Изучение морфологии на синтаксической основе

МОУ Ишеевский многопрофильный лицей им. Н.К. Джорджадзе

Исследовательская работа

«Изучение морфологии на синтаксической основе»

Учитель русского языка и литературы

Гаязетдинова Руфия Амировна

2024 год

Содержание

Стр.

1. Вступление. Об изучении родного языка в школе с учетом основных функций языка 1-3

1. Смысловой (лексический) анализ на уроке 4-26

а) как средство постижения сущности языковых категорий при изучении теоретического материала;

б)как средство развития речи учащихся;

в) как средство повышения интереса к урокам русского языка;

г) как средство усиления воспитательного воздействия учебного предмета на учащихся.

1. Роль смыслового анализа в укреплении межпредметных связей (русский язык и литература) на факультативном занятии 27-39

1. Выводы 40-41

1. Использованная литература 42-46

Основными функциями языка являются коммуникативная (общение) и познавательная функции. В языке запечатлевается опыт человечества, мысли и чувства людей разных поколений. Не только лингвисты, но и психологи постоянно подчеркивают, что язык (речь) как средство выражения сознания, обеспечивает общий процесс познавательной деятельности человека.

Две главные функции языка тесно связаны между собой. Так, Л.С. Выготский ставит функцию общения даже в зависимость от функции познавательной: «Высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность»

В учебном процессе учитель как раз имеет ввиду эти основные функции языка: 1) сообщая сведения о языке, раскрывая системные отношения в нем, он помогает понять, что язык, выполняя функцию общения, служит людям; 2) кроме того, обращает внимание учащихся и на то, что в дидактическом материале, важном для нас своей собственно лингвистической стороной, есть и другая сторона – информативная, т.е. конкретное содержание несущее детям определенные знания о нашей деятельности.

Совершенно естественно, что на уроках русского языка, как специальных уроках по языку, на первый план выступает коммуникативная функция, а познавательную функцию ( она раскрывается ярче другими школьными дисциплинами) мы отодвигаем на задний план. Большими возможностями для смыслового анализа мы не располагаем, учебное время накладывает свои ограничения, и смысловой анализ языкового материала чаще всего на уроке занимает подчиненное положение, что надо признать объективно верным.

Отмечая специфику школьного курса русского языка, пробуем, однако, разобраться почему многие методисты, учителя-практики, ратуют за усиление именно смыслового анализа языковых примеров (слов, предложений, текстов). Большая часть авторов убедительно доказывает, что содержательный анализ того, что видят, слышат, записывают ученики, повышает интерес к предмету, поднимает его воспитательный уровень. Но, особенно важен следующий момент: если развитие речи учащихся не выводить за пределы повседневного урока, а в соответствии с программой заниматься этим непрерывно, буднично, то становится ясно, что существенно влиять на речь детей в отличии от содержания языкового материала урока невозможно. Требуется не случайный, формально объединенный материал, а такая внеязыковая тема урока, которая бы обогащала жизненные впечатления учащихся, давала бы богатую пищу их уму. «Речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале», - указывает М.Р. Львов. Это – условие успешного речевого развития и внеязыковую тему урока тоже приходится планировать.

Отметим, что наше представление о современном уроке русского языка опирается на различение понятий «язык»- «речь» в лингвистической науке. В школьной программе пока еще не нашли органического слияния процесс изучения языка и процесс обучения речи; сопутствуя друг другу, они все чаще идут параллельно.

Изучение языка – это усвоение сведений, добытых учеными в области фонетики, лексики, грамматики и стилистики. Сведения эти состоят из терминов лингвистики, называющих соответствующие понятия, а также правил, определение понятий и т.д. Изучение языка в школе – это усвоение основ науки о языке (основ определенных разделов лингвистики)

Обучение речи – это развитие навыков употребления языка для мышления, для общения.

В последние годы, когда специальная программа по развитию речи очень расширилась, урок русского языка, на котором излагаются и осваиваются те или иные сведения о языке недооценивается прежде всего самим учителем, и происходит смещение акцентов в пользу чрезмерного количества сочинений. Предаются забвению самые сильные традиции в преподавании предмета, а именно понимание того, что « Основой развития Рече творческой системы» организма ребенка является становление и развитие грамматических умений.

Разделяя настрой на усиление смыслового анализа ( при словарной работе, при выполнении учащимися творческих занятий) необходимость его мы находим еще и в самих фактах грамматики ( как морфологии, так и синтаксиса).

В последние годы морфология в школе укрепила свои связи с синтаксисом и все более изучается на синтаксической основе. Раскрывая значение формы слова, учитель включает ее в соответствующий контекст (словосочетание, предложение, текст). Но до сих пор пока мало учитывается, что взаимодействие морфологии с синтаксисом сплошь и рядом бывает опосредованно явлениями лексического порядка и, несмотря на то что в школе есть раздел «Лексика», привычка замечать и учитывать лексический фактор в грамматике еще не сложилась. Происходит это потому, что отдельные ярусы языковой системы (лексика и морфология, морфология и синтаксис и т.д.) оказывается до сих пор искусственно оторванными друг от друга; связи между ними рассматриваются нерегулярно и вместо целостной лингвистической картины перед детьми оказывается лишь ее отдельные слабо связанные между собой фрагменты

Если произвести качественный анализ программного материала, то и в каждом разделе можно и нужно выделить крупным планом темы особой значимости. В первую очередь к таким конкретным явлениям языка, которые многообразно связаны с другими языковыми явлениями, следует, по нашему мнению, отнести падеж имен существительных.

В научной грамматике категория падежа характеризуется как «словоизменительная категория имени, обозначающая, что словоформа существительного выступает в качестве подчиненной при глаголе, другом имени или наречии и несет при этом отвлеченное значение отношения, определяющееся: 1) категориальными свойствами подчиняющего слова; 2) самой формой подчиняющегося имени; 3) характером связующего элемента (предлога), а также часто и 4) лексической семантикой этого имени.

В падежном значении проявляется взаимное действие и различное соотношение этих четырех факторов, и в отдельных случаях лексический фактор играет особенно заметную роль.

Категория падежа относится к морфолого-синтаксической категории. Выражаемое ею отвлеченное значение отношения складывается не в парадигме слова как системе его форм, а в словосочетании, т.е. является не парадигматическим, а синтагматическим.

Специалисты подчеркивают, что падежи могут и должны рассматриваться и сами в себе, но и в синтаксисе, конечно, как в живой речи, полнее выступает смысл и падежей, и всех грамматических изменений.

К сожалению, не каждый учитель уверовал в то, что в школе нельзя изучать данную тему вне синтаксиса словосочетания. Например, ценные методические рекомендации, предложенные В.П. Озерской, до сих пор во многом еще не освоены. Мы же стараемся не только воспользоваться ее опытом, но и развить его, усилив устремленность грамматики на развитие речи.

