Просмотр содержимого документа
«Особенности формирования устной коммуникации у глухих детей»
Формирование и развитие устной коммуникации у детей с нарушением слуха на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП
Свинина И.Н. -
учитель-дефектолог.
Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативных функций языка, так как именно в ней сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение.
Общение играет огромную роль в становлении и развитии личности, являясь одним из главных факторов психологического развития ребенка. С помощью общения происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности, воплощенными в материальных и духовных ценностях, расширяется индивидуальный опыт человека. Стремление к общению часто занимает ведущее место среди мотивов поведения человека, побуждающих его к совместной практической деятельности.
Понимая значимость устной речи, сурдопедагоги стремились сформулировать у детей с нарушениями слуха «словесную речь не только в письменном, пальцевом виде, но обязательно в виде устного словаря». К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике сложилась целостная система формирования устной речи как одного и факторов полноценного развития личности глухих детей, наиболее полной их адаптации в обществе (Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, И.Г.Багрова, В.И.Бельтюков, К.А.Волкова, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Л.П.Носкова, Т.В.Пелымская, Н.И.Щелгунова, Н.Д.Шматко, Е.З.Яхнина и др.).
Достаточно свободное владение выпускниками специальных школ устной коммуникаций способствует более свободному выбору профессии или учебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, а также трудоустройству и профессиональной карьере, достижению определенного социального статуса. В то же время существенно ограничение возможности у части глухих в устном общении со слышащими затрудняет реализацию их прав и социальную адаптацию. Развитие сурдопедагогики, как науки и практики, и технический прогресс создают условия для совершенствования системы обучения глухих детей устной речи.
Обучение устной речи глухих школьников базируется на создании единой системы слухозрительно-кинестетических связей в условиях интенсивной работы по развитию речевого слуха. Это, в свою очередь, содействует развитию у них слухозрительного восприятия устной речи (с помощью слухового аппарата), формированию более внятной и естественной речи, что важно для активизации устной коммуникации глухих со слышащими.
Формирование у глухих устной речи и диалога, как одной из ее форм, в период обучения в специальной школе направлено на достижение ими уровня слухозрительного восприятия речи (с помощью слухового аппарата) и произношения, обеспечивающего общение прежде всего с постоянными речевыми партнерами (педагогами, родителями, слышащими родственниками, знакомыми взрослыми и сверстниками), а также развитие умения вступать в устное общение со слышащими. Дети учатся устанавливать контакт со взрослыми и детьми, пользуясь усвоенными речевыми образцами в знакомых и незнакомых ситуациях, адекватно действовать в соответствии с устными просьбами собеседника, отвечать на вопрос, сообщать о своем желании, действии, уточнять недостаточно хорошо воспринятое.
Диалогическая речь широко используется в процессе обучения восприятию и воспроизведению речи, активизируя устную коммуникацию учащихся. Это содействует закреплению сформированных навыков, развитию желания и умения общаться на основе устной речи.
Исследования многих авторов показывают, с какими большими трудностями встречаются дети, обучаясь языку, и как глухие дети овладевают словарным составом, каково своеобразие усвоения ими грамматического строя языка, как происходит овладение навыками произношения. Но мало говорится о том, как овладевают дети языком для общения, какие трудности встречаются на этом пути, что необходимо предпринять для эффективности этого процесса.
По определению С.А.Зыкова «непосредственное общение особенно на самых первых слогах его становления, характеризуется использованием диалогической речи». Следовательно, диалогическая речь глухих учащихся должна формироваться в условиях непосредственного словесного общения, которое у них предельно ограничено.
Работая в этом направлении, я выделила основные трудности у глухих школьников при овладении диалогом:
- отсутствие умения правильно строить предложения;
- нарушение грамматического строя речи;
- неадекватное употребление слов его значению;
- нарушение связи слов в предложении.
Нарушение или затруднение в процессе воспроизведения и восприятия речевых высказываний с одним или несколькими участниками диалога ведет к невозможности деятельности общения.
