Дифференцированный подход к обучению устной речи у неслышащих школьников как основное условие активизации их устной коммуникации.
Дифференцированный подход к обучению устной речи у неслышащих школьников как основное условие активизации их устной коммуникации.
В работе даны рекомендации по проведению специальной работы для активизации устной речи неслышащих школьников.
Развитие системы помощи детям с нарушениями слуха с первых месяцев жизни позволяет части наиболее подготовленных неслышащих детей поступать в общеобразовательные школы общего типа, специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушенной слуховой функцией, где наряду с учениками, получившими полноценную дошкольную подготовку, имеются дети, которые в силу разных причин не усвоили полный курс дошкольного коррекционного обучения. Неоднородность контингента учащихся также связана с увеличением в последние годы количества детей, имеющих наряду с глухотой одно или несколько нарушений различной тяжести: нарушение интеллекта, ЗПР (задержка психического развития), патологию зрительной функции, центральной нервной системы, внутренних органов.
В результате в специальную школу, наряду с учениками, получившими полноценную дошкольную подготовку, поступают дети, которые в силу разных причин не усвоили полный курс дошкольного коррекционного обучения.
Результаты комплексного обследования первоклассников на начало обучения в школе выявляют у них разные уровни:
- состояния слуховой функции – от отсутствия стойкой условной двигательной реакции и неумения воспринимать слова на слух со звукоусиливающей аппаратурой до умения воспринимать на слух отдельные знакомые слова и фразы;
- речевого развития – от отсутствия в самостоятельной речи даже отдельных полных слов до владения развернутой фразой;
- произносительных навыков – от речи невнятной, с грубыми дефектами, в замедленном темпе, неумения выделять словесное и фразовое ударения до достаточно внятной речи, в темпе, приближающемся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом материале звукового состава точно или приближенно с регламентированными заменами, ритмической структуры слов, орфоэпических правил, ритмической, а иногда и мелодической структуры фраз.
Как показывает практика работы с учащимися, имеющими принципиально разный уровень восприятия и воспроизведения устной речи, выполнение единых программных требований, ориентированных на определенные сроки обучения, неэффективно, поскольку в большинстве случаев сформированные у учащихся умения закрепляются недостаточно. В результате нестойкие умения быстро утрачиваются: у учеников снова появляются те же дефекты в речи, слуховое и слухозрительное восприятие развивается недостаточно интенсивно.
Это приводит к возрастанию год от года трудности в обучении, основными из которых являются:
- недостаточное развитие слуховой функции как одного из условий совершенствования образовательного процесса, более полноценной адаптации глухого в среде слышащих;
- весьма низкий уровень слухозрительного восприятия (с помощью слухового аппарата) устной речи и произносительных навыков, не обеспечивающий достаточно полноценной устной коммуникации глухих со слышащими.
Учитывая значимость устной речи в развитии неслышащего школьника, важность активизации устной коммуникации глухих со слышащими в современном обществе, возникла необходимость совершенствования методов обучения восприятию и воспроизведению устной речи с учетом состояния слуховой функции, уровня речевого развития, индивидуальных психофизических особенностей учеников.[2]
Впервые о дифференцированном подходе к обучению неслышащих детей устной речи (ее восприятию и воспроизведению) заявил хорватский ученый, академик П. Губерина.
Верботональная система реабилитации детей с нарушениями слуха П. Губерины возникла и развивается, как результат научных исследований и практической работы в области речевой коммуникации. Данная система доказала, что развитие восприятия и воспроизведения устной речи в условиях обедненной сенсорной информации при комплексном использовании и развитии всех анализаторных систем неслышащего ребенка возможно.
Целью верботональной системы является интеграция лиц с нарушениями слуха в общество слышащих людей. Одними из основных положений верботональной системы являются:
- учет в процессе реабилитации детей с нарушениями слуховой функции основных закономерностей психофизического и речевого развития нормально слышащих детей;
- проведение специальной работы по развитию слухового восприятия как основы формирования устной речи в условиях использования оригинальной электроакустической аппаратуры; обеспечение в процессе коррекционной работы общего психофизического развития ребенка;
- использование в процессе реабилитации различных форм интеграции ребенка в среду слышащих детей в зависимости от их индивидуальных возможностей.