В качестве дополнительного рычага, развивающего воздействие нашего предмета на учащихся, мы берем осмысление языковых связей, характеризующих природу падежа в русском языке В настоящее время методисты и учителя все более склонны видеть в таком подходе к предмету совершенствование его преподавания. О слабых внутрипредметных связях и о тех потерях, которые несет школа, теперь говорят в полный голос.

Изучению данной темы, в большой мере, сем изучение других, может и должно повысить уровень лингвистического мышления школьников, дисциплинировать их, вообще поднять культуру умственного труда на уроке, - но только в том случае, если система падежей будет действительно рассматриваться в определенной учебной системе – в сопоставлении и сравнении, при значительном месте элемента обобщения на уроке. Так следуя за авторитетными источниками, при освещении косвенных падежей мы задаем материалу движение, при котором трудность в распознавании их значения нарастает: объективные-обстоятельные-определительные. Но самое главное в нашем планировании состоит в том, что эти трудности учитель снимает, помогает учащимся их преодолеть за счет обращения и объяснительной силе лексики.

«В имени существительном грамматика не подчиняет себе лексику целиком, а вступает с ней в тесное взаимодействие, как бы не преодолевая сопротивление материала и не вполне его «формализуя», - пишет В.В. Виноградов.

На наш взгляд, влияние лексики сильнее всего проявляется в значениях творительного и родительного падежей, и в уроках это нашло соответствующее воплощение.

Известно, что круг форм склонения, самих падежный словоизменений, ограничен, а круг значений падежной формы у существительных расширяется.

Происходит это потому, что « в падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, явлениями, действиями и качествами в мире материальной действительности» ( Виноградов В.В.)

Изучение языка, стало быть не может идти в отрыве от окружающей жизни, наоборот, оно предполагает специально организованную работу, при котором жизненные впечатления учащихся, их восприятие предметов в богатом спектре отношении с другими получает словестное оформление. Учитель руководит наблюдениями учащихся, стимулируя их ходом уроков. И изучение языка, естественно, смыкается с обучением речи.

В доступной форме школьный учебник предлагает учащимся сравнительно немного теоретических сведений о падеже, но поставленная нами проблема, решается за счет подбора дидактического материала и способов его анализа. В.П. Озерская урокам по данной теме придала четкую практическую направленность, они сориентированы на формирование умения определять падеж и готовить усвоение учащимися важнейших правил правописания. Само это умение может быть сформировано при условии, что падежная форма имени существительного не отрывается, не изолируется от словосочетания и предложения. Это соответствует природе падежа, который «является морфологической категорией, выделенной на основании синтактического элемента значения». Учитель, конечно, не пренебрегает ни формой, как таковой, ни системой падежей, ни парадигмами склонения разных существительных. Но на этом этапе изучения раздела в среднем звене одних упражнений просто в склонении совершенно недостаточно.

Уроки должны быть понизаны синтаксическими разбором словосочетаний и предложений, наблюдениями учащихся за поведением слов в зависимости от их смысла.

«Значение того отношения, на которое указывает падежная форма, есть результат взаимодействия разных факторов. Взятая сама по себе, изолированная падежная форма не может выразить никакого конкретного значения отношения», – пишет И.Г. Милославский.

В 5 классе важно взглянуть на падежи не в уже знакомом ряду (перечень падежей, их количество, падежные вопросы известные учащимся), а в противопоставлении именительного падежа косвенным и в сопоставлении косвенных падежей между собой по их значению.

Как принято, на первых двух уроках необходимо ввести работу в определенной последовательности, дополнительно включая на отдельных этапах элементы лексического разбора. Лексический разбор преследует цель двойную: помочь удержать содержание языковых фактов в памяти ученика и глубже проникнуть в явления грамматические.

Обратимся к анализу фрагментов этих уроков.

1. Именительный падеж ( слово в Им.п. что-либо или кого-либо называет, именует), по меткому замечанию Н.М. Шанского, открывает парад падежей. Перед учащимися ставится вопрос: «Почему для наблюдения и размышления им даны не отдельные слова и даже не словосочетания, а предложения?». Заготовка на доске состояла из 3 частей (разумеется, сначала без подчеркиваний и знаков):

а) Красною кистью рябина зажглась. (М.Цветаева)

б) горит рябина красною лисою. (В.Костров)

в) Рябина чащи озаряет. (В,Пырков)

г) На холме рябина рдеет гордо. (А.Мишин)

2. Это нарядное дерево- обыкновенная рябина.

3. а) Ой, рябина кудрявая, белые цветы,

Ой, рябина-рябинушка, что взгрустнула ты? (из песни).

б) Что стоишь, качаясь, тонкая рябина? (И.Суриков)

Нетрудно заметить, что учитель заимствует подход к материалу у В.П. Озерской: сама структура примеров, их расположение на доске, наталкивает детей на обобщение. Выделяя грамматическую основу, они отмечают три синтактические функции Им.п. (подлежащее сказуемое, обращение), объясняют знаки препинания. Примеры в третьей рубрике различаются трудностью: подлежащее есть, подлежащего нет. Надо было сделать так, чтобы учащихся раз и навсегда пронзила мысль: любую падежную форму следует брать в связи с другими словами; даже Им.п., самый независимый, полностью раскрывается только на уровне предложения. Мы «охотимся за грамматической основой» (выражение С.М. Бондаренко), для того, чтобы понять разное поведение существительного в исходной форме, в предложении ( на будущее надо иметь в виду еще и позицию приложения).

Как мы видим, вне предложения развернутая характеристика Им.п. была просто невозможна. Таким образом, учащиеся понимают, почему в качестве примеров на уроке использовались предложения.

В дидактическом материале урока был выделен только грамматический аспект- учтены связи между морфологией и синтаксисом, но не было затронуто его предметное содержание. И вот теперь, перед записью в тетрадях, предложения должны быть осмыслены с этой стороны. А для любого записывания (диктант или, как в данном случае, самодиктант) ученику необходимо их понять и запомнить, чтобы исключить механистичность письма. И начинает играть свою обучающую роль уточнение значений слов. Создается ситуация для выбора: из первой рубрики ученики должны выбрать записать всего одно предложение, предварительно облюбобав его в связи с этим, взгляд учеников устремляется на глаголы-сказуемые, потому что учитель как бы направляет его специально.

Учитель: Рябина - дерево с плодами в виде пучка красных ягод. Поэтому часто говорят: рябина краснеет (т.е. виднеется, будучи красно). Например (читает наизусть):

Уже и речка леденеет.

Снег не на шутку собрался.

Одна рябина знай краснеет.

Знай красит темные леса. (М. Агашина)

Учитель как бы подтолкнул детей к заинтересованному отношению к примерам: Красная, рябина красит (украшает) природу.

Перечитывая примеры вслух, ученики вытягивают цепочку: рябина

Краснеет (общий смысл)

Зажглась

Горит

Озаряет

Рдеет….

