"Педагог без вопросов - это неинтересно"

Е. Макуренкова

О педагогике В.В. Листовой

«Педагог без вопросов — это неинтерес­но».

Прежде чем начинать учить других, Листова обращалась к себе — дисциплинировала, проверяла воз­можности и, только убедившись в подвластности своих порывов, доверялась своей интуиции. При этом она подчеркивала, что в основе педагогического процесса лежит работа педагога над собой, проводимая в самых разных формах. «Уметь отказать себе» — те­ма, к которой Листова постоянно возвращалась. У нее эти слова звучали убедительно, так как самоконтроль был очень силен. Она следила за собой во всем; следила за мыслью, действием, словом.

Валерия Влади­мировна умела быстро устанавливать с учениками крепкую связь, при которой становилось невозможным скрывать недостатки рабо­ты: леность, небрежность, равнодушие.

Тон замечаний Валерии Владимировны по отношению к уча­щимся обычно был всегда уважительным, даже дружеским, и в обращении к ученику Листова употребляла теплое ты. Но с появле­нием первых сигналов о неблагополучии (дело, конечно, не в част­ных неудачах), Валерия Владимировна настораживалась. В раз­говоре все чаще начинало проскальзывать ВЫ: «Будьте любезны к следующему разу...», «Вы должны...» и прочее. Записи в тетради становились все более категоричными, почерк укрупнялся. Край­ней же мерой воздействия было молчание. Холодное, отчужденное молчание, в котором были и горечь сожаления о потерянном преж­нем доверии, и многое другое, но только не равнодушие. Редко кто-либо из учеников мог долго выдерживать такую атмосферу занятий, и обычно все постепенно возвращалось в прежнее русло.

Стремление в момент напряжения понижать, а не повышать голос было характерно для всей работы Валерии Владимировны. Тону, взятому на уровне, она придавала большое значение. «Многoe зависит от того, как сказать, как указать на недостатки,— говорила она.— Преподаватель для ученика должен быть раз­ным: то значительным, то спокойным, то энергичным. Иногда надо уметь «убрать» себя, дать возможность ученику проявить свои желания. Иногда, наоборот, необходимо «зажать» в ученике раз­витие плохих качеств, подавить его своеволие своим авторитетом».

Ее разговор с учеником на занятиях с первых же уроков лишен обыденности. Валерия Владимировна пользовалась сравнениями, шуткой, вступала в игру с учеником. Ученик постепенно входил в мир фантазии, где гаммы бывают «зеленая», «солнечная» где модуляционные повороты — это новые пути-дороги в развитии му­зыки (фа-диез в до мажоре — «первый привет» из соль-мажорной тональности). Она учила не столько чтению нот, сколько общению с композитором. Ученику как бы вскользь рассказывались о произ­ведении такие подробности, которые в дальнейшем могли стать для него основополагающими в понимании стиля того или иного автора. Обращаясь к окончившим школу ученикам, Листова как-то сказала: «Остерегайтесь трех вредителей — клавиатуры, нот и пальцев. Ни один крупный композитор нот не писал. Компози­торы создавали музыку. Никто из пианистов не может услышать клавиатуру — слушают струну, звук, произведение. Пианист играет руками, пальцами, но это только внешняя сторона дела. Музыку пианист воссоздает своим воображением, волей, пониманием и мастерством».

Метод Валерии Владимировны заключался в том, чтобы пробу­дить в ученике интерес к творчеству. Ей не столько хотелось за­нять воображение ученика своими рассказами о произведении, сколько увидеть живой отклик, естественную реакцию детской фантазии на музыку. С развития таких реакций начинала она сложный путь воспитания музыканта. Вот почему на ее занятиях все предельно серьезно — дисциплинирована мысль, напряжено внимание. Она разговаривала с каждым учеником как с будущим большим музыкантом, никогда не спешила сразу же определить дальнейший путь развития учащегося. По ее мнению, лучше оши­биться в сторону переоценки способностей ученика, чем сделать промах, признав его заведомо неинтересным.