Таким образом, одной из основных задач обучения диалогической речи глухих детей является достижение детьми достаточно внятной речи, как условие общения в обществе слышащих. Исходя из закономерностей слухового восприятия речи, протекающего как синтетический процесс распознавания предметно значимых единиц сообщения, центральное место в обучении глухих детей устной речи занимает отработка произношения слов, словосочетаний и фраз. Следующей задачей учителя при обучении диалогу является развитие умений и навыков восприятия значимых единиц речи, каковыми являются слово, словосочетание и фраза.
Обучение диалогической речи, обучающихся с нарушением слуха происходит, прежде всего, на уроках развития речи, где на основе овладения типичными формами диалогического стимулирования и реагирования, у учащихся формируется умение участвовать в словесной коммуникации. В связи с этим задача учителя-дефектолога в том, чтобы развивать и закреплять у учащихся умение вызвать речевую реакцию собеседника, получить нужную информацию, реагировать на высказывания, давать утвердительный или отрицательный ответ, задавать вопросы и отвечать на них, быть инициатором разговора, поддерживать и доводить его до конца.
Особенностью диалога является наличие реплик, т.е. таких высказываний, которые опираются на предшествующую речь или речевую ситуацию, направленную на вызов нового высказывания. Одним из важнейших психологических моментов при усвоении диалогической формы речи является то, что конечная информация, получаемая при диалоге, носит коллективный характер и складывается из совокупностей вопросов, ответов, возражений, оценки предмета разговора. В связи с этим, содержание диалога может быть разноплановым, а сама речевая ситуация может изменять ход разговора. На диалогическую речь распространяется действие следующих факторов: потребность в общении, связь с деятельностью, требования речевой среды, наличие адресата, к которому обращена речь.
Результаты комплексного обследования пятиклассников на начало обучения у меня на индивидуальных занятиях позволили выявить у них разные уровни:
состояния слуховой функции - от отсутствия стойкой условной двигательной реакции и неумения воспринимать слова на слух со звукоусиливающей аппаратурой до умения воспринимать на слух отдельные знакомые слова и фразы;
речевого развития - от отсутствия в самостоятельной речи даже отдельных полных слов до владения развернутой фразой;
произносительных навыков - от речи невнятной, с грубыми дефектами, в замедленном темпе, неумения выделять словесное и фразовое ударения до достаточно внятной речи, в темпе, приближающемся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом материале звукового состава точно или приближенно регламентированными заменами, ритмической структуры слов, орфоэпических правил, ритмической, а иногда и мелодической структуры фраз.
Как показывает практика моей работы с обучающимися, имеющими принципиально разный уровень восприятия и воспроизведения устной речи, выполнение единых программных требований, ориентированных на определенные сроки обучения, неэффективно, поскольку в большинстве случаев сформированные у них умения закрепляются недостаточно. В результате нестойкие умения быстро утрачиваются: у учеников снова появляются те же дефекты в речи, слуховое и слухозрительное восприятие развивается недостаточно интенсивно.
Поэтому я считаю, что в работе по формированию навыков устной речи наиболее продуктивным является дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности речевого и психофизического развития учащихся. В процессе дифференцированного обучения устной речи реализуются основные положения существующей системы речевого развития глухих.
В первоначальный период обучения у детей уточняется состояние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиливания с помощью стационарной электроакустической аппаратуры, режим работы индивидуального слухового аппарата.
В процессе специальных занятий у учащихся развивают умения четко реагировать на определенном расстоянии на неречевые и речевые звуки разной интенсивности, воспринимать на слух слова как речевой сигнал, различать звуки в словах по принципу гласности и негласности - то есть в большинстве случаев при воспроизведении услышанного гласные заменять гласными, согласные - согласными, распознавать в словах часть гласных в позиции как ударного, так и безударного слогов, определять ритмический рисунок некоторых слов.
Дети учатся различать и опознавать на слух речевой материал, включающий слова, словосочетания и фразы, а также небольшие тексты диалогического и монологического характера. У них развиваются умения правильно выполнять воспринятые слухозрительно и на слух (с помощью слухового аппарата) задания, грамотно оформлять свои высказывания, соотносить воспринятый речевой материал с действием, предметом или картинкой, понимать основное содержание небольшого текста диалогического и монологического характера, воспринятого слухозрительно и на слух. В процессе слуховой тренировки учеников целенаправленно побуждают произносить отрабатываемый речевой материал внятно, достаточно естественно и эмоционально, голосом нормальной высоты, силы и тембра, в темпе, приближающемся к нормальному, реализуя сформированные навыки воспроизведения звуковой и ритмико-интонационной структуры речи.