Почему же авторы приведенных строк говорят фактически об этом и том же по разному? Потому, что поэты, не повторяясь, оттеняют разные смыслы в близких по значению словах.

1. Предлагаем текст для читателя.

2. См.: в более широком контексте:

На холме рябина рдеет гордо,

Ждет гостей с корзинками к себе.

А в полях

Уютно и просторно,

Как в сосновой праздничной избе. ( А.Мишин)

Гореть – «отливать красным цветом»

Озарять – «освещать вокруг»

Рдеть – «резко выделяться красным цветом на зеленом фоне»

Здесь угадывается синонимический ряд, и можно предвидеть его продолжение:

Пламенеет

Пылает

Полыхает

Большинство учащихся облюбовали крайние строки. По-видимому, оказало влияние само их расположение. Кроме того, по словам учеников, эти строки «лучше других», «рдеет» - редкое слово, «рдеет гордо» - понравилось и т.д.

Краткий учительский комментарий к значениям слов – дело естественное и привычное для уроков русского языка. Но, согласитесь, как часты еще случаи, когда языковой пример используется для ближайших ( в данном случае –грамматических) целей, а здесь может быть дорог и другой результат: учащиеся восприняли сознанием тот круг слов, которые сочетаются с сущ. Рябина (если просмотреть сотни примеров, обнаружится в русском языке удивительная частотность глаголов гореть, зажечься и др. попадающих в словестное окружение к слову «рябина».)

Теперь работа над предложением при изучении падежа получает вполне логическое двустороннее обоснование: во-первых, значение

Рябины по ветру пылают яро.

Огнем их перекрыты все пути.

И хочется из этого пожара

Кого-то безымянного спасти. ( В.Карпеко)

Например: у Е. Шевелевой

И вдруг оранжево и ало

Зажглась рябина надо мной.

Им.п. лучше всего понимается в предложении; во-вторых, полезно обращать внимание на смысловые отношения между подлежащими и сказуемым (иначе предложения не построишь). Язык нам, как правило, предоставляют право выбора. Но абсолютной свободы нет ( в нашем примере круг слов тоже ограничена).

От смысла глагола – сказуемого обычно зависит, в каких еще падежных формах могут появиться в предложении существительные.

Можно отметить, что из всех выделенных глаголов один (озарять) в предложении употребляется, обязательно с дополнением в Вин.п.

Можно сказать: Рябина зажглась.

Рябина горит.

Рябина рдеет,

Но: Рябина озаряет чащи

По нашему мнению, путаница Им.п. с Вин.п. существует потому, что слишком долго остается не включенным для ученика как раз смысловой ориентир. Омонимия форм, порядок слов (дополнение опережает подлежащее) никогда не будет угрожать ученику, если он привыкнет осмысливать любую фразу, понимать ее жизненное содержание.

Опираясь на лексико-грамматические особенности сказуемого, легко перекинуть мостик к косвенным падежам, играющим роль дополнения в предложении, - падежам, самым близким к глаголу – сказуемому. Им.п. в значении «действующее лицо, предмет» будет противопоставлен в первую очередь Вин.п., дат.п. в зн. «предмет, на который или к которому направлено действие».

Учитель ставит задачу определять падеж строго по правилу, данному в учебнике: в предложении найти слово, от которого зависит сущ. В косв. Падеже, и задавать вопрос. Проводится выборочный диктант, предполагаются примеры, где смысловой (синтаксический) и морфологический (падежный) вопросы совпадают, и у ученика не возникает сомнения в том, что сущ. Является дополнением. Выборочный диктант здесь был предложен не случайно: сами условия работы требовали от учащихся быстрого нахождения сущ. В косвенном падеже, тренировали в выделении нужных словосочетаний, чтобы впоследствии не ошибаться в написании окончаний сущ.

Благодаря предложенной компоновке материала без терминов и формулировок школьники практическим путем улавливают предметное (объективное) значение косвенных падежей».

1. С изначальных лет – не без причины,

А чтоб бодрость духа удержать,

Любит Русь рябины да калины

Да еще боярышник сажать. (И.Кобзев)

1. Мне тебя сравнить бы надо

С песней соловьиною

С тонкою черемухой

С гибкою рябиною (Из песни)

1. Русский человек издавна поклоняется рябине: народ поет о рябине в песнях, поэты посвящают ей стихи.

Что?

Сажать рябины (рябину) – Винит.п.

Поклоняться (чему?) рябине - Дат.п.

Сравнить ( с чем?) с рябиной – Тв.п.

Петь (о чем?) о рябине – П.п.

На третьем этапе работа над значениями падежей продолжается, внимание учеников переключается на падежи обстоятельственные. Признаком обсьтоятельственного значения падежной формы является то, что от подчиняющего слова к зависимому становится двойной (смысловой и падежный) вопросы. Такое значение наилучшим образом раскрывается опять в предложении. Для письма по памяти учитель берет четверостижье В.Фирсова:

Дрозды пестрели на рябине,

Клевали спелую зарю,

И листья на реке рябили,

Плывя на встречу сентябрю.

Выразительное чтение строфы, хоровое разучивание ее делают доступным для ребят чистое, звонкое слово поэта (из одной строки в другую переходит бодрый мягкий р), они начинают слышать текст, слово ласкает слух, им можно наслаждаться; за словом видится лучезарная осень.

После записи учитель предлагает еще раз вчитаться в строки и разгадать тайну названия дерева. Автор словно бы зашифровал между строк этимологическую справку, поставив так близко связанные синонимическими и словообразовательными отношениями слова: пестреть-рябить, рябить – рябина. При взгляде на рябину возникает действительно ощущение пестроты, ряби в глазах. Поэт В.Фирсов не раз варьирует эту тему:

На рябине грозди спелые.

Под рябиной лист рябит.

Там, обняв колени белые,

Молча девушка сидит.

В приведенных выше примерах сущ. Рябина в предлож. и твор. Падежах имеет значение места х – где? (на чем?)

Дрозды пестрели на рябине…

Где? (под чем?)

Под рябиной лист рябит.

Анализ поэтических строф может быть закреплен, если учитель порекомендует учащимся обратиться к более подробным историческим сведениям. Вполне доступна пятиклассникам страничка из научно-популярной книги Э.Н. Люстровой и Л.И.Скворцова «Друзьям русского языка» приводим фрагмент. Его пересказ дает на уроке тот, кто получил специальное домашнее задание подготовиться.

«Общеславянское по своему происхождению название рябина было дано дереву по пестрому облику его соцветия. Ведь древним значением слова рябой и было «пестрый, пятнистый». Цветущая рябина выглядит именно пестрым деревом в отличие, скажем, от белого цвета вишни и яблони. Интересно отметить, что в этимологическом родстве со словом рябина находятся такие наименования, как рябчик и сказочная курочка-ряба. Лесная птица семейства тетеревиных, рябчик получила сове название, по пестрому, «рябому» оперению. Что касается известной курочки-рябы, то буквально она значит «рябая курица» - пестрая по своему перу, пеструшка.