Работу над художественным воспитанием учащегося Листова вела как бы исподволь, усложняя требования по мере развития ученика. Изучая произведение, она не спешила разъяснить сразу много задач. Ее метод работы определялся знанием детской пси­хологии. Сначала она стремилась вызвать живой отклик на легкие задания и умела ценить небольшие удачи. Например, ученику уда­лось добиться тонкой звучности аккомпанемента, ровности и четкости штриха. Казалось бы, тут и приступить к работе над мело­дией, которая льется на фоне сопровождения. Но Валерия Влади­мировна вновь и вновь возвращалась к удачно найденной звуч­ности партии левой руки, закрепляя прием исполнения. Попутно она слегка изменяла задания, предлагая ученику сыграть фигура­цию в другой тональности. Оттягивая момент начала работы над мелодией, Листова говорила, что при хорошо сыгранном сопро­вождении ученик может самостоятельно, без помощи педагога найти нужное туше кантилены, только бы не потерял того, что уже понял на уроке. Сопровождение в данной пьесе самому ученику сделать было бы трудно, мелодия же, наоборот, проста, и Валерия Владимировна спокойно предоставляла ученику право самостоя­тельно пробовать свои силы в ее исполнении. Если же ученик не справлялся с задачей сам, учитель приходил ему на помощь. Умение дать толчок работе, объяснив лишь основополагающие моменты, поставить задачу, стимулирующую дальнейшее, само­стоятельное продвижение учащегося, отличало метод занятий.

Главное заключено не в отдельных уроках, а в длительном процессе воспитания, рассчитанном на долгий срок. При неудаче она заново переосмысливала произведение, ухо­дя в область главного, определяющего, и затем доступно — сло­вом и показом — стремилась выразить основные требования. Но такой метод работы, связанный с охватом произведения в целом, можно было «подсмотреть» постороннему наблюдателю лишь в тех случаях, когда не было настоящего контакта между учителем и учеником, когда ученик не мог понять педагога с полуслова. Это то рабочее состояние, которое в других областях своего творчества Листова определяла словами «материал не повинуется худож­нику».

Обычно же работа в классе над произведением протекала ина­че. Верная себе, Валерия Владимировна возвращалась к детали, которая должна была помочь ученику остро почувствовать целое. Листова знала в искусстве «цену» трудного пути даже к самой малой правде. Долго добивалась она, чтобы ученик заметил моду­ляцию, ощутил блеск пассажа, выразительность кульминации — то, что могло помочь ему затем понять выразительность пьесы в целом. И вот, заставив ученика ярко почувствовать какой-либо момент, то или иное место произведения, Листова вводила его в творческую атмосферу занятий.

Ее кредо — подробность значительна, но в то же время деталь не должна разрушать целого; неверная подроб­ность выдает поверхностное понимание сущности. Стиль и сущ­ность для нее понятия нерасторжимые. Подробность раскрывает, насколько глубоко понят образ, насколько он «вписан» в эпоху.

Французские сюиты Баха: «В сюите четыре танца „держат форму", остальные-вставные части"». И хотя речь идет о всем известном соотношении Аллеманды, Куранты, Сарабанды и Жиги с другими танцами, выражение «держат фор­му» сразу же дает верную исполнительскую направленность, мо­билизует внимание на охват цикла в целом.

Во всех замечаниях обращает на себя внимание четкость характеристики, образность выражения; подобные реплики педа­гога обычно сразу же заставляли привычные моменты восприни­мать в новом звучании.

Работу над выразительностью музыкальной речи Листова на­чинала с интонации. Интонации несложных детских песенок в игре ее маленьких учеников звучали вполне осмысленно. Дети учились говорить «от себя», а не демонстрировать заученное задание. Мо­жет быть, этим методом работы определялась и скромность средств, которыми ее ученики пользовались на первых порах обу­чения; в их игре не было излишней расцвеченное эффектами нюансировки.

Остро ощущая верность интонации, Валерия Владимировна восхищалась мастерством речи крупных актеров. Она настойчиво искала правду интонации в музыкальном произведении, так же как искала правду выражения сценического момента в своих театральных персонажах. Не случайно Валерия Владимировна, смеясь, говорила о том, что на всем протяжении работы над скульптурными фигурками у нее невольно сохранялось на лице то выражение, которое она стремилась передать персонажу.

