Использование технологии критического мышления на уроках русского языка

Использование технологии критического мышления

на уроках русского языка

Критическое мышление – разумное

рефлексивное мышление,

сфокусированное на решении того,

во что верить и что делать.

 Джуди А.Браус, Дэвид Вуд

Критическое мышление – одна из ведущих образовательных технологий, подразумевающая «умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над практическим опытом». Она была предложена в середине 90-х годов 20 века американскими психологами Д.Стилом, К.Мередитом и Ч.Темплом. Под термином «критическое мышление» подразумевается система мыслительных особенностей и коммуникативных качеств личности, дающих возможность эффективно работать с информацией. Данная технология направлена на развитие ученика, основными характеристиками которого являются умение оценивать собственное мнение и рефлексия суждений. Особенностями применения модуля являются то, что:

• учебное занятие строится на закономерностях взаимодействия личности и информации, закономерностях и механизмах процессов познания;

• при применении этого модуля могут использоваться разнообразные формы и стратегии работы с текстом, организация дискуссий;

• особенности технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и рефлексии.

Ученик, который может критически мыслить, владеет разными способами осмысления и оценивания информации, может выделять несоответствия, доказывать свою точку зрения, опираясь не только на свои знания, но и на мнение оппонента. Он может производить планомерный поиск ответов на вопросы, объяснять причины и следствия фактов.

Применение критического мышления на уроках русского языка обусловливает наличие, а главное, развитие навыков использования доказательств через исследования, поиск информации, принятие мнений других и выработку конструктивных решений.

Но в чем же особенности применения модуля «Обучение критическому мышлению» на уроках русского языка? И есть ли они вообще? Я считаю, что да. Дело в том, что в целом данный предмет предполагает работу с правилом и его применением. Это не урок русской литературы, где возможности использования критического мышления масштабны. Я бы даже сказала, что предмет «Русский язык» ограничивает использование всех стратегий критического мышления. Но я, как учитель – предметник, считаю необходимым заинтересовать учеников в изучении русского языка. И для того, чтобы осуществить задуманное, я начала… с себя. Исходя из этого, в течение прохождения практики в школе я проводила самоанализ каждого из своих уроков. Большую значимость для меня приобрело не только «размышление в действии», но и «размышление после действия». Именно «размышление после действия» позволяло мне конструировать свой следующий урок, делая его более отточенным. Использование технологии «Критическое мышление» было использовано мною в серии последовательных уроков в 5 классе следующим образом: на вводном уроке «Глагол как часть речи» стадия вызова была обозначена применением стратегии – «Инсерт»: учащиеся работали с текстом с правильной информацией. При работе с текстом ученик выделял главное, давал оценку содержания:

V я это знаю;

- думал (а) иначе;

+ новое для меня;

? хотел (а) бы узнать больше.

Люба работает с текстом Стратегия «Инсерт»

В ходе работы с новой информацией ученики составляют опорную таблицу «Знаю, хочу узнать, узнал».

Этот способ графической организации и логико-смыслового структурирования материала удобен, т.к. предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

Далее учащимся предлагаются вопросы для обсуждения в паре: Что вам было уже знакомо? Что оказалось новым? С чем вы не согласны? Что вызвало сомнение и почему? Здесь происходит самостоятельная актуализация имеющихся знаний по теме и пробуждение познавательной активности. Особенно интересным для меня было услышать то, что во время обсуждения неоднократно звучало предложение из текста «Впервые термин «глагол» ввел в русский язык А. М. Пешковский». Т.к. в нашем районе есть с. Пешковка, дети сразу же провели эту параллель. Тем самым личность языковеда сразу же заинтересовала весь класс.

Нужно заметить, что работа с информационными текстами помогла учащимся самостоятельно определить направления в изучении темы, тех ее аспектов, которые хотелось бы обсудить и осмыслить.

На втором уроке «Виды глагола. Видовые пары» для закрепления была использована стратегия «Диаграмма Венна». Учащимся было предложено определить, что характерно для несовершенного вида, что – для совершенного вида, выявить общее для видов глагола. Я решила, что составлять диаграмму целесообразней у доски. Это нужно было не только для того, чтобы учащиеся зрительно восприняли и запомнили информацию, но и для того, чтобы активизировать детей, которые проявляют слабую активность на уроке. Более сильные ученики составляли диаграмму самостоятельно.

Владислав составляет диаграмму. Люда не знает, класс помогает.

Наташа выполнила работу самостоятельно.

После работы с диаграммой задание для групп усложнилось. В чем заключалась сложность, я пока не сообщала, а только лишь предложила следующее: опираясь на изученный материал, определите, в каком столбике даны глаголы совершенного вида, в каком несовершенного? Чем отличаются по составу слова глаголы, входящие в эти видовые пары? (Группам – лист с таблицей, фломастеры; ребята выделяют морфемы, расставляют ударение , что помогает им ответить на вопросы).