В разноуровневых программах для учащихся одного класса используется речевой материал из одних и тех же коммуникативных ситуаций, необходимых детям в общении на уроках и во внеурочное время, при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых грамматических и синтаксических конструкций. Определенные сокращения используемого в обучении речевого материала не оказывают принципиального влияния на реализацию коммуникативного принципа обучения языку, успешное формирование речевого слуха, слухозрительного восприятия речи, произносительных навыков.
Основой формирования устной речи является работа над словом и фразой. В процессе специального обучения я использую прежде всего слова, состоящие из звуков, которые дети произносят правильно (с учетом регламентированных и допустимых замен), а также звуков, которые формируются и закрепляются в речи учеников (в слове на должно быть двух или более звуков, одинаково сложных для учащихся). Веду специальную работу по обучению воспроизведению коротких фраз, состоящих из этих слов, и небольших диалогов, включающих данные слова.
Принципиальное значение придаю целенаправленной работе по формированию у школьниковс нарушением слуха ритмико-интонационной структуры как важнейшей характеристики звучащей речи. У обучающихся развивается восприятие (слуховое и слухозрительное) и воспроизведение основных интонационных структур (паузация, тем, громкость, ритмическая и мелодическая структуры речи). Дети учатся умению говорить в нормальном темпе и изменять его, произносить слова и фразы слитно и делить фразы паузами на смысловые синтагмы, выделять словесное ударение, интонационный центр во фразах, представляющих различные интонационные конструкции. В процессе обучения ученики целенаправленно побуждаются передавать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, разочарование, безразличие, подтверждение, восхищение и др.) в достаточно естественной эмоциональной речи при использовании невербальных средств коммуникации: естественных жестов, мимики, контакта глаз, позы, телодвижений, пространственно-временной организации общения и др.
Использование естественных невербальных средств коммуникации облегчает понимание речи собеседника, помогает акцентировать ту или иную часть вербального сообщения, поддерживает контакт между собеседниками. Речевой материал для специальной работы включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания и звуки. При подборе речевого материала учитывают его необходимость обучающимся в общении (материалу разговорной речи отдаю предпочтение), использую знакомый по содержанию и грамматическому оформлению речевой материал, соответствующий фонетическим задачам занятия. В процессе обучения веду работу с текстами в основном диалогического характера, а также со специальным рифмованным речевым материалом (облегчающим детям усвоение слов и фраз), стихами, чистоговорками.
Дифференцированное обучение восприятию и воспроизведению устной речи включает специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации детей. В процессе этой работы реализуются, прежде всего, принципы коммуникативно-деятельностного, ситуативно-тематического, личностно-ориентированного обучения. При отборе речевого материала учитывается уровень речевого развития каждого ученика.
Хочется напомнить, что коммуникативные навыки формируются у учащихся с нарушенным слухом в процессе всей образовательно-коррекционной работы в ходе целенаправленного развития речевого поведения. В специальной работе на индивидуальных занятиях хочу выделить моделирование типичных ситуаций общения, отраженных в диалогах, применяя, прежде всего игровые приемы (с игрушками, фигурками и др.), драматизацию, используя ситуации из тех сфер коммуникации, к участию в которых необходимо подготовить учащихся: «Я и моя семья», «Мои друзья»; «Беседуем дома»; «Помогаем маме»; «Занимаемся спортом»; «Животные рядом с нами»; «Прием гостей»; «Общаемся на улице, в транспорте, в кинотеатре»; «Я заболел» и т.д таким образом, при выборе коммуникативных ситуаций на индивидуальных ситуациях по РСВ и ФП мною учитывается их необходимость для общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту каждого ребенка, содействие их личностному развитию, расширению и обогащению познавательных интересов.