Листова не терпела ничего приблизительного в фразировке, интонировании, штрихе при исполнении произведения. Если учени­ку не удавалось ощутить выразительность фразы, она просила его играть просто, без нюансировки. Она считала, что придет время, и ученик найдет нужную интонацию, только надо научить его все время искать в себе внутренний отклик на музыку. Самое главное для нее было воспитать верный метод внутренней художественной работы. Вот почему ученики младших классов играли без излиш­них притязаний на выразительность. Чуткие же, музыкально ода­ренные дети при таком подходе сразу «выдавали» себя непосред­ственностью, живостью проявлений.

Продолжая работать над интонацией и, следовательно, над мелодией, Валерия Владимировна уделяла большое внимание так­же и восприятию гармонии. Первое знакомство учеников с красо­той гармонии чаще всего происходило на материале каденций. Завершение пьесы подводит итог всему предшествующему разви­тию, и оно должно соответствовать настроению произведения. И нередко получалось, что заметить подробности и охватить все развитие пьесы ученик еще не мог, но сыграть достаточно убе­дительно каденцию, то есть подвести итог, он был уже в состоянии. Конечно, не все ученики развивались в этом направлении одинаково, одни оказывались более восприимчивыми, другие — менее, но такого рода работа проводилась с каждым. Вот почему даже у самых средних учеников ее класса в игре всегда была полнота звучания регистров фортепиано, было «здоровое полнокровие».

В работе над произведением Листова особенно ценила напря­женность атмосферы, возникающую на последних уроках перед концертом, при которой повышалась острота восприятия, впечат­лительность учеников. В этот период Валерия Владимировна сме­ло пользовалась жизненными примерами, вызывающими худо­жественные ассоциации; учила слушать тишину утра («Когда «слышен одинокий шаг прохожего»); ощущать красоту рассвета. Она часто повторяла, что надо уметь наблюдать самые первые проявления жизни: «Не в том ли еще одна невыразимая прелесть ландыша, что в его соцветии мы как бы ощущаем процесс рас­крытия цветка: внизу цветы, а наверху еще совсем закрытые бутоны. Ведь ландыш, когда он весь распустился, это не тот ландыш, в котором раскрылись первые цветы».

Развивая в ученике способность к восприятию музыкального языка произведения, Листова обращала особое внимание на репертуар. Разговор о репертуаре был для нее продолжением большого разговора о воспитании ученика, развитии его способностей и даже черт его характера. Очень важно вовремя суметь подобрать учащемуся нужную пьесу. По мнению Валерии Владимировны, ученик берет репертуар «сам», то есть педагог дает ученику то, на что тот «делает заявку» своей работой, способностями, склонностями, успехами. И возможно, что в такой постановке вопроса кроется решение всей методической проблемы репертуара.

Работая над этюдом, она не забывала расска­зывать подробности биографии Черни, Мошковского, Клементи, Беренса, Лемуана и других, подчеркнуть особенности стиля каждо­го из них. В исполнении этюдов она добивалась блеска, бравур­ности — качеств, которые отличают подлинную виртуозность от простой моторной техничности.

«Музыке не учат!». Музыке, как выражению сфе­ры переживаний, «учить» нельзя. Нельзя учить человека чувство­вать, но можно воспитывать его так, чтобы сфера чувств и пережи­ваний его все время расширялась, чтобы он становился восприим­чивее, отзывчивее. И тогда можно помочь ему найти отклик своим чувствам в музыке и выразить это на инструменте, обратив при этом внимание ученика на фразировку, различие тембров, голосов, регистров, учить ловкости, легкости в приемах, развивать бег­лость, технику. «Музыке не учат,— повторяла она, - задача ста­вится иначе — воспитывают музыканта». Эта фраза выражала один из самых глубоких и активных принципов педагогики Листо­вой.

Когда Валерия Владимировна говорила о развитии музыкаль­ности ребенка, его способности воспринимать мир и отражать в своем искусстве, в ее речи появлялся образ бутона и цветка. Она приводила этот пример для того, чтобы подчеркнуть вред слишком рьяного вмешательства в процесс развития детских способностей. «Всему свое время. Нельзя искусственно раскрывать бутон. Тогда он или совсем не раскроется, или будет болеть, потеряет всю кра­соту свою. Цветок надо растить, за ним ухаживать, и он тогда даст цветение. Так же раскрываются и способности детей!»

