Современные подходы к формированию качеств личности через учебные задачи и учебные ситуации на уроках русского языка

Цветкова Ольга Валентиновна,

учитель русского языка и литературы

высшей категории

МАОУ «Гимназия «Гармония»

Великого Новгорода

Современные подходы к формированию качеств личности через учебные задачи и учебные ситуации на уроках русского языка

Системно -  деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, в рамках которой результаты образования должны быть прямо связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме.

    Среди всех личностных результатов обучения остановимся более подробно на одном - формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию. Эмоционально – ценностное отношение к учению является одним из важнейших показателей личностного развития школьников. Данный результат базируется на субъектности обучающихся в процессе учебной деятельности.

Принцип деятельности выделяет ребенка как деятеля в образовательном процессе, а педагогу отводится роль организатора и управленца этого процесса. Роль педагога в  осуществлении системно-деятельностного подхода   велика, так как  именно педагог является ключевой фигурой в образовательном процессе. В процессе реализации системно-деятельностного подхода в образовании  формирование личности ребенка и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания».  То есть одним из ключевых понятий ФГОС является учебная деятельность.

В работах многих психологов предпринята попытка определить структурный состав учебной деятельности. Ряд исследователей считает, что она, как и любая другая деятельность, включает три основных компонента: мотивационный, содержательный, операционный. (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин и др.)

В рамках данной темы необходимо остановиться на операционном компоненте. Операционный компонент – это определённая учебная задача и совокупность учебных действий (способов учебной деятельности, позволяющих достичь поставленной цели) Учебные действия включают:

1. Анализ задачи

2. Принятие учебной задачи

3. Актуализация имеющихся знаний, необходимых для её решения

4. Составление плана решения

5. Контроль и оценка решения задачи, осознание способов осуществления деятельности

Учебная задача – ключевое звено в организации деятельности. Теория учения может называться деятельностной только в том случае, если она опирается на понятия «действие» и «задача». Учебная задача – это задача, с помощью которой дети обнаруживают основание решения целого класса задач. Что же такое учебная задача? Любое ли задание из учебника ей является?

Для того чтобы разобраться в этом важнейшем вопросе, стоящим перед каждым учителем, организующим учебную деятельность на уроках русского языка предлагаем Вам сравнить два задания по одной и той же теме:

Как видим, тема одна та же, но между заданиями существует принципиальные отличия: цель задания, результат, способ решения. Задание № 1 является учебной задачей, так как оно позволяет организовать самостоятельную поисковую деятельность учащихся, направленную на открытие нового способа действий. Задание № 2 – конкретно-практическая задача, направленная на применение известного способа действий, это привычное тренировочное упражнение, которых может быть как угодно много. Различия между двумя типами заданий представим в виде таблицы:

Примеры УЗ и КПЗ
при работе с понятиями

В рамках технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова описана методика организации учебной задачи. В этом есть некоторая этапность:

1 этап - создание «ситуации успеха»: решение конкретно – практической задачи, которая опирается на прошлый опыт ребёнка, т.е. решается известным способом

2 этап – возникновение ситуации «интеллектуального разрыва»: детям предлагается задача, которая внешне может быть похожа на предыдущую, но решить её известным способом невозможно. Выявление скрытого различия задач – основание для открытия нового способа.

3 этап – фиксация места «разрыва» в графико – знаковой форме: дети оценивают границы своего знания - незнания

4 этап – формулировка учебной задачи в словесной форме (формулирование цели учебной деятельности)

Итак, учебная задача – ключевое понятие в теории учебной деятельности. Но любому педагогу понятно, что организовать на каждом уроке решение учебной задачи невозможно, на это может просто не хватить учебного времени, тем более что вслед за открытием нового понятия и способа должен следовать этап решения частных задач, а также этап контроля и оценки. Поэтому необходимо в каждом разделе русского языка определить те понятия, открытие которых учитель сможет организовать как учебную задачу. А как же организовать учебную деятельность в остальное время?

ФГОС  вводит новое понятие – учебная ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают. То есть в строгом смысле решения учебной задачи не происходит, но дети при этом всё равно находятся в субъектной позиции.

Таким образом, в связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности.

Попробуем смоделировать учебные ситуации, формирующие такие личностные результаты обучения, как:

• ценностное отношение обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам;

• ответственное отношение к учению, готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию;

• коммуникативная компетентность в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;

