Дифференцированное обучение восприятию и воспроизведению устной речи на индивидуальных занятиях

Результаты комплексного обследования первоклассников на начало обучения в школе позволили выявить у них разные уровни:

состояния слуховой функции - от отсутствия стойкой условной двигательной реакции и неумения воспринимать слова на слух со звукоусиливающей аппаратурой до умения воспринимать на слух отдельные знакомые слова и фразы;

речевого развития - от отсутствия в самостоятельной речи даже отдельных полных слов до владения развернутой фразой;

произносительных навыков - от речи невнятной. С грубыми дефектами, в замедленном темпе, неумения выделять словесное и фразовое ударения до достаточно внятной речи, в темпе, приближающемся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом материале звукового состава точно или приближенно регламентированными заменами, ритмической структуры слов, орфоэпических правил, ритмической, а иногда и мелодической структуры фраз.

Как показывает практика работы с учащимися, имеющими принципиально разный уровень восприятия и воспроизведения устной речи, выполнение единых программных требований, ориентированных на определенные сроки обучения, неэффективно, поскольку в большинстве случаев сформированные у учащихся умения закрепляются недостаточно. В результате нестойкие умения быстро утрачиваются: у учеников снова появляются те же дефекты в речи, слуховое и слухозрительное восприятие развивается недостаточно интенсивно.

В первоначальный период формирования у глухих школьников навыков устной речи наиболее продуктивным является дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности речевого и психофизического развития учащихся. В процессе дифференцированного обучения устной речи реализуются основные положения существующей системы речевого развития глухих.

В первоначальный период обучения у детей уточняется состояние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиливания с помощью стационарной электроакустической аппаратуры, режим работы индивидуального слухового аппарата.

В процессе специальных занятий у учащихся развивают умения четко реагировать на определенном расстоянии на неречевые и речевые звуки разной интенсивности, воспринимать на слух слова как речевой сигнал, различать звуки в словах по принципу гласности и негласности - то есть в большинстве случаев при воспроизведении услышанного гласные заменять гласными, согласные - согласными, распознавать в словах часть гласных в позиции как ударного, так и безударного слогов, определять ритмический рисунок некоторых слов.

Дети учатся различать и опознавать н а слух речевой материал, включающий слова, словосочетания и фразы, а также небольшие тексты диалогического и монологического характера. У них развиваются умения правильно выполнять воспринятые слухозрительно и на слух (с помощью слухового аппарата) задания, грамотно оформлять свои высказывания, соотносить воспринятый речевой материал с действием, предметом или картинкой, понимать основное содержание небольшого текста диалогического и монологического характера, воспринятого слухозрительно и на слух. В процессе слуховой тренировки учеников целенаправленно побуждают произносить отрабатываемый речевой материал внятно, достаточно естественно и эмоционально, голосом нормальной высоты, силы и тембра, в темпе, приближающемся к нормальному, реализуя сформированные навыки воспроизведения звуковой и ритмико-интонационной структуры речи.

В разноуровневых программах для учащихся одного класса используется речевой материал из одних и тех же коммуникативных ситуаций, необходимых детям в общении на уроках и во внеурочное время, при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых грамматических и синтаксических конструкций. Определенные сокращения используемого в обучении речевого материала не оказывают принципиального влияния на реализацию коммуникативного принципа обучения языку, успешное формирование речевого слуха, слухозрительного восприятия речи, произносительных навыков.

Основой формирования устной речи является работа над словом и фразой. В процессе специального обучения используют прежде всего слова, состоящие из звуков, которые дети произносят правильно (с учетом регламентированных и допустимых замен), а также звуков, которые формируются и закрепляются в речи учеников (в слове на должно быть двух или более звуков, одинаково сложных для учащихся). Ведется специальная работа по обучению воспроизведению коротких фраз, состоящих из этих слов, и небольших диалогов, включающих данные слова.