Даже маленькому ученику Листова «разрешала» быть худож­ником, оставляя для него сферу самостоятельности творчества. Все его внимание на уроке она направляла на правильное прочте­ние текста, овладение инструментом, звуком, техникой. Область же поэтического обобщения требовала, по ее мнению, гораздо более осторожного подхода. Здесь работа должна была протекать в тишине, без видимого нажима педагога. При этом поэтическая мысль учителя, направленная к восприятию ученика, обычно претворялась в наиболее доступные и простые формы. Ученик же, ощутив общую атмосферу серьезности, а также поняв конкретное преломление этой мысли, погружался в то состояние «у врат пре­красного», которое необходимо для развития художника. Музы­кальность ученика при таком подходе беспрестанно шлифуется, но без излишнего давления воли педагога. Другое дело — работа над техникой, звуковым мастерством — там должны быть, по убеждению Валерии Владимировны, применены другие методы. Метод наведения, чем навязывания своей воли, называя это «развитием музыкального вкуса ученика».

В обстановке занятий Валерия Владимировна напоминала ра­бочего точных профессий. Не было излишней приветливости при встрече, многословия, желания расположить к себе. Она как бы ограждала ученика, отметая все, что могло разрушить его рабочее напряжение. Указания ее были кратки, задания ясно изложены. Ей был свойствен принцип экономии средств. Она всегда все хотела сделать из малого, из обычного, повседневного. Вот почему у нее не было особого предпочтения к занятиям с талантливыми учени­ками. О таланте она говорила осторожно, видя в нем то, что непод­властно педагогу и заставляет последнего быть исключительно чутким наставником.

Большую роль Валерия Владимировна отводила упражнениям, которые появлялись в работе ученика по мере необ­ходимости. Комплексы этих упражнений для разных учеников бы­ли различны, но в основу каждого комплекса были положены общие принципы. «Каждому ученику я даю „его" упражнения,— говорила она.— Упражнений существует бесчисленное множество. Однако выбор их должен прямо вести к цели. Ученик обязан по­нимать смысл упражнения, данного ему учителем. А вот запоми­нать их ему не надо. Поупражнялся, и достаточно, может их за­быть. Помнить упражнения — это наша забота, забота педагога. Мы должны их знать и уметь каждому ученику дать свое».

• подготовительные к гаммам и арпеджио

• разви­тие пластичных, гибких движений при исполнении извилистой мелодической линии:

• способность руки быстро и легко переходить из сжатого по­ложения к широкому

• мышечным ощущениям, возникающим в процессе игры: умению ощущать движения плеча, предплечья, кисти и, наконец, пальца. Рука должна все время сохранять легкость движения.

В работе над аккордами Листова пользовалась упражнения­ми. Сущность их заключается в проработке каждого звука в отдельности, или, если подходить с точки зрения приема звукоизвлечения, в укреплении каждого пальца в широком положении руки. Такие упражнения позволяют развивать на од­ном примере целый комплекс навыков:

• вырабатывают независи­мость пальцев,

• воспитывают точность «удара»,

• развивают кре­пость свода руки.

После работы над такими упражнениями аккорд, по словам Листовой, «будто в прозрачной воде вымылся».

Очень большое внимание уделяла Листова точному, глубокому ощущению клавиатуры. Руки ее учеников были всегда «низко» прилажены к клавишам. Экономность движений в приемах извле­чения звука ею вырабатывалась на разных примерах, но одним из наиболее характерных упражнений подобного рода можно считать следующее:

• Кисть гибка и подвижна, пальцы беззвучно меняются, и в их подушечках возникает ощущение точной передачи клавиши.

• На смену этому упражнению приходит упражнение на репетиции. Его надо выполнять как бы попадая в «след» ушедшего пальца:

• на извлечение смежных звуков, кото­рые помогают разрабатывать элементы трели. Скорость трели увеличивается за счет изменения ритмических длительностей — вось­мые сменяются триолями, затем шестнадцатыми:

В работе над техникой Листова периодически использовала игру пассажей с различной ритмической группировкой. Такая работа обычно проводилась в классе в присутствии педагога. При игре пассажей разными ритмами пальцы, по ее мнению, должны быть особенно точно прилажены к клавиатуре, только тогда этот метод работы может принести пользу.