Создание учебных ситуаций

Приёмы создания учебной ситуации	Примеры учебных ситуаций
Предъявление и обсуждение противоречивых лингвистических фактов, теорий. Нахождение аргументов в пользу каждой позиции и определение собственной позиции по спорному вопросу.	2 точки зрения на причастие и деепричастие (отдельные части речи или особые формы глагола?) 2 точки зрения на местоимения (отдельная часть речи или местоимённая группа в составе других частей речи: местоимённые существительные, местоимённые прилагательные и др.?) 2 точки зрения на назывные предложения (односоставные или двусоставные с нулевым сказуемым) Вопрос о сочинительных словосочетаниях (словосочетание это или другая синтаксическая единица?)
Использовать приёмы «Яркое пятно», «Удивляй», «Актуальность»*	Занимательные задания Факты из истории языка Ребусы и олимпиадные задания по изучаемой теме Притча как начало урока Межпредметные связи Лингвистические сказки Предъявление материала в непривычной форме (лингвистические трапеции)
Учебной ситуацией может стать задание составить: таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста	При подготовке к изложению анализируется текст и заполняется таблица: Содержание микротемы Заголовок смысловой части Ключевые слова
Составление алгоритма по определенному правилу или нескольким правилам (В процессе работы у детей могут получиться разные алгоритмы, важно разрешить им пользоваться тем, который дети выберут сами, конечно, при условии, что с предметной точки зрения алгоритм верен. Возможность выбора повышает значимость результатов собственной деятельности, воспитывает ответственность за результат деятельности.	Любое орфографическое правило можно представить в виде алгоритма (способа проверки). Алгоритмизация – это одно из УУД, которые необходимо формировать у обучающихся Например, О-Ё после шипящих Определи часть речи Глагол слово, не связанное отглагольное слово с глаголом пиши Ё 2.Определи морфему Корень суффикс, окончание 3.Найди чередование 3. Поставь с буквой Е ударение есть чередование нет пиши Ё пишиО под ударением О без ударения Е
Старший учит младшего (ситуация, при которой ученик обучает или консультирует младшего)	Этот приём можно использовать во внеурочной деятельности при обучении исследовательской деятельности. Старший ученик осуществляет критериальную оценку исследовательской работы младшего товарища, помогает увидеть слабые места и ошибки, помогает исправить их, готовит к защите исследовательской работы. При этом учатся оба. Ученикам предлагается возможность составить задание или текст проверочной работы по какой-либо теме для младших школьников
Составление плана сочинения по критериям оценки	Через анализ критериев оценивания экзаменационного сочинения вырабатываем план такого сочинения
Теоретический текст с пропущенными понятиями:	«Местоимённые слова – слова вторичные, слова – заместители. Золотым фондом для местоимений являются знаменательные слова, без наличия которых существование местоимений «обесценено», - утверждал А.А.Реформатский. С этой точкой зрения невозможно не согласиться. Слова языка очень разнообразны по своим грамматическим свойствам и особенностям лексического значения. Знаменательные слова …….. предметы, признаки и количества, это слова-названия. ……….. слова лишь указывают на эти значения, их можно назвать словами-указателями. Например, в предложении №2 местоимение «она» указывает на …….., а местоимение «несколько» из предложения №4 указывает на ………., чётко не называя его. Значение этих местоимённых слов становится понятным лишь при условии, что в ближайшем контексте употреблены соответствующие ………………. Слова. На основную функцию местоимений в языке намекает само название части речи: местоимение – слово, которое используется вместо имени, то есть является его заместителем в тексте. В предложении №2 автор использовал местоимение «она», которое указывает на предмет, названный в первом предложении соответствующим существительным – «………». В этом случае замена существительного на местоимение позволила ………………. Местоимения помогают объединять предложения в связный текст (слово «такая» в предложении №4), избегать неоправданных повторов слов, служат средством связи частей сложного предложения (предложение №5). Но при этом их значение нам было бы непонятно, «обесценено», если бы в тексте не было соответствующих …………… частей речи. …………….., несмотря на всю важность местоимений в языке, это всё-таки, как утверждал Реформатский, «слова вторичные, слова-заместители».
Ситуации - «ловушки», «лжеситуации»: Правильный ответ при ошибочных рассуждениях или наоборот	Ученица пятого класса так объяснила написание слов: «В слове ц…рковный надо писать букву И, так как мы знаем правило, что в корнях слов после Ц пишется буква И, кроме слов – исключений (цыган, цыплёнок, цыпочки, цыц)» «В слове ж…мчужный надо писать буку И по правилу ЖИ – ШИ». Ученик шестого класса считает что в словах общность и человечность одинаковые суффиксы. Как он пришёл к такому мнению? Согласен ли ты с ним?
Приёмы «идеальное домашнее задание», «своя опора»*	Любые ситуации, предполагающие возможность самостоятельного выбора учащимися задания на уроке, домашнего задания, формы представления теоретического материала (текст, схема, алгоритм и др.)
И др.

* Примечание: При анализе мы использовали классификацию приёмов, предложенную А.А. Гином (Гин А.А. «Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. – М: Вита-Пресс, 1999. – 88с.)

Таким образом, основные принципы постановки учебной задачи в деятельностной парадигме можно сформулировать следующим образом:

• Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы на последующих этапах работы с понятием дети могли конкретизировать и уточнять исходное понятие.

• Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию необходимости его появления.

• Знания не даются в готовом виде. Даже если невозможно организовать на уроке «открытие» нового знания, организовав учебную задачу, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

• Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ, самостоятельно поставить следующую учебную задачу.

• Изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые действия (работает со справочной литературой, анализирует текст, находит орфограммы, группируя их или выделяя среди них группы), осваивает характерные для предмета способы действия, т.е. приобретает наряду с предметными познавательные и коммуникативные компетенции.

Литература

1. Аствацуров Г.О. Tехнология целеполагания уроков / Г.О.Аствацуров, канд. ист. Наук. – Волгоград: Учитель,2009. – 118 с.

2. Воронцов А.Б.Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова / Из опыта работы ЭУК «Школа развития». – М.:ЦПРО «Развитие личности», 1998 – 360 с.

3. Гин А.А. «Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. – М: Вита-Пресс, 1999. – 88с.

4. Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А.К.Дусавицкий, Е.М.Кондратюк, И.Н.Толмачёва, З.И.Шилкунова. – М.: Вита – Пресс, 2008 – 288с.

5. Формирование учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений [Текст]: учебно – методич. пособие / авт. – сост. Н.П.Попова; НИРО. – Великий Новгород, 2011. – 105 с.