Верботональная система исходит из того, что перцепция является основным звеном в коммуникативной цепочке. Найдены, исходя из перцепции, структурные элементы речи: время, частота, интенсивность, напряженность, пауза.
Принципиальное значение придается работе над ритмом, темпом, интонацией. Интонация выполняет важнейшие функции в речи на разных этапах ее развития. Академик П. Губерина выявил, что ритм и интонация передаются на низких частотах. В связи с тем, что у глухих детей они наиболее сохранны, развитие слухового восприятия и произносительной стороны устной речи, по мнению П. Губерины, надо начинать с работы над ритмом и интонацией, максимально используя и развивая способность ребенка воспринимать акустическую информацию через наиболее сохранные низкие частоты.
Поэтому проведение специальной работы по развитию слухового восприятия у неслышащих детей как основы формирования устной речи (с помощью оригинальной электроакустической аппаратуры) – одна из главных задач коррекционной работы.
Техническую сторону метода составляют оригинальные электроакустические аппараты, которые имеют возможность трансмиссии низких тонов, которые, как правило, сохранны у неслышащих.
Благодаря фонетической ритмике, музыкальной стимуляции проводится коррекционная работа над всеми сторонами речи: речевым дыханием и связанной с ним слитностью речи, над достаточно естественным звучанием голоса и его модуляциями по силе и высоте, над звуками и их сочетаниями в словах и фразах, над ритмико-интонационной структурой речи, над словами и фразами.
В верботональной системе создан специальный аудиовизуальный курс. Детям предлагаются картинки, передающие диалог двух действующих лиц или полилог на определенную тему. После знакомства с ситуацией на основе рисунков педагог предъявляет детям текст, который они воспринимают слухозрительно, затем учатся воспринимать только на слух и воспроизводить эмоционально, выразительно, реализуя произносительные возможности. По мнению специалистов поликлиники SUVAG, многократность повторения часто употребляемых фраз, драматизация, перенос усвоенных фраз в повседневную жизнь делает речь глухого ребенка лексически богаче, он непроизвольно запоминает правильные грамматические конструкции.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
«Дифференцированный подход к обучению устной речи у неслышащих школьников как основное условие активизации их устной коммуникации.»
Дифференцированный подход к обучению устной речи (ее восприятию и воспроизведению) у неслышащих школьников как основное условие активизации их устной коммуникации
Развитие системы помощи детям с нарушениями слуха с первых месяцев жизни позволяет части наиболее подготовленных неслышащих детей поступать в общеобразовательные школы общего типа, специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушенной слуховой функцией, где наряду с учениками, получившими полноценную дошкольную подготовку, имеются дети, которые в силу разных причин не усвоили полный курс дошкольного коррекционного обучения. Неоднородность контингента учащихся также связана с увеличением в последние годы количества детей, имеющих наряду с глухотой одно или несколько нарушений различной тяжести: нарушение интеллекта, ЗПР (задержка психического развития), патологию зрительной функции, центральной нервной системы, внутренних органов.
В результате в специальную школу, наряду с учениками, получившими полноценную дошкольную подготовку, поступают дети, которые в силу разных причин не усвоили полный курс дошкольного коррекционного обучения.
Результаты комплексного обследования первоклассников на начало обучения в школе выявляют у них разные уровни:
- состояния слуховой функции – от отсутствия стойкой условной двигательной реакции и неумения воспринимать слова на слух со звукоусиливающей аппаратурой до умения воспринимать на слух отдельные знакомые слова и фразы;
- речевого развития – от отсутствия в самостоятельной речи даже отдельных полных слов до владения развернутой фразой;
- произносительных навыков – от речи невнятной, с грубыми дефектами, в замедленном темпе, неумения выделять словесное и фразовое ударения до достаточно внятной речи, в темпе, приближающемся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом материале звукового состава точно или приближенно с регламентированными заменами, ритмической структуры слов, орфоэпических правил, ритмической, а иногда и мелодической структуры фраз.