Игра украшений. Мелизмы надо играть осво­бодив руку, используя инерцию движения начального броска, тог­да возникает естественный акцент с подчеркиванием начала трели. Долгие трели требуют обычно некоторого изменения состояния кисти. Кисть при игре трели то слегка поднимается, то опускается. Впоследствии, когда мастерство повышается, движения кисти схо­дят на нет, но ощущение свободы остается».

Упражнения Листовой, подготавливающие приемы игры укра­шения, интересны разнообразием поставленных задач. В некото­рых из них подчеркивается значение пластичного завершения трели, момента выхода к последующему звуку мелодии. В этом слу­чае надо суметь привязать группетто к мелодическому звуку, вплести его в интонацию. Указанная задача в упражнениях все время усложняется, так как расстояние между группетто и основ­ным звуком постепенно увеличивается:

В упражнении, связанном с разработкой мордента на сильной

доле такта, введена партия другой руки, поддерживающая метр движения.

Большое внимание уделяла Валерия Владимировна также раз­витию приемов кистевой техники. Упражнения на последователь­ное извлечение терций, секст, октав приемов legato сменяются упражнениями репетиционного характера, причем и в этом случае темп увеличивается за счет ритмически выписанного ускорения: «От свободы кисти многое зависит. Сво­бода кисти делает руки неутомляемыми в октавах»:

Приведенные упражнения изучались учениками на протяжении первых лет обучения, за время которых учащиеся должны были овладеть основами раз­личных приемов, для того чтобы затем перейти к техническим за­дачам другого рода — воспитанию быстроты и выносливости.

Листова с особым вниманием относилась к игре гамм и арпед­жио. Игру этих «обязательных комплексов» упражнений она начи­нала с первого года обучения ученика. Число гамм в первый год занятий обычно ограничивалось небольшим количеством тональ­ностей, в которых подбирался и репертуар. По ее мнению, пьесы в воображении учащегося должны быть как бы «вписаны» в знако­мую тональность.

Игру гамм Листова стремилась проводить как можно более живо и увлекательно. В ряде случаев она определяла гаммы назва­ниями, в основе которых лежала характеристика тональностей в произведениях классической и романтической литературы. Так, до мажор — тональность утверждения света, разума, называлась «солнечной», Фа мажор — «пасторальная» тональность — «зеле­ной».

В процессе работы Листова требовала усвоения учащимися аппликатурных принципов, объединяющих гаммы и арпеджио в группы.

Процесс перехода от упражнений к этюдам - иная сфера работы над техникой. Про­цесс развития техники на материале этюдов для нее в значительной мере был связан с овладением приемами игры. И с этой точки зре­ния упражнения, сколько хороши бы они ни были, всегда остава­лись для Листовой лишь подготовительным материалом.

Быстрая игра требует способности охватывать фигурацию, ис­пользуя комплексы движений, что Листова связывала с понятием «прием». Она раскрывала смысл этого методического положения, ссылаясь на примеры спортивной жизни: пловец, отработавший на станке движения рук и ног, еще не плывет; прием — это то, что закрепляется как умение и остается в практике человека.

Процесс быстрой игры на фортепиано требует умения синтези­ровать в темпе простейшие движения. Работу над этими задачами Листова проводила с особым интересом. В этюдах и виртуозных пьесах она стремилась развить в ученике ловкость, выносливость, научить его свободно пользоваться различными динамическими и тембровыми градациями. И опять в поле зрения попадали дви­гательные ощущения, возникающие под воздействием музыкально­го образа. Валерия Владимировна помогала найти их ученику самыми разными способами: здесь и показ приема, и конкретные советы, и жизненные аналогии, и далекие ассоциации, порождае­мые другими видами искусства. Ее методические советы и педаго­гические приемы-находки носили нередко сугубо индивидуальный характер, в практической работе они давали большой эффект. Так, Листова в педагогических целях очень умело использовала прием физического давления на руку, кисть, пальцы. Слегка на­давив («уколов») карандашом подушечку пальца, она давала представление о точности прикосновения пальца к клавише, легком давлении на нее. Звук, взятый учеником после этого, сейчас же прояснялся, в нем появлялась интенсивность, блеск тембра.