При работе над диалогами успешнее развивается прогнозирование тех или иных компонентов передаваемого сообщения. Постоянное и целенаправленное варьирование речевого материала в диалогах имеет важное значение для развития способности комбинирования, перефразирования, инициативности высказывания. Работа с диалогами способствует развитию речевой памяти обучающихся: определенная смысловая последовательность реплик, а также предложений в одной реплике облегчает их запоминание.
Диалоги, составленные для специальной работы по развитию коммуникативных функций, представляют собой целостные тексты, в которых в большинстве случаев отсутствует незнакомый для ученика речевой материал. При этом я учитываю необходимость повторяемости, трансформации, комбинирования, перефразирования речевого материала, что способствует развитию у учащихся навыков вариативного использования речевого материала из диалога в условиях разного словесного и смыслового комбинирования, в различных ситуациях общения, при изменении действующих лиц. Кроме того, при составлении диалогов учитываю также фонетический принцип, насыщаю речевой материал основными интонационными конструкциями речи, которые содействуют более осознанному овладению обучающимися элементами речевой интонации, развитию более выразительной и эмоциональной речи.
Приведу примерные диалоги по закреплению произносительных навыков. Эти диалоги специально насыщены закрепляемыми у ученика в данный период обучения элементами ритмико-интонационной и звуковой структуры речи.
1. «Я боюсь!»
- Я не боюсь!
- Ой! Собака! Я боюсь! Она укусит!
- А ты не бойся! Повтори: «Я не трус! Я не боюсь!» Иди спокойно.
- Я не трус. Я не боюсь.
- Ну! Не укусила?
- Нет.
- Ну вот. А ты боялся.
- Теперь не боюсь!
- Я рада!
2. «Подарок маме»
- Сегодня 8 марта. Давай угостим маму пирогом!
- Давай!
- Я раскатаю тесто.
- Раскатывай.
- А вот абрикосовое варенье!
- Намазывай тонко-тонко!
- Ставим в духовку!
- Все. Пирог готов.
- Ой! Какой красивый пирог!
Количество текстов может быть увеличено в связи с фонетическими задачами занятий. Работа с одним диалогом проводится на нескольких занятиях. Сначала я знакомлю ученика с диалогом (большой диалог отрабатывается по частям); воспроизвожу его эмоционально и выразительно, подробно обыгрывая с фигурками текст, используя макеты, иллюстрации и другой наглядный материал. Обучающийся дважды воспринимает текст слухозрительно и каждый раз повторяет то, что понял, обыгрывая ситуацию с помощью фигурок. Затем диалог предъявляется по репликам. Ученик воспринимает каждую реплику дважды слухозрительно, каждый раз повторяя то, что понял. Независимо от того, воспринята реплика или нет, ученик читает ее по табличке и подкладывает в соответствующей последовательности к определенной фигурке, которая «произносит» данную реплику. Я с помощью предъявления образца собственной речи, а также при использовании и других специальных приемов работы над произношением побуждаю ребенка к реализации произносительных возможностей. Затем текст прочитывается целиком.
На следующем занятии я предлагаю ученику самостоятельно составить диалог из «рассыпного» текста, подкладывая отдельные реплики на письменных табличках к определенной фигурке. В зависимости от особенностей речевого развития каждого учащегося диалог может быть «разрезан» на реплики, а также на отдельные фразы, словосочетания, слова. Поощряется составление вариативных высказываний (слова из диалога в разрезном тексте представлены как с прописной, так и со строчной буквы). Знаки препинания также даю ребенку отдельно, для того чтобы он глубже осознал их лингвистическое значение. Затем ученик прочитывает диалог. Нередко в процессе чтения он самостоятельно исправляет допущенные ошибки. После этого я даю задание проверить, совпадает ли диалог ученика с тем, который придумал учитель. Диалог предъявляю ученику на слух. При этом можно использовать вариативные высказывания, что побуждает ученика внимательно вслушиваться в речь учителя, развивает у него вероятностное прогнозирование.
В дальнейшем фразы, слова, словосочетания из диалога предъявляются ученику на слух в случайной последовательности (письменные таблички находятся перед учеником) и отрабатываются в произношении.