Кудрявое и пестрое цветение рябины, таким образом, было выделено славянами как основное, оно и легло в основу названия самого растения, любимого в народе и воспетого во многих фольклорных произведениях.

Наиболее трудными для учащихся являются разнообразные значения Род.п. Не занимаясь скрупулезно всеми случаями, учитель исподволь, намеками помогает ученикам уловить, что конкретное значение падежной формы зависит: во-первых, от того, к какой части речи (глаголу или сущ.) относится подчиняющее слово (главное слово в словосочетании); во-вторых, от того, каково лексическое значение обоих слов в словосочетании; в-третьих, от того, каковы средства связи между ними.

Как мы видим, лексика активно вторгается в область грамматики, и без смыслового анализа при характеристике Р.П. просто не обойтись.

Родительный объективный и обстоятельственный бывает прилагательным, он менее сложен для учащихся, чем родительный определительный. В школе пока недостаточно учитывается, что Р.п. очень часто сочетается с существительными, и нельзя откладывать анализ именных словосочетаний до 8 класса (кстати, их предлагает учебник раньше, чем это склонен делать учитель). Так, уже пятиклассникам полезно утвердиться в знании о том, что если сущ. Относится к другому сущ., то оно, как правило, выступает определением.

Продолжая намеченную линию, показываем, что сущ. Рябина в Р.п. бывает определением чаще всего при сущ.:

Куст

Ветка

Ягоды

Кисть

Гроздь

Какзаря кораллового цвета

Или как вишневое вино,

Куст рябины радостно рассвета

Льется в запотелое окно. (И.Кобзев)

Бродя про лесам в золотой листопад,

Я как-то набрел на рябиновый сад

Горят, как рубины, свисая в межлистье,

Зрелой рябины красные кисти. ( В.Ноздрев)

Какой? (чего?)

Куст рябины

Кисти рябины и т.д.

Особенной выразительностью отличаются те высказывания, где родительный падеж оформляет переносное значение главного слова в словосочетании, создает метафору. Например,

Над зеленью озими рдяное пламя рябины,

Туман разошелся, и ветер улегся, затих. (Н.Рыленков)

Всем ходом работы учащиеся были подготовлены к восприятию образа «пламя рябины». Или как у Есенина «костер рябины».

В саду горит костер рябины красной,

Но никого не может он согреть.

Смысловой анализ этих предложений опирается на лексическую базу (многозначность слов).

Уместно обратить внимание на то, что родительный определительный выступает часто ключевым словом – показателем переосмысления какого-либо другого существительного. Именное словосочетание сущ.+сущ. В Р.п. служит тем минимальным контекстом, который достаточен для выявления значения главного, стержневого слова словосочетания; управляемое существительное (зависимое, ключевое) употребляется в функции несогласованного определения.

Представленные фрагменты взяты из двух первых уроков по теме «Падеж»; допускаем, что движение материала может быть иным, но подход ик отбору и анализу дидактического материала оправдывает себя: он выводит учащихся на обобщение и по косвенным падежам, распределяет их по «ролям» в предложении, помогает уяснять отдельные их значения. Характер лингвистических фактов, многосторонние связи, через которые открывается сущность падежа имени существительного, обязывает к тому, чтобы чувствовать два плана в уроках языковой и речевой - и разграничивать их, и объединять, и познавательно на время отходить от одного в интересах другого.

Лексический анализ здесь не мешает грамматике, а наоборот, нужен ей как обуславливающий фактор.

Трудность работы при этом очевидна. Мы оказываемся перед необходимостью иметь учебный материал высокого качества, подчиненный воспитательным задачам школы. Например, многих учителей тревожит верхоглядство, равнодушие, леность мысли учеников. Поэтому для нас было важно пробудить всех задуматься над тем, почему поэты посвящают рябине стихи и почему русский человек, где б он не жил, сажает рябину. Он поклоняется красоте природы, воодушевляются ею.

В речь учащихся мы вводим синонимический глагольный ряд: гореть, пылать, пламенеть, полыхать. Теперь он может быть завершен. Рябина неотделима от нашей земли, от нашей Родины. Учитель может прочитать поэтические строки, пронизанные глубоким патриотическим чувством:

Где бы меня не носили турбины –

Как я забуду о крае родном? –

Красным огнем полыхают рябины,

Восемь рябин у меня под окном.

Мне не нужны жемчуга и рубины,

Был бы я твердо уверен в одном:

Красным огнем полыхают рябины,

Восемь рябин у меня под окном (В. Павлинов)

Приведенные выше строфы, подводя итог внеязыковой теме урока, продолжают его грамматическую линию. Дело в том, что в сильном классе желательно твор. п. преподнести в первую очередь как обстоятельственный (обозначает орудие действия или выражает сравнение). У нас употребление глаголов в переносном значении влечет за собой твор. сравнения, создает развернутую метафору:

Красным огнем полыхают рябины…

(полыхают, как красный огонь)

Заботясь о развитии образной речи учащихся, завершая лексической (смысловой) план урока, учитель может предложить учащимся еще одно задание – подумать, каким бывает «левое крыло» у сущ. Рябина в предложении, если «правое» ( место сказуемого) занято известными теперь глаголами самое ходовое прилагательное «красный», поскольку ребята вгляделись в рябину, познали это нарядное дерево глазом, перестает для них быть единственным в позиции определения. Их предположения (алая, оранжевая) подтверждаются поэтическими примерами. Какая же бывает кисть у рябины? Как будто перекличку ведут между собой поэты, как будто спешат людям на помощь, чтобы они увидели прекрасное вокруг.

Вижу, вижу алые кисти рябин (из песни)

Багряные ветки рябин. Поляна. Овраг (Е.Шевелева)

Рябина от ягод пунцова. (Н.Старшинов)

Но ведь я- рябина, огненная сласть. (Р.Казакова)

Ходят волны вдалеке темные, свинцовые,

А рябины вдалеке будто нарисованы

Будто пламенный плакат

Над землей раскинулся,

Будто сел на них закат

И не может сдвинуться (А.Прокофьев)

Вечен куст рябиновый

В красе своей рубиновой (В.Пырков)

какая и т.д.

Итак, кисть Красная

Алая

Багряная

Рдяная

Пунцовая

Огненная

Пламенная

Рубиновая

Модель словосочетания « прил. + сущ.» хорошо известна учащимся, но внимание к словосочетаниям данного типа необходимо в интересах развития речи детей, учитель учит широкому и смелому подбору прилагательных, обозначающих существенные признаки определяемого существительного, раскрывает сочетательные способности тех или иных конкретных слов – понятий. Именно эту сторону важно усилить, потому что она непосредственна, связана с живой речевой деятельностью детей. Лингвистическое основание этому направлению в школьной практике давно дал Л.В.Щерба в своем труде «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании!, где он писал « Несомненно, что при говорении мы часто…. Сочетаем слова хотя и по определённым законам их сочетания, но зачастую самым неожиданным образом и, во всяком случае не только употребляем слышанные сочетания, но постоянно делаем новые».