Или же другой прием: ученик «рыхло» взял аккорд, который должен быть звучным и громким. Слегка надавив сверху на свод руки ученика в момент извлечения аккорда, Листова помогала ощутить его слабость. Под давлением руки педагога возникало но­вое ощущение: рука ученика, противоборствуя давлению, стано­вилась активной и упругой. В аккорде появлялась звонкость, чистота тембра. Обычно дважды прибегать к этому методу показа уже не приходилось, ученик прочно усваивал новый прием игры. Наиболее сложным методом из той же области «нажатий» яв­ляется прием, позволяющий понять необходимость включения руки в процесс игры гаммообразных пассажей или арпеджио по всей клавиатуре. Если движения руки, а следовательно и локтя, недо­статочно активно сопровождали игру гаммы, Листова прижимала локоть ученика к его туловищу. При этом она просила, чтобы, играя пассаж, ученик оттеснял бы локтем ее руку в сторону дви­жения пассажа (что делать довольно неудобно). После такого упражнения, когда неприятное физическое давление со стороны педагога снималось, рука ученика как бы вырывалась на свободу. Раскрепощенная от давления, она легко и непринужденно включа­лась в движение, обретая ощущение свободы, полетности.

В работе над виртуозным репертуаром Листова являлась пред­ставителем «экспрессивного» направления. В отличие от многих педагогов, увлекающихся игрой в медленном темпе, она придавала большое значение работе в настоящем темпе. Ей свойственна точка зрения, что понять своеобразие приема быстрой игры и отработать его в медленном темпе (то есть как бы разложить на составляю­щие элементы) дети, даже с помощью педагога, могут лишь с боль­шим трудом. Другое дело — подготовленные пианисты! Вот почему над технической стороной виртуозных пьес дети в медленном темпе часто работают бесцельно.

Техни­ка пианиста создается в основном в возрасте до 14-ти лет, когда , руки ученика исключительно податливы и он сам способен к интенсивному усвоению знаний и навыков. Причем техническое воспитание должно проводиться таким образом, чтобы у ученика развивалась потребность в виртуозности. В этот период, благодаря особенностям детской психологии, ученикам в ряде слу­чаев бывает легче понять прием в целом, схватив его в общих чер­тах при быстром темпе, чем проследить путь его становления из ряда составляющих движений.

Она считала, что медленный темп дает воз­можность наилучшим способом узнать пьесу, запомнить, выучить ее наизусть. В процессе работы Валерия Владимировна прибегала к медленному темпу и как к средству психологического воздействия на неуравновешенную натуру учащегося. Однако при этом никогда не забывала повторить, что медленная игра не научит быстрой.

Ее методы воздействия были направлены на то, чтобы помочь каждому ученику укрепиться в своей самостоя­тельности. Она стремилась развить в учащихся уверенность в сво­их силах. С особым вниманием Валерия Владимировна воспиты­вала качества, необходимые исполнителю: волю, дисциплинированность, смелость.

Учащиеся ее класса приучались с детства воспринимать любое концертное выступление перед аудиторией как торжественный момент своей жизни. Как бы ни был мал ученик, как бы ни были скромны его успехи, Листова рекомендовала ему день концерта проводить в режиме исполнителя, готовясь к вечернему выступле­нию. Она старалась убрать из его жизни все обыденное, заставляя ученика внутренне сосредоточиться. Учебное выступление — это школа исполнительства, и Валерия Владимировна Листова стре­милась извлечь из этого педагогического мероприятия как можно больше пользы для развития ученика. Ее наблюдения и выводы в вопросах развития артистизма у исполнителя представляют не­сомненный интерес. Дети по-разному развиваются, по-разному в различные периоды жизни относятся к игре на концертах, и педа­гог нередко сталкивается с трудными случаями, связанными с пе­реживаниями учеников. Вот что говорила Листова о таких явле­ниях. «Часто бывает, что совсем готовый к концертному выступлению или экзамену ученик вдруг под влиянием страха отказывает­ся играть. В таких случаях лучше не настаивать и не уговаривать его, а как бы согласиться с ним, сказав, что он может считать себя свободным и ехать домой — выступление его будет перенесено. Обычно такой совет педагога заставляет ученика, предоставленно­го самому себе, принять здравое решение; исчезает излишняя нервозность, взвинченность, и, овладев собой, ученик идет на эстраду. Предоставив учащемуся право свободного выбора, мы тем самым заставляем его серьезнее отнестись к происходящему. Получив возможность распоряжаться собой, он обычно действует с большей ответственностью. После таких переживаний, которые, как правило, кончаются удачным выступлением, ученик взрослеет, становясь внутренне более самостоятельным».