Принципиальное значение придается целенаправленной работе по формированию у глухих школьников ритмико-интонационной структуры как важнейшей характеристики звучащей речи. У учащихся развивается восприятие ( слуховое и слухозрительное) и воспроизведение основных интонационных структур (паузация, тем, громкость, ритмическая и мелодическая структуры речи), умение говорить в нормальном темпе и изменять его, произносить слова и фразы слитно и делить фразы паузами на смысловые синтагмы, выделять словесное ударение, интонационный центр во фразах, представляющих различные интонационные конструкции. Развитие ритмико-интонационной структуры устной речи осуществляется при использовании комплексного подхода с применением двигательного моделирования интонационных структур, специальных упражнений под музыкальное сопровождение, различных сурдотехнических средств.

В процессе обучения дети целенаправленно побуждаются передавать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, разочарование, безразличие, подтверждение, восхищение и др.) в достаточно естественной эмоциональной речи при использовании невербальных средств коммуникации: естественных жестов, мимики, контакта глаз, позы, телодвижений, пространственно-временной организации общения и др. Использование естественных невербальных средств коммуникации облегчает понимание речи собеседника, помогает акцентировать ту или иную часть вербального сообщения, поддерживает контакт между собеседниками.

Речевой материал для специальной работы включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания и звуки. При подборе речевого материала учитывают его необходимость детям в общении (материалу разговорной речи отдают предпочтение), используют знакомый по содержанию и грамматическому оформлению речевой материал, соответствующий фонетическим задачам занятия. В процессе обучения ведется работа с текстами в основном диалогического характера, а также со специальным рифмованным речевым материалом (облегчающим детям усвоение слов и фраз), стихами, чистоговорками.

Дифференцированное обучение восприятию и воспроизведению устной речи включает специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации детей. В процессе этой работы реализуются прежде всего принципы коммуникативно-деятельностного, ситуативно-тематического, личностно-ориентированного обучения. При отборе речевого материала учитывается уровень речевого развития детей.

Подчеркиваем, что коммуникативные навыки формируются у учащихся в процессе всей образовательно-коррекционной работы в ходе целенаправленного развития речевого поведения. В специальной работе по развитию слухозрительного и слухового восприятия речи, ее произносительной стороны широко используют моделирование типичных ситуаций общения, отраженных в диалогах, применяя прежде всего игровые приемы (с игрушками, фигурками и др.), драматизацию, а также некоторые виды предметно-практической и учебной деятельности

В обучении прежде всего используют ситуации из тех сфер коммуникации, к участию в которых необходимо подготовить учащихся: я и моя семья, мои друзья; беседуем дома; играем; помогаем маме; занимаемся спортом; животные рядом с нами; прием гостей; общаемся на улице, в транспорте, в театре; я заболел и др. При выборе коммуникативных ситуаций учитывается их необходимость для общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту детей, содействие их личностному развитию, расширению и обогащению познавательных интересов.

При работе над диалогами успешнее развивается прогнозирование тех или иных компонентов передаваемого сообщения. Постоянное и целенаправленное варьирование речевого материала в диалогах имеет важное значение для развития способности комбинирования, перефразирования, инициативности высказывания. Работа с диалогами способствует развитию речевой памяти учащихся: определенная смысловая последовательность реплик, а также предложений в одной реплике облегчает их запоминание.

Диалоги, составленные для специальной работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи представляют собой целостные тексты, в которых в большинстве случаев отсутствует незнакомый для ученика речевой материал. При этом учитывается необходимость повторяемости, трансформации, комбинирования, перефразирования речевого материала, что способствует развитию у учащихся навыков вариативного использования речевого материала из диалога в условиях разного словесного и смыслового комбинирования, в различных коммуникативных ситуациях, при изменении действующих лиц.

При составлении диалогов для специальной работы над произношением учитывается также фонетический принцип. Используют речевой материал, состоящий из звуков, которые ученик произносит правильно (включая регламентированные и допустимые замены), а также тех звуков, которые закрепляются в его речи в данный период обучения (ученик умеет произносить их точно, но иногда сбивается на неправильное воспроизведение). При отборе речевого материала используют все позиции его сочетаний с гласными и согласными, постепенно усложняя позиционные трудности. Важное значение придается насыщенности речевого материала основными интонационными конструкциями речи, которая содействует более осознанному овладению учениками элементами речевой интонации, развитию более выразительной и эмоциональной речи.