Как показывает практика работы с учащимися, имеющими принципиально разный уровень восприятия и воспроизведения устной речи, выполнение единых программных требований, ориентированных на определенные сроки обучения, неэффективно, поскольку в большинстве случаев сформированные у учащихся умения закрепляются недостаточно. В результате нестойкие умения быстро утрачиваются: у учеников снова появляются те же дефекты в речи, слуховое и слухозрительное восприятие развивается недостаточно интенсивно.
Это приводит к возрастанию год от года трудности в обучении, основными из которых являются:
- недостаточное развитие слуховой функции как одного из условий совершенствования образовательного процесса, более полноценной адаптации глухого в среде слышащих;
- весьма низкий уровень слухозрительного восприятия (с помощью слухового аппарата) устной речи и произносительных навыков, не обеспечивающий достаточно полноценной устной коммуникации глухих со слышащими.
Учитывая значимость устной речи в развитии неслышащего школьника, важность активизации устной коммуникации глухих со слышащими в современном обществе, возникла необходимость совершенствования методов обучения восприятию и воспроизведению устной речи с учетом состояния слуховой функции, уровня речевого развития, индивидуальных психофизических особенностей учеников.[2]
Впервые о дифференцированном подходе к обучению неслышащих детей устной речи (ее восприятию и воспроизведению) заявил хорватский ученый, академик П. Губерина.
Верботональная система реабилитации детей с нарушениями слуха П. Губерины возникла и развивается, как результат научных исследований и практической работы в области речевой коммуникации. Данная система доказала, что развитие восприятия и воспроизведения устной речи в условиях обедненной сенсорной информации при комплексном использовании и развитии всех анализаторных систем неслышащего ребенка возможно.
Целью верботональной системы является интеграция лиц с нарушениями слуха в общество слышащих людей. Одними из основных положений верботональной системы являются:
- учет в процессе реабилитации детей с нарушениями слуховой функции основных закономерностей психофизического и речевого развития нормально слышащих детей;
- проведение специальной работы по развитию слухового восприятия как основы формирования устной речи в условиях использования оригинальной электроакустической аппаратуры; обеспечение в процессе коррекционной работы общего психофизического развития ребенка;
- использование в процессе реабилитации различных форм интеграции ребенка в среду слышащих детей в зависимости от их индивидуальных возможностей.
Верботональная система исходит из того, что перцепция является основным звеном в коммуникативной цепочке. Найдены, исходя из перцепции, структурные элементы речи: время, частота, интенсивность, напряженность, пауза.
Принципиальное значение придается работе над ритмом, темпом, интонацией. Интонация выполняет важнейшие функции в речи на разных этапах ее развития. Академик П. Губерина выявил, что ритм и интонация передаются на низких частотах. В связи с тем, что у глухих детей они наиболее сохранны, развитие слухового восприятия и произносительной стороны устной речи, по мнению П. Губерины, надо начинать с работы над ритмом и интонацией, максимально используя и развивая способность ребенка воспринимать акустическую информацию через наиболее сохранные низкие частоты.
Поэтому проведение специальной работы по развитию слухового восприятия у неслышащих детей как основы формирования устной речи (с помощью оригинальной электроакустической аппаратуры) – одна из главных задач коррекционной работы.
Техническую сторону метода составляют оригинальные электроакустические аппараты, которые имеют возможность трансмиссии низких тонов, которые, как правило, сохранны у неслышащих.
Благодаря фонетической ритмике, музыкальной стимуляции проводится коррекционная работа над всеми сторонами речи: речевым дыханием и связанной с ним слитностью речи, над достаточно естественным звучанием голоса и его модуляциями по силе и высоте, над звуками и их сочетаниями в словах и фразах, над ритмико-интонационной структурой речи, над словами и фразами.
В верботональной системе создан специальный аудиовизуальный курс. Детям предлагаются картинки, передающие диалог двух действующих лиц или полилог на определенную тему. После знакомства с ситуацией на основе рисунков педагог предъявляет детям текст, который они воспринимают слухозрительно, затем учатся воспринимать только на слух и воспроизводить эмоционально, выразительно, реализуя произносительные возможности. По мнению специалистов поликлиники SUVAG, многократность повторения часто употребляемых фраз, драматизация, перенос усвоенных фраз в повседневную жизнь делает речь глухого ребенка лексически богаче, он непроизвольно запоминает правильные грамматические конструкции.