Забегая вперед, скажем, что коллективная подборка «разожгла интерес», и ученики потом сами замечали, что у поэтов есть свои пристрастия, излюбленные цветовые прилагательные.

Так, у В.Бокова рябина чаще всего огневая:

У родного дома ниже, ниже

Гну я куст рябины огневой.

И земля родная ближе, ближе, -

И по мне бежит огонь живой.

Или

Россия!

Рябины мои огневые,

За вас, если надо,

Сгорю на костре.

Во мне и равнины твои полевые

И Ленин, и Красная площадь в Москве (В.Боков)

Мера смыслового анализа, естественно, в каждом конкретном случае определяется учителем; больше того, читатель вообще может не принять, не одобрить лексического направления в уроках, но при всем этом мы глубоко убеждены, что, даже избегая специальных вопросов к примерам, тем более отказываясь от комментариев по содержанию, учитель обязан донести до учащихся смысл дидактического материала, опираясь на средства самого текста, особенности его звучания. У учителя должно быть свое отношение, своя личная заинтересованность в том, о чем он думает идя на урок. В любом случае, как бы мы ни прельщались отвлеченными теоретическими построениями, даже если они очень совершенны, в школе обучают живому языку, именно такое обучение расширяет знания учащихся о самой действительности. И если ученик испытывает на себе, что, изучая язык, он познает окружающий мир, то это станет могучим стимулом в его учебной деятельности. На этот счет есть очень авторитетные признания.

Могут быть также возражения относительно поэтических строф и тем более строчек (они в уроках преобладают по причине ограниченного времени). Но отрывки из стихотворений были подобраны, конечно, не без намерений. Главный расчет заключался в том, чтобы эмоционально проторить дорогу к связанному тексту. Если отдельные строфы и строчки ученики запоминали как примеры – эталоны, то для закреплений грамматических сведений мы использовали тексты (предлагались два варианта) научно-популярного характера с публицистическим уклоном. Заслуга авторов – Ю.Дмитриева. В.Пескова – в том, что их миниатюры о рябине близки к художественному стилю. В текстах сущ. рябина встречается во всех своих падежных формах. Тексты рационально использовать по фрагментам (для разных видов диктантов, а так же для упражнений типа изложения с лингвистическим заданиям).

«Рябина (Им.п.) – дерево обычное, хорошо всем знакомое. Даже ученые назвали ее «рябиной (Тв.п.) обыкновенной».

На самом же деле рябина обыкновенная не такое уж обыкновенное дерево. Ни одно дерево не дает урожай ежегодно в течение 100-150 лет. А рябина дает. Ягоды рябины (Р.п.) очень полезны. Мармелад и пастилу любят все ребята, но не знают, что особенно вкусными они получаются благодаря рябине (Д.п.)

Врачи ценят рябину (В.п.) за то, что из ее ягод изготовляют лекарства, а кожевенники- за то, что в коре рябины (Р.п.) содержатся дубильные вещества, необходимые для обработки кожи.

А еще любят рябину за то, что уж очень это дерево красивое. И весной, в белых душистых цветах, и поздней осенью, когда на рябине (П.п.) среди голого леса пламенеют яркие гроздья, и летом, когда она «перебирает» своими изящными, тонко вырезанными листьями» Ю. Дмитриев.

Для устного пересказа подойдет последний абзац, который являет собой пример доказательного высказывания, развертывания мысли в связанном тексте. Для пересказа ученику надо помочь войти внутрь текста, расчленить его, чтобы сознательно уцепиться за те средства связи, которые есть у автора. Просится такой план:

1. Любят рябину, потому что это дерево красивое.

2. а) И весной, в белых душистых цветах;

б) И осенью, когда на рябине пламенеют гроздья;

в) И летом, когда она перебирает изящными листьями.

Как не трудно заметить, этот абзац содержательно не просто примыкает к примерам стихотворным ,он их «вбирает» в себя, подытоживает наблюдения учащихся и переводит язык, близкий и вполне доступный им самим.

Наш опыт подсказал, что вычерпать сравнительно быстро содержание отрывка удается потому, что лексически и грамматически для учащихся он был во многом аналогичен начальным образцам.

Не меньшим обучающим возможностями обладает и второй текст, из которого взяты фрагменты.

РЯБИНОВАЯ ЗИМА

Красная дробь рябиновых ягод радует глаз. Урожай рябины в этом году отменный. Тонкие ветки деревьев согнулись под тяжестью ягод. И если для человека это главным образом украшение леса, то для многих его обитателей рябина (Им.п) – обильный и лакомый корм.

Рябину (В.п.) клюют многие птицы, в первую очередь дрозды, свиристели, скворцы, снегири.

На пользу ль рябине (Д.п.) ее красота и нежная мякоть ягод?

На пользу!

Выпадает снег, и в какой-нибудь солнечный день вы увидите на рябине птицу редкостной красоты. Птицы называются свиристелями. Лето они проводят на севере. А с холодами собираются в стаи и прилетают в наши края. Для них рябина – насущный хлеб. Дымчато-розовые, они красотой своей сочетаются с красотою деревьев, увешанных угощеньем.

Обнаружив рябину, свиристели кормятся почти непрерывно. Снуют челноком с кустов на рябину, с рябины- на куст. И рябина за час- другой с облегчением ветки свои распрямляет. В. Песков.

Неформальное изучение грамматики, анализ языкового материала в единстве содержания и формы дает возможность подготовить задание творческого характера, от упражнений на готовом языковом материале перейти к сочинениям и таким образом систему упражнений на уроках сделать полной.

Воздействие вышеописанных уроков проявилось в том, что учащиеся как бы новыми глазами посмотрели на привычную для них среду и тогда, когда случай представился, в сочинении на тему «Осенний лист» 6 кл. заговорили о красе рябин; активно используя, теперь уже от себя, соответствующую лексику, выходя на свои собственные свежие сочетания слов, свои образы, которые стали впоследствии общим достоянием класса.

Особенно дороги нам словесные находки ребят. Примечательно ,что к сочинениям-миниатюрам некоторые ребята подобрали эпиграфы, чаще всего новые стихотворные строчки о рябине. Например, Ефремова Светлана начинает работу так:

А рябинка осень празднует,

Бусы красные надев.

Другие ребята перемежали свое описание осенней рябины,ее листьев с цитатами, стихотворными строчками. У Молочникова Виталия читаем:

Осень- праздники природы. На этом празднике всех красивей и нарядней будет рябина. В желтом своем убранстве она преподнесет нам свои спелые ягод. Только на ней так много ягод. Остальные деревья позавидуют ей:

Не ломайте красную рябину,

Чтобы цвет ее торжествовал,

Из литого золота к рубину

Русский лес оправу подобрал.