Группа читает задание «Исследуем» Ученики выделяют морфемы, ставят ударение

Далее был вопрос: С помощью чего образуются видовые пары? Именно это было самым важным в задании, ведь теперь группам необходимо соотнести новую информацию и имеющиеся знания, сделать выводы, после чего выработать правило по теме.

В процессе работы учащиеся имели возможность осознать следующее: несмотря на то что задание одно для всех, оно может иметь различные ответы. В этом случае я определила задачу и для себя: стимулировать учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают. Вследствие чего возникали вопросы: с кем можно согласиться? Как проверить? Почему так, а не наоборот? А что, если попробовать по-другому? И, действительно, ответив на вопросы внутри группы, ребята успешно справились с заданием. Главное, что я отметила, для себя – это то, что данный этап активно способствует развитию навыков критического мышления у моих учеников.

В конце урока мною был поставлен проблемный вопрос: «Вам известна пословица «Сделал дело – гуляй смело». Подумайте, каким образом она связана с нашим уроком».

Ответ был незамедлительным: «Глагол «сделал» - совершенного вида. Это относится к теме урока». Тогда последовал мой следующий вопрос: «Скажите, всегда ли вы придерживаетесь этой пословицы? А сегодня?» Пятиклассники ответили честно: «Не всегда. Но сегодня мы поработали хорошо, выполнили все задания и поняли тему».

На третьем уроке на тему «Инфинитив» на первом этапе были применены стратегии критического мышления: «Что лишнее?» «Конверт - вопрос». Учащиеся определяли в ряде слов лишние глаголы, опираясь на изученные правила. На конвертах - записи трех вопросов и ответы каждого учащегося на стикерах. Ответы были озвучены, определены, какие из них верные, интерпретированы применительно к теме урока. Такая работа учеников позволила мне определить уровень подготовки каждого из них, понять, что является сложным для учеников в пройденной теме.

Наташа правильно определила, что лишнее Эдуард отвечает на «Конверт-вопрос»

При работе над новой темой стадия вызова была реализована посредством сказки - загадки «Кто это?», которая позволила пробудить интерес к теме. После того, как класс отгадал, что это инфинитив, мною была создана проблемная ситуация: как думаете, почему инфинитив называют неопределенной формой глагола? Для того, чтобы ответить на вопрос, ученики, работая в парах, пытались определить род, число, время выбранного ими глагола. Исследуя и осмысливая, учащиеся сделали вывод, что это невозможно. После этого они сравнили свои предположения с правилом учебника, определили, верно ли ответили и привели пример глаголов в неопределенной форме.

Ребята отгадывают загадку – сказку «Кто это?»

Следующее - лингвистическая игра «Кто больше?» направленная на то, чтобы учащиеся вспомнили и подобрали к данным глаголам в инфинитиве (думать, говорить, кричать, сверкать, желать, спешить) синонимы. Так как исследовательская деятельность всегда интересна ученикам, то при необходимости дети могли обратиться к Словарю синонимов или к Интернету посредством телефона. Данная форма работы на уроках русского языка необходима для развития речи учащихся. В чем же проявляется критическое мышление? Дело в том, что выполняя задание, учащийся задает себе вопрос: «Для чего мне это нужно?» «Как я могу это использовать?» А ведь любой из предложенных глаголов имеет достаточно большой синонимический ряд. Каждый синоним имеет свой лексический оттенок. Тем самым ученики не только вспоминают, но и узнают новое. Радует то, что во время работы они ответили на собственные вопросы. Многое глаголы - синонимы дети стали употреблять в собственной речи (это мое наблюдение после данного урока) Таким образом, на моих уроках была реализована стадия вызова, которая позволила пробудить интерес к предмету, к темам, к происходящему на уроке во взаимосвязи с окружающим миром.

Дина нашла в словаре синонимы к слову «думать»: кумекать, шевелить мозгами

Домашним заданием было составление «Синквейна» по теме «Инфинитив». Я предложила данный вид работы с той целью, чтобы каждый учащийся еще раз самостоятельно осмыслил тему и «разложил по полочкам» все знания по теме. Как выяснилось на следующем уроке, работа была нелегкой, но интересной и полезной.

Жанна составила синквейн по теме «Инфинитив»

Четвертый урок «Время глагола» начался с игры «Поймай вопрос». Учащиеся сами задавали вопросы и отвечали на них, если ответ был неверен.

Игра «Поймай вопрос»

Особенностью четвертого урока было то, что класс был разделен на три группы: «Прошедшее время», «Настоящее время», «Будущее время» (предполагалось организовать четвертую группу экспертов, но в связи с тем, что не хватило бы времени на закрепление, я остановилась на трех). Используя методический прием «Мозговая атака», который используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом, я предложила группам вспомнить все, что они знают или думают, что знают, по теме «Время глагола». После этого - обмен информацией. Конечно, ребята вспомнили немногое. Но я, в свою очередь, предложила узнать более подробно все, о чем не было сказано.

Итак, каждой группе предлагалось рассмотреть определенную часть новой темы и представить ее классу. В течение урока (после выступления группы) в тетради составлялся кластер «Время глагола», что позволило учащимся определить особенности каждого времени глагола.