Важное значение следует придавать реализации произносительных возможностей ученика. Внятному и эмоциональному воспроизведению речевого материала при использовании естественных невербальных средств коммуникации. В заключении я и ученик разыгрываю диалог при помощи фигурок или ученик воспроизводит диалог за двух его участников. В процессе этой работы письменные таблички сначала находятся перед учеником, а затем их убираю. Ученик разыгрывает диалог с фигурками без помощи табличек, что способствует развитию у него более естественной речи, речевой памяти. Целесообразно также инсценировать диалог, что приближает его к жизненным условиям. Необходимо изменять ситуации речевого общения (например, разговаривают «мама и девочка», «бабушка и ребенок», беседа по телефону, в доме и др.), побуждать обучающегося с помощью вербальных и естественных невербальных средств коммуникации передавать особенности речевого поведения персонажей.
Работу с каждым диалогом необходимо заканчивать, тогда когда ученик может без помощи табличек самостоятельно или в паре с учителем, товарищем инсценировать диалог, произнести текст эмоционально, достаточно естественного, реализуя свои произносительные возможности, активно используя неречевые средства коммуникации.
На индивидуальных занятиях обучение диалогу происходит на всех этапах. Так во время организационного момента диалог может быть следующим:
- Как ты слышишь?
- Я слышу хорошо.
- Поздоровайся.
- Добрый день.
- Как ты думаешь, что будем делать?
- Я буду говорить, слушать, играть.
Постепенно самостоятельные высказывания, начинающиеся с отдельных слов, принимают более полный характер и, затем, намечается переход к небольшим диалогам.
Такой подход к обучению диалогической речи глухих школьников способствует развитию их речевого общения и речевого слуха.
Основу развития навыка слухо-зрительного и слухового восприятия речи в средних и старших классах составляет работа с текстами, адаптированными и неадаптированными (статьи из книг, газет, журналов). При предъявлении текста-диалога слухо-зрительно я использую фигурки - «действующие лица». Самостоятельно пересказывая содержание текста, ученики инсценируют его. Инсценировка, сопровождающая восприятие и воспроизведение текстов, позволяет мне работать над интонационной стороной речи глухого ребенка.
Приемы работы над диалогом.
На индивидуальных занятиях для развития и совершенствования навыков диалога я использую различные приемы работы: инсценировка (о чем говорилось выше); разыгрывание его по ролям; составление диалога из рассыпного текста; составление диалога по картинкам и иллюстрациям; ведение диалога по заданию учителя на различные темы в связи с событиями личной и общественной жизни и с изучаемым программным материалом; составление диалога по ситуации (естественной, наглядной, воображаемой);
смена позиций беседующих (например, диалог ведут «мама» и «дочка», затем они меняются ролями); дополнение диалога репликами; вставка в диалог пропущенных реплик (из числа предложенных); разучивание диалога при формировании произношения; самостоятельное составление диалога на заданную тему; продолжение диалога по его началу; трансформация диалога по различным заданиям изменение времени или места действия.
Остановлюсь на таком виде работы над диалогом, как ролевая игра. В сурдопедагогике игра считается важным средством коррекции дефекта, поэтому для глухих детей одной из наиболее приемлемых форм развития диалогической речи будет ролевая игра. Именно игра, для которой характерно наличие ситуации, непринужденность обстановки, создают те условия, в которых может успешно развиваться диалогическая речь глухих, и в то же время она содействует осуществлению живого речевого общения. В ролевой игре создаются естественные условия для формирования умений и навыков ведения диалога, применительно к тем бытовым ситуациям, которые окружают детей. Для того, чтобы решить поставленные задачи, я предварительно готовлю детей к игре учитывая особенности их речевого развития. Большой эффект при подготовке к игре дает использование опорной схемы диалога, который будет иметь место в игре. Развернутое ведение диалога при отсутствии опорной схемы затруднено для глухих детей. Поэтому прежде, чем начать игру, я знакомлю учащихся с опорной схемой. Дети внимательно ее читают и осмысливают лексическое содержание, затем я даю установку на запоминание схемы-образца. Чтобы научить детей правильно пользоваться схемой-образцом, я провожу пробную игру, помогаю детям правильно пользоваться образцом.