Шестиклассники среди осеннего многоцветья любовно выделяют веточку рябины и, рассматривая внимательно, подробно описывают ее:

У рябины листья дружные, они растут рядышком, как брат с братом, а по краям у них зубчики, как будто их мышки обгрызли. Веточки рябины похожа на парус. ( Минчева Наташа)

Один ученик из 6 класса, Моисеев Эдик, закончил свое сочинение стихами:

Осенний лист

Только осенью можно увидеть весь набор красок в природе. Очень красива рябина. Ствол у нее коричневый, гибкий, сначала он гладкий и робкий, а потом, как будто пропадет, остаются одни ветки. Но самое интересное у рябины – это листья. Каждый листок овальненький, и он зубцами. Расположены листья на против друг дружке. В них хорошо видны жилки и чуть заметные красные точки. Осенью листья становятся и желтыми, и оранжевыми, и красными. А грозди рябины наливаются будто кровью.

Гроздья рябины – душою теплы,

Гроздья рябины – зарею полны,

Гроздья рябины – цвет красной звезды,

Гроздья рябины – любовью щедры.

При анализе работ школьников мы специально отмечали и весьма знаменательный для нас факт: ученик пользуется такой конструкцией, в которую входит творительный падеж со значением сравнения. («А грозди рябины наливаются будто кровью»)

Уроки русского языка, на которых уделяется внимание смысловому анализу слова, способствуют общему языковому развитию школьника, формированию у него лингвистического отношения к слову, закрепляют понимание того, что слово, являясь элементом лексической системы языка, живет в нем не изолированно, а крепчайшими нитями связано с другими словами. Значение каждого конкретного слова, будучи отражением определенного кусочка действительности, называя предметы и явления окружающего мира, складывается, однако, не только под воздействием внеязыковых факторов. Смысл слова постоянно шлифуется о другие слова,когда оно входит в ту или иную тематическую группу, тяготеет словам того или иного синонимического ряда, вступает в антонимические отношения со словами и т.д.

Для школьного изучения языка, в котором пока элемента исследовательского мало, важно вывести ученика на хотя бы элементарный самостоятельный анализ, приобщить к наблюдениям над языком, убеждающим в существовании языковых закономерностей.

На наших уроках сильнее учащиеся, еще до специального задания, условии, что слова-прилагательные находятся в определенном соответствии с глаголами-сказуемыми.

Рубиновая

Пламенная

Огненная

Багряная

Алая

Красная

горит озаряет рдеет полыхает светит

Здесь фактически словесными усилиями двух сторон создается поэтический образ. Цветовые обозначения (прилагательные), благодаря глаголам, получают поддержку, и глубина цвета усиливается. Значит, употребление одного слова (когда выбор делаем как бы по вертикали, из кладовой словаря) предполагает, что (на линии по горизонтали, т.е. в предложении) будет употреблено другое вовсе не слуайно. Первое слово задает программу другому, предопределяет его.

потому

________________________

Красною кистью рябина зажглась

Но принимая во внимание реальные возможности школы, надо сказать, что исследовательские элементы при изучении языка более свойственны внеклассному занятию, чем уроку.

В данном случае уроки оказались бы прегруженными дидактическим материалом. Материал, которым располагал учитель, требовал иного выхода, и он был найден на факультативном занятии.

Учитель, руководя факультативном «Лексика и фразиология» в классе, сблизил, стремясь углубить знания учащихся, лингвистический материал (употребление слова в переносном значении) и литературоведческий (понятие об эпитете).

1 этап занятия

Учитель постарался заразить учащихся данной темой. С этой целью эпитету была пропета настоящая ода.

Особо были подчеркнуты в выступлениях учащихся следующие моменты:

1 ученик: «Эпитет – всегда определение, но определение далеко не всегда эпитет».

Обычное прилагательное, определение – подготовка эпитета, его репетиция. Эпитет – определение, создающее образ. Определение претендует на объективность. Эпитет же заведомо субъективен, единичен, говорит столько же о предмете или явлении, столько же и об «определяющим этот предмет человеке».

2 ученик: « Эпитет – это выбор, предпочтение, суд над предметом или явлением. Эпитету дано одновременно рисовать и самый предмет, и отношение к нему. Эпитет объединяет самый предмет с воспринимающим. Он философски совмещает определение явления с отношением к нему».

3 ученик: «Эпитет- это мысль, краска, звук,свет. Весь человек выражается в эпитете. Это – глубина, кругозор, интуиция, зоркость. Это – наметанность глаза и свежесть восприятия глаза, как у старика, привыкшего ко всему на свете, и как у ребенка, открывающего мир. Эпитет, если он точен, открывает новые качества в предмете и явлении. Он обновляет смысл, взрывает привычные понятия».

4 ученик: «Если метафора показывает силу воображения поэта, богатство его ассоциаций, роскошество его образов, то эпитет обнажает глубину его мысли, пытливость его натуры, пристальность его взгляда».

Подытоживая вступления учеников, учительница еще раз отметила, что

победа художника – это эпитет точный, единственно возможный, незаменимый, такой эпитет – высшая ступень мастерства.

Эпитет нельзя резко противопоставит метафоре, она и выступает как лингвистическая основа эпитета. Индивидуально-авторское в слове проявляется благодаря новым, необычным связям слов, благодаря сдвигу в значении слова. Язык же «неистощим в соединениях слов». (А.С. Пушкин).

Вот почему мастера никогда не могут «разобрать» эпитеты. .

И каждый новый писатель, если он идет в литературу со своим видением мира, хочет назвать вещи точно, по-своему, имеет весь словарь русского языка в своем распоряжении.

Выработав подход к эпитету, взгляд на него с двух сторон – точность мысли обрезность, - учительница обратилась к примерам, привелекла учащихся. И они, вспомнив о рябине, фактически сами предложили тему занятия. Ученики помнили многие стихотворные отрывки о рябине. Но на занятии была поставлена новая задача: при анализе текстов заметить, как дополняется, углубляется зрительное впечатлениеп тот этого дерева иными, внутренними, психллогичемкими.

2 Этап занятия

Во время коллективной работы ученики анализировали специально подобранные поэтические отрывки.

…мне и доныне хочется грызть

жаркой рябины

горькую кисть. (М.Цветаева)

… О цвет рябиновый,горячий –

Краса, терпение и горечь.

И я в своем купе наплачусь,

Припомнив собственное горе. (Э.Дубровина)

Осенний лес

Протянут просеками длинными,

Разубран весь цветными кленами,

Среди стволов горит рябинами

Такими теплыми рябинами… (Л.Ошанин)

Выделяя словосочетания

жаркая рябина

горячая рябина

теплая рябина,

мы отмечали употребление прилагательных в переносном значении: на самом деле рябина не может быть жаркой, она только представляется человеку такой, потому что у нее ягоды красные…, это и создает эпитет.