При работе с текстами отбираются те, которые специально насыщены закрепляемыми у ученика в данный период обучения элементами звуковой и ритмико-интонационной структуры речи. Количество текстов может быть увеличено в связи с фонетическими задачами занятий.

Работа с одним диалогом проводится на нескольких занятиях и занимает только часть занятия. Сначала учитель знакомит ученика с диалогом (большой диалог отрабатывается по частям); воспроизводит его эмоционально и выразительно, подробно обыгрывая с фигурками текст, используя макеты, иллюстрации и другой наглядный материал (например, в диалоге Мама дома?прежде чем ответить на этот вопрос, «ребенок» заглядывает в другую комнату, убеждается, что там находится «мама»). Ученик дважды воспринимает текст слухозрительно и каждый раз повторяет то, что понял, обыгрывая ситуацию с помощью фигурок.

Затем диалог предъявляется по репликам. Ученик воспринимает каждую реплику дважды слухозрительно, каждый раз повторяя то, что понял. Независимо от того, воспринята реплика или нет, ученик читает ее по табличке и подкладывает в соответствующей последовательности к определенной фигурке, которая «произносит» данную реплику. Учитель с помощью предъявления образца собственной речи, а также при использовании фонетической ритмики и других специальных приемов работы над произношением побуждает ученика к реализации произносительных возможностей. Затем текст прочитывается целиком.

На следующем занятии учитель предлагает ученику самостоятельно составить диалог из «рассыпного» текста, подкладывая отдельные реплики на письменных табличках к определенной фигурке. В зависимости от особенностей речевого развития учащихся диалог может быть «разрезан» на реплики, а также на отдельные фразы, словосочетания, слова. Поощряется составление вариативных высказываний (слова из диалога в разрезном тексте представлены как с прописной, так и со строчной буквы). Знаки препинания также дают ребенку отдельно, для того чтобы он глубже осознал их лингвистическое значение. Затем ученик прочитывает диалог. Нередко в процессе чтения он самостоятельно исправляет допущенные ошибки.

После этого учитель дает задание проверить, совпадает ли диалог ученика с тем, который придумал учитель. Диалог предъявляют ученику на слух. При этом можно использовать вариативные высказывания, что побуждает ученика внимательно вслушиваться в речь учителя, развивает у него вероятностное прогнозирование.

В дальнейшем фразы, слова, словосочетания из диалога предъявляются ученику на слух в случайной последовательности (письменные таблички находятся перед учеником) и отрабатываются в произношении. Важное значение следует придавать реализации произносительных возможностей ученика. Внятному и эмоциональному воспроизведению речевого материала при использовании естественных невербальных средств коммуникации.

В заключении учитель и ученик разыгрывают диалог при помощи фигурок или ученик воспроизводит диалог за двух его участников. В процессе этой работы письменные таблички сначала находятся перед учеником, а затем их убирают. Ученик разыгрывает диалог с фигурками без помощи табличек, что способствует развитию у него более естественной речи, речевой памяти. Целесообразно также инсценировать диалог, что приближает его к жизненным условиям. Желательно при этом иметь определенные атрибуты декорации (например, при инсценировании диалога про приготовление обеда ребенок надевает фартук, «режет» овощи, бросает их в кастрюлю, варит суп на «плите» и т.п.). Рекомендуется изменять ситуации речевого общения (например, разговаривают «мама и девочка», «бабушка и ребенок», беседа по телефону, в доме и др.), побуждать ученика с помощью вербальных и естественных невербальных средств коммуникации передавать особенности речевого поведения персонажей.

Работу с диалогом заканчивают, когда ученик может без помощи табличек самостоятельно или в паре с учителем, товарищем инсценировать диалог, произнести текст эмоционально, достаточно естественного, реализуя свои произносительные возможности, активно используя неречевые средства коммуникации.