ЗАПИСЬ БЕСЕД С В. В. ЛИСТОВОЙ

МЕТОД ИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ

Haшe дело строительное — строим человека. На нас, педагогов детских лет обучения, возложены серь­езные задачи: из новичка, не имеющего понятия не только о тру­довой дисциплине, но и общей, создать ученика, ценную единицу жизни школы.

Как распознать человека, степень его одаренности, восприим­чивости? Вызвать ребенка на разговор — это узнать его жизнен­ный репертуар. Хорошо, когда дети сами рассказывают, задают вопросы. Но когда кроме вопроса: «А когда приходить?» — других нет — дело плохо. Узнать ребенка можно также и через его игры, его детское творчество.

В нашу работу должно быть заложено большое терпение. Надо помнить, что зачастую к одолению трудностей мы идем через ты­сячи досад. Следует, однако, избегать той формы выявления неу­дач, которая может подорвать рабочую настроенность учащегося, атрофировать желание учиться. Никогда нельзя подрезать творче­ские крылья ученика, пришедшего уже играющим, фразой «о ко­ренной ломке». Надо поддерживать в нем надежду на дальнейшее продвижение, исподволь исправляя недостатки. Неуместная крити­ка убивает рабочую энергию. Критика же работы предшествующе­го педагога разрушает цельность детского характера, нуждающе­гося в авторитете.

Холод детской натуры только кажущийся. Ученик благодарен, если его слушают, учат, воспитывают. Ребенок не особенно любит ласки и обычно старается от них увильнуть. Ласки не порождают теплоты отношений, излишние же ласки создают лентяя. Простое, без сантиментов, благожелательное отношение к ученику необ­ходимо для нашей работы, трудной, «ювелирной», шаг за шагом ведущей по ступеням развития. Ребенок — это личность, будущий человек, его характер беречь надо. Уход за учащимся обязателен. Нельзя воспитывать его в нервозных формах. Надо беречь пси­хику ученика. С учеником необходимо вести себя"так, чтобы ничто не убивало в нем чувства человеческого достоинства. Если я на­хожу, что ребенок разумный, я никогда не скрываю своего уваже­ния к нему.

Развитие учащегося зависит от общей атмосферы классных уроков. Ученик должен быть уверен в доброжелательном отношении к нему педагога.

Многое зависит от того, как сказать и как указать на недостат­ки. Листова считает, что если сде­лать ученику замечание шепотом, на ухо, это запомнится надол­го. Этот прием Листова употребляет крайне редко, дважды его с одним учеником повторять нельзя, так как главное в нем — неожидан­ность.

Иногда бывает неверная установка, дескать с учеником, и глав­ное с его родителями, Не надо тратить времени на разговоры. Это неправильно. Принимая в класс одного ученика, мы принимаем минимум трех человек, а за ними идут тетушки, бабушки... Нельзя разрушать среду жизни ребенка, его взаимосвязи. Не надо забы­вать, что родственники ученика — это ближайшее его окружение. Манера отделять ребенка от родителей ведет к его отчуждению от семьи, что очень опасно, даже в самой малой мере. Наоборот, надо крепить все его жизненные связи, и родители должны стать помощниками педагога.

Здоровье ученика находится в центре нашего внимания. Ведь дети всегда «держат курс на термометр»! Длительная болезнь ученика осложняет педагогическую работу. Во время болезни раз­витие детей обычно не прекращается. От перенесенных страданий их восприятие становится более чувствительным, тонким; они быстро растут в душевном, эмоциональном отношении (а при очень затяжных, серьезных болезнях иногда даже как бы старятся). Таким образом, и при длительных заболеваниях в развитии уче­ника не наступает остановки. Другое дело — игра на инструменте. В техническом отношении больной ученик двигаться не может и не только останавливается на достигнутом, но уходит назад. Ведь тех­ника у детей растет лишь при ежедневной тренировке. Так одно явление приводит к двум совершенно разным результатам.