Следовал вывод: Воспринимая окружающий мир, человек испытывает то или иное чувство, у него возникает определенное настроение, чтобы передать его, он поднимается (должен подняться!) на новый уровень и в употреблении слова.

Итак, рябина ассоциируется с чем-то жарким, горячим, теплым.

Около нее человеку тепло, светло, жарко. Этот ряд слов создает вторую вертикаль, жизнь которой дала, разумеется, первая – цветовые обозначение рябины. Они теперь свободно перекликаются, переплетаются, проникают друг в друга, объединяются в одном тексте.

Рябина

И снова я в храме, где желтые клены.

И красные сосны стоят, как колонны,

Где золотом вышиты рясы осин

И жарко пылают кораллы рябин,

Где тихо и строго обряды творят

Деревья, одевшись в осенний наряд С. Ашитков.

Параллелизм обнаруживается не только на вертикальной оси, но и на горизонтальной. То, что горит, пылает, может и жечь.

Поэтому ощущение жара передается, наряду с прилагательными и глаголами.

Рябина	жаркая	жжет
	горячая
	теплая

В больнице

Все, что ни есть, пытается краснеть

Или краснеет до самосожженья

листок кленовый, винограда плеть –

Немой природы самовыраженье.

Но дерзостнее всех рябины гроздь –

И кажется, невзгоды враз отстанут.

Да здравствует окно в осенний сад! Р. Кожевникова

Учитель дополняет: Не успели мы заметить это, как в языке уже готов противовес. Надо ждать, что слова окажутся вовлеченными в антонимические отношения. Так оно и есть. Жаре противостоит холод. В тех стихотворениях, где описывается поздняя осень, предзимье или уже наступившая зима, в строчках появляется как угроза красоте (красное, теплое) – « холодное».

И ничего,

что первый иней

прошел хозяином в лесу.

Он синевой холодных линий

Не заслонил рябин красу. (А. Мишин)

Соответственно ведут себя и глаголы в тексте. Рябина светила, горела, жгла – теперь она стынет.

Печаль-тоска заброшенного клина…

Где вы теперь, жнецы и косари?

И стынет одинокая рябина

Под пологом пылающей зари. (А.Мишин)

Лингвистический анализ текста, крупицы его, возможные на уровне 6 класса, подготовили главное звено факультатива- учительское слово на тему «Поэтический символ русской земли». Оно преследовало цель: сделать более острым языковое чутье учащихся, расширить их кругозор, повысить культуру чтения художественных произведений, обострить патриотические чувства учащихся, ознакомить школьников с новыми именами поэтов.

3 этап занятия

Слово учителя

ПОЭТИЧЕСКИЙ СИМВОЛ РУССКОЙ ЗЕМЛИ

До сих пор анализировали такие поэтические тексты, в которых на первый план выступает влияние свойства рябины. Будучи деревом нарядным, она вызывала восхищение у людей во все времена.

На наше восприятие окружающего мира, в том числе природы, не абстрактно, оно всегда социально окрашено, на нам сказывается, в нем отражаются условия жизни человека. Его общественное положение. И если принять во внимание данное обстоятельство, осуществить, если так можно сказать, исторический экскурс в поэзию, то рябина предстанет перед нашими глазами удивительно разной- как сама жизнь русского народа.

Прогрессивные поэты 19 века, сочувствуя народу в его бедственном положении, писали о рябине, близкой, русскому человеку, потому, что у этого дерева горькие на вкус ягоды. «Горе», «горький», «горечь» не утратили в сознании былых связей, и так уж повелось на Руси, что с рябиной делят грусть, беду.

Федор Сологуб (1863-1927) рядом со словом рябина в одном из своих стихотворений ставил кручину. О жизни русского крестьянина он писал так:

В его саду растет рябина

В его дому живет кручина.

Терпеть судьба ему велит.

Перед его печальной хатой

Рябина горькая стоит

Те же мотивы находим у Алексея Плещеева (1825-1893):

Скучная картина!

Тучи без конца,

Дождик так и льется

Лужи у крыльца…

Чахлая рябина

Мокнет под окном,

Смотрит деревушка

Сереньким пятном.

Что ж рано в гости,

Осень, к нам пришла?

Еще просит сердце света и тепла.

Минорность при мысли о рябине была связана, несомненно, с песней И.Сурикова. Эта песня стала народной. «Тонкая рябина» превратилась в крылатую фразу, где прилагательное стало постоянным эпитетом, олицетворением женской печальной судьбы.

Что стоишь качаясь, тонкая рябина?

В этой не только любовной по содержанию песне есть и другой очень драматический и высокий мотив: нуждается в защите, в надежной опоре, как дерево, так и человек; во многих случаях человек может найти опору только в себе.

Но нельзя рябине к дубу перебраться,

Знать ей, сиротинке, век одной качаться.

Свежая струя врывается в поэзию в предреволюционные годы. Бодрые, радостные краски видит человек и в рябине.

А.Блок (1880-1921) писал в стихотворении «Осенняя воля»:

Разгулялась осень в мокрых долах,

Обнажила кладбища земли,

Но грустных рябин в проезжих селах

Красный свет зареет издали.

Вот оно, мое веселье, пляшет

И звенит, звенит в кустах пропав!

И вдали призывно машет

Твой узорный, твой цветной рукав.

Однако традиционному образу горькой рябины суждена была в поэзии долгая жизнь. Сложным путем в революцию входила русская интеллигенция. Было и понимание, и разлука с Родиной, и возврат к ней. Все это увековечено в классических стихах Марины Цветаевой (1892-1941).

Рябину рубили зорькою,

Рябина - судьбина горькая,

Рябина седыми спусками,

Рябина – судьбина Русская.

Находясь в эмиграции, она писала о страшном одиночестве, породившем безразличие ко всему, кроме Родины, смыслом которой была рябина.

Всяк дом мне чужд.

Всяк храм мне пуст,

И все-равно, и все – едино

Но если по дороге – куст

Встает, особенно – рябина… 1934 г.

Победа социалистической революции в нашей стране, которую совершили рабочие и крестьяне под красным знаменем свободы, потребовала многих жертв; пролитая человеческая кровь нашла отражение в новом взгляде и на традиционно-поэтический образ рябины, характерный для русской классики.

Красная рябина оказалась созвучной времени и была воспринята людьми как революционная, октябрьская, как дерево, бывшее свидетелем грозных очищающих страну событий, битв за спасение революции. Такова рябина у В.Карпеко.

Октябрьская рябина

Красного не видно-

Белого верх

Красная рябина

Белый снег.

А ветер, а ветер

Грозил, крепчал,

Рябиновые ветки,

Раскачал.

И белого – в помине

Нету: смело!