В схеме я предусматриваю вариативность диалогических единств, что будет способствовать разнообразию игры. При составлении схемы я учитываю, что каждая предыдущая реплика располагается выше последующей. Это обеспечивает более свободную ориентировку учащихся в схеме. Каждую реплику, являющуюся частью диалогического единства, я помещаю в отдельной графе, что способствует более правильному и быстрому запоминанию диалогических единств как составной части диалога. Образец схемы-опоры приведем по теме «Магазин» в 9-ом классе (в приложении).
Следующим этапом я провожу игру без схемы, но с установкой использовать схему, изученную ранее. На разных годах обучения я усложняю опорную схему диалога, изменяю игровые ситуации.
В работе над диалогом я использую картинку с условным обозначением, количеством участников устной речи (один, два, три человека). Показываю картинку и спрашиваю детей: «Сколько человек разговаривают?» Ученики показывают на условный знак и отвечают на вопрос. Таким образом, я вижу, поняли ли дети форму построения текста. Я применяю так же сигнальные карточки, которые условно обозначают участников диалога. Например, красные квадраты - обозначают реплики девочки, синие квадраты - реплики мальчика, а зеленые - речь взрослого человека. После объяснения условного обозначения речи даю задания: «Угадайте, чьи слова».
Дети показывают на ту или иную карточку после прослушивания фразы. Этот прием привлекает внимание детей при работе над восприятием текста.
Обучая составлению диалога по ситуации, я постепенно перевожу детей он наглядных речевых ситуаций к естественным и воображаемым. Наиболее сложны для детей воображаемые речевые ситуации, так как с помощью воссоздающего воображения они должны представить ситуацию, которая была в их предшествующем опыте (получение письма, день рождения и т.д.).
Приведу пример диалога на дифференциацию звуков «с-ш» в 7 классе.
- Денис, где твой карандаш?
- В сумке.
- А где твоя сумка?
- В шкафу.
- А класс закрыт. Где ключ? Посмотри на столе.
- Спасибо, я взял карандаш.
Здесь перед учеником стоит задача самостоятельно поупражняться в умении дифференцировать в речи звуки «с-ш».
Я предлагаю ученикам самим составлять диалог, на основе которого у них вырабатывался бы тот или иной коммуникативный навык. Приведу пример диалога о спорте.
- Ты любишь заниматься спортом?
- Да, я люблю заниматься спортом!
- Какой вид спорта тебе нравится?
- Мне нравится теннис.
- Почему тебе нравится теннис?
- У меня хорошо получаются броски и подачи.
Можно проверку и уточнение знаний учащихся тех или иных звуков проводить так же в форме диалога. Например:
- Чем похожи звуки «т» и «д»?
- При звуке «т» и «д» - кончик языка вверху за зубами.
- Чем отличаются звуки «т» и «д»?
- Звук «д» - звонкий, при произнесении «д» есть голос. А звук «т» - глухой, при его произнесении голоса нет.
Совершенствование обучения диалогической речи глухих школьников способствует развитию их речевого общения и речевого слуха. Оно осуществляется за счет частоты применяемых школьниками речевых средств, вариативности высказываний, проведенных аналогий, предугадывания ответов собеседника.
Таким образом, предлагаемый мной опыт работы над диалогом способствует увеличению показателя внятности речи. Речевое общение детей становится более развернутым, насыщенным, разнообразным словарным материалом. Обучающиеся научаются более широко пользоваться различными диалогическими конструкциями. свободнее чувствовать себя в общественных местах, проводимых совместно со слышащими детьми мероприятиях, в семье. Это подтверждает тезис о том, что развитие диалогической речи как коммуникативной функции у учеников с нарушением слуха - очень важная часть всего учебно-воспитательного процесса, способствующая наиболее успешной адаптации глухих детей в среде слышащих.
Литература:
1. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.
2. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1991.
3. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
4. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. М : Просвещение, 1981.
5. Pay Ф.Ф. Формирование устной речи глухих детей. М.: Педагогика, 1981.
6. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: Методическое пособие: В 2 ч. М.: НЦ ЭНАС, 2001.
7. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. М.: Гуманитарное издательство центр ВЛАДОС, 2001.