Малоопытный педагог может не суметь правильно учесть вре­мя, необходимое для прохождения программы. Поэтому работа должна планироваться с некоторым присчетом лишнего времени: Это даст возможность изменить направление занятий в случаях серьезной болезни учащегося или каких-либо неожиданностей, нарушающих нормальный процесс обучения.

Школа стоит на «середняке». Работая с учеником средних способностей, педагог может не только многому научить, но и мно­гому научиться. Такие учащиеся, если они трудолюбивы и воспри­имчивы,— благодатный контингент для занятий. Они не знают той атмосферы исключительности, которая часто окружает ярко одаренных детей и мешает работе. Постепенное развитие может раскрыть перед такими учащимися большие перспективы.

Талантливый же ученик — это хорошо сложенный костер, и де­ло педагога — зажечь его. Таланту не надо мешать. Когда человек может идти семимильными шагами — пусть идет. Но за ним надо следить, ему надо помочь, «подпереть контрфорсами», дать воспитание. Эта установка нисколько не принижает роли педагога. С одарен­ными учениками работать не просто. Талант — это в некотором роде «испуг» для педагога. Воспитывая одаренного ученика, педа­гог все время испытывает горение в тревоге, боясь помешать его развитию.

Педагог без вопросов — это не интересно. Замечательно, если человек относится с вопросом даже к былинке. В то время когда ученик с нами, мы меньше о нем думаем, чем когда он уходит. Больше всего педагог думает об ученике, когда остается один, в уединении, но не в одиночестве (уединение — это творческое со­стояние!).

Педагог не может все знать, он знает — сколько надумал. Поэтому я придаю большое значение самовоспитанию. Педагог воспитывается вместе со своими учениками. Надо уметь «себе отказать» во имя учеников, во имя дела. Это очень тонкий и слож­ный вопрос, и каждый постигает его для себя своим путем. Надо держать себя в узде, знать свои слабые места и уметь говорить о своих ошибках. Подобное поведение не уронит авторитета педа­гога. Педагогический престиж создает только труд. Педагог дол­жен всегда помнить об этике своего труда, о взаимоотношениях в коллективе — детском и взрослом. Товарищеская этика должна строго соблюдаться даже в самых сложных условиях.

РАБОТА НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

О репертуаре

Ученик берет программу сам, хотя он этого, и не понимает. Не мы ему даем, в нашем «сундуке» всего много, «багаж» у нас большой, но ведь не все можно дать. В беседе с учеником мы на­блюдаем за характером его речи, его тяготениями в смысле инте­ресов, испытываем его наблюдательность. В разговоре о прочи­танной литературе знакомимся с его стремлениями, его вкусом.

Память, слух, работоспособность учащегося указывают на его музыкальные возможности. Все это помогает составить програм­му, соответствующую общему развитию каждого ученика.

Репертуар определяется не только достоинствами учащегося, но и его недостатками, и часто недостатками технического харак­тера. Последнее, по большей части, определяет выбор изучаемой учеником этюдной литературы. Напрасно ученики говорят: «Мне не дают!». Я в это время думаю: «Не берете сами!». Педагог, видя гармоничное развитие учащегося, имеет основания смело шагать по программе.

Знакомство с произведением

Работа над произведением на различных этапах развития ученика строится по-разному. В самом раннем возрасте первона­чальное чтение текста пьесы надо делать в присутствии педагога. Палец запоминает первое движение в клавишу гораздо лучше, чем десятки повторов. Это подобно тому как человек запоминает день и час знакомства яснее, чем ряд последующих встреч. В чте­нии текста надо воспитывать «тщателя».

Со взрослыми, уже подготовленными учениками характер рабо­ты бывает другой. Произведение, знакомое на слух, ученик сна­чала просматривает без игры, следя за печатным текстом. Ска­жут: учат музыке, а разрешают ученику проводить первую работу без звука! Да, пальчиками и без звука. Но это только первый этап знакомства. При такой работе развивается зрительное восприятие, зрительная память и в то же время напрягается внутренний слух. Кроме того, это — пропуск воли к концам пальцев. Так работать не просто, зато все потом воспринимается особенно свежо в «