В каждой группе было по шесть человек, поэтому я предложила распределить между собой следующие роли: генератор идей, оформитель, практик, спикер, корректор, организатор. Каждому из учащихся необходимо было выполнить свое задание: обобщить и рассказать другим членам группы свою часть темы, оформить резюме, подготовиться отвечать от имени группы или же выполнить практическую часть. Данная стадия осмысления представлена методом диалогического обучения, когда «столкновения с визуальными и устными источниками» предлагают обучение проводить путем неформальным, исследовательским.

Р

Работают практик и оформитель Работа с ресурсами

Было приятным то, что ребята смогли определиться с выбором роли без моей помощи. Это для меня было важным потому, что такую форму работы в группе я изначально запланировала на четвертый урок, определив для себя следующие пункты, к которым должны прийти мои ученики:

• работая на протяжении всех уроках в группах (состав, конечно же, менялся) ученики пришли к тому, что «Одна голова – хорошо, а две - лучше», поэтому значимость каждого участника группы неоспорима.

• ученики могут осмысленно подойти к выбору роли, соотнеся свои возможности с той ролью, которую нужно выполнить.

• понимая важность своей роли в группе, каждый ответственно подходит к выполнению задания.

• происходит непрерывный процесс мыслительной операции: как? каким образом? для чего? почему? и т.д.

Каждой группе были предоставлены необходимые ресурсы и иллюстрации. При работе с новой информацией, которую нужно отработать и научиться применять, основными задачами явились следующие:

• организация активной работы с информацией;

• самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными и мнениями;

• оформление выводов, доказательств, резюмирование.

Выступление спикера Задание для практика

Таким образом, можно пошагово определить, по какой схеме работали группы: ознакомление с информацией, определение ключевых позиций, анализ, сравнение и исследование, синтез, оценивание, применение, аргументирование вывода и значимости

Учитывая тот факт, что ресурсы для работы содержали в себе значимую информацию по теме (в том числе правильное употребление и произношение глагола в прошедшем, настоящем, будущем времени), домашним заданием был вопрос высокого порядка: «Какие глаголы в прошедшем, будущем и настоящем времени, по вашим наблюдениям, в нашем селе часто произносят неправильно?»

Проблемный вопрос

Что же касается рефлексивных вопросов, то на уроках учащиеся продолжали фразы: «Для меня было интересным…», «Мне на уроке было интересно, потому что…» «Сложным для меня оказалось…», «Я узнал, что…» и др. Ответы помогли мне проанализировать не только их работу на уроке, но и свою.

В целом же я думаю, что применение модуля «Обучение критическому мышлению» имело в моей практике положительный результат: ученики могли свободно высказывать свое мнение, доказывать правильность или нет своих утверждений, аргументировать свою позицию. Я могла пронаблюдать характерные особенности критического мышления своих учеников, такие как рациональность, суждение и дисциплина.

Я заметила, что в парах и группах ученики чувствовали себя комфортно; класс достаточно большой, девятнадцать учеников, они не всегда умеют работать вместе, но я отметила, что дополняя друг друга, оказывая помощь при решении трудных вопросов, ребята сдружились. Свободная атмосфера дружелюбности и толерантности позволила раскрепоститься учащимся с низкими показателями обученности, которые преобладают в классе.

Вместе с тем, необходимо указать на то, что не получилось. Это неумение у учащихся до конца быть непредубежденными. Проявлялось это в том, что принятие множества возможных точек зрения было можно наблюдать не всегда. Особенно это касалось мнения учеников слабомотивированных, например, ну уроке «Виды глагола. Видовые пары» при выделении морфем и постановке ударения мнение Андрея было проигнорировано, а такое же мнение Эдуарда было принято позже. Я думаю, что здесь имеет место некоторая переоценка авторитета сильномотивированного ученика и недооценка авторитета Андрея. Здесь уместно привести слова русского критика Д. Писарева: «Если авторитет ложный, тогда сомнение разобьет его, и прекрасно сделает; если же он необходим или полезен, тогда сомнение повертит его в руках, осмотрит со всех сторон и поставит на место». Это позиция, по которой мне предстоит поработать в этом классе.

Кроме того, мы часто учим наших учеников тому, что критиковать, значит быть невежливым. Моя задача в дальнейшем будет заключаться в том, чтобы объяснить детям понятие того, что они должны быть здоровыми скептиками - подвергать сомнению, требуя доказательств.

Также я поняла, что не нужно пытаться применить как можно больше стратегий критического мышления. У меня должен быть свой «банк» из тех, которые наиболее адекватны предмету. А это нарабатывается со временем.

Одной из стратегий критического мышления является рефлексия в виде синквейна. Вот таким образом я хочу тоже выразить идею применения модуля «Обучение критическому мышлению» в серии своих уроков:

Критическое мышление
2. Метакогнитивное, социальное.
3. Развивает, анализирует, аргументирует.
4. Решаю проблему, оцениваю результат.
5. Конструктивный скептици.

2