Красной рябине

Стоять весело.

Вычищен ветром

Неба кров…

Стоит рябина, цветом

В нашу кровь.

Связывая рябину с обликом советской родины, с образом жизни советских людей, с самыми светлыми сторонами нашего бытия, писатели (А.Яшин) предлагали «ветку рябины вписать в наш герб», присовокупить к символам, дорогим сердцу каждого.

В этом плане многие писатели и поэты удивительно единодушны. Как образ чистоты предстает рябина в стихотворении Я.Смелякова, посвященном рябине у Кремлевской стены.

В осенний день из дальнего села,

Как скромное приданое свое,

К стене Кремля рябина принесла

Рязанских ягод красное шитье.

К весне готовы белые цветы,

в простой листве и ягодах своих,

Она стоит, как образ чистоты,

Меж вечных веток елей голубых.

И радует людей моей страны

Сред куполов и каменных громад

На площади салюта у стены,

Рябины тонкой праздничной наряд

Суровые испытания, выпавшие на долю русского человека в годы Великой Отечественной войны, всколыхнули в сознании прежнее восприятие рябины: рябина являет собой пример грусти, печали, скорби; она терпела вместе с народом его беды; склоняясь к изголовью в войне погибших сыновей, она встала в почетный караул у братских могил.

Полыхающий день!

И пожар листопада,

И пыланье цветов,

И рябину – не тронь.

Я иду по Венцу.

Мне обжечь себя надо

Об отточенный временем

Вечный огонь. (В.Пырков)

Природа помогает человеку претерпевать невзгоды, быть стойким и выносливым, не падать духом в самых трагических обстоятельствах. Выжить, выстоять – к этому стремились люди, они учились у рябины несгибаемости.

Рябина на редкость живучее дерево, она всегда выдерживает испытания непогоды. Прекрасно это подмечено у В.Федорова.

Мне даже страшно-

Так она тонка,

Так высока,

при каждом резком звуке

Дрожит

И от любого ветерка

Все гнется

И заламывает руки.

Придет гроза,

И буря налетит,

Все до земли согнет

И распластает.

Гром гремит,

Громада туч играет.

Взгляну в окно:

А тонкая стоит!

Но рябина дождалась торжества победы, взметнулась в небо красным салютом. Высокое звучание обрело это слово в послевоенных стихах.

Как мы салюты победы любили!

И называли мы- я не солгу!-

Красные взрывы на белом снегу.

Но, не замкнувшись в виденьях суровых,

Мне понимать было сердцем дано:

Красная девица, красное слово,

Красное слово в значенье красно!

Как понимаете, небеспричинно

С давнего детства теперь я зову

Красные гроздья осенней рябины

Красным салютом, что мчит в синеву. (А.Парпара)

И теперь, когда угроза миру вновь существует, «живущих всех рябины просят слезно беречь родную землю – нашу мать.» (В.Дворянсков)

В заключении занятия проводится беседа, учащиеся еще раз обращаются к выразительным сочетаниям слов, к постоянным эпитетам при слове рябина. На полосках бумаги они появляются, чтобы впечататься в сознание, на доске.

Тонкая рябина - «зорьки краше»

Горькая рябина – « память наша»

Красная рябина – «кровь бойцов наших»

Гордая рябина – « совесть наша».

В поэтических текстах нельзя, конечно, все сводить к эпитету. Но в подобранных учителем образцах именно эпитеты определяют и композицию, и идею произведения. Они- как стрелы в суть.

Если уроки получили продолжение в факультативном занятии, то оно, в свою очередь, пробудило ребят к поиску новых примеров, расковало их мысль, надолго эмоционально зарядило . Среди стихов, подобранных уже учащимися, выделяется, например, «Рябина» Р.Катаевой, где природа особенно одухотворена и слита с образом человека. Но главное заключалось в том, что ученики сами и подвели итог занятию - лучше, чем это намеревался сделать учитель, ибо смысл всей работы был понят очень глубоко.

… Сквозь чащу жизни продираясь,

Я заблуждаюсь иногда,

Бывает –темнота густая

Упрячет тропы без следа.

И я ищу огонь заветный

В глазах любимых и в строке.

Свою рябиновую ветку

Хочу всегда держать в руке.

Теперь перед выбором текстов, стихотворения, отдельных строф ребята раскрывали себя, свое отношение к жизни, намекали, что и в них есть желание, как у большого поэта;

Так дай же мне, осень, как эта рябина, зардеться,

И людям светить у скрещенных заветных дорог.

(Н. Рыленков)

Так, емкое, неисчерпаемое по своему содержанию слово становится, действительно, окном в мир, служит пониманию самих основ нашей жизни, ее моральных устоев.

Выводы

Школьная грамматика, как и научная, опирается на методологический принцип системности. Это значит, что при изучении языковых явлений в школе учитель должен стремиться привлекать к анализу возможно большое количество связей, присущих объекту (тому или иному языковому факту). Особое значение при этом приобретают внутренние, глубинные связи, недоступные непосредственному наблюдению. В поисках методических средств проявления подобных незримых связей мы обратились к лингвистическим исследованиям по проблеме сочетаемости слов и убедились, что сочетаемость слов, если она будет выступать фактором отбора дидактического материала, позволяет сделать явным для учащихся те следствия, сложнейшего взаимодействия единиц разных уровней языка, которые остаются скрытыми при их рассмотрении, ограниченными пределами одного уровня.

Методика русского языка в целях совершенствования курса грамматики должна исходить из положения о неоднородности грамматического категорий. Природа некоторых из них таков, что заставляет при изучении их в школе активно вторгаться в зону лексики (см. выше: падеж). В связи с эти для школьного преподавания становится насущным вопросом не только о снятии резкого противопоставления лексики и грамматики, но и о выделении специального аспекта лингвистической работы, удовлетворяющего потребности наилучшего усвоения грамматической теории.

Так, наш опыт доказывает, что обращение к лексике (выяснение точного лексического значения слова через его сочетаемость) играет большую роль в осознании учащимися семантики категории падежа; повышается сама способность учащихся дифференцировать факты языка, опираясь на сочетаемость слов. Опора на сочетаемость овладение теми операциями, при помощи которых фиксируется сходство или различие грамматических явлений, вооружает учащихся фундаментальными теоретическими знаниями - знанием принципов и методов распознавания этих явлений.

В методическом плане рационально пользоваться понятием «сочетаемость» не только в узком (как сочетаемость слов и их форм), но и в широком (как сочетаемость языковых единиц разных уровней) смысла. Такая интерпретация акцентирует поставленную уже проблему изучения в школьном курсе структуры связного текста. Ознакомление учащихся с условиями употребления той или иной формы слова, а также с закономерностями сочетаемости тех предложений, где она функционирует, представляет собой плодотворное направление в преподавании, при котором изучение системы языка и обучение речи идет в неразрывном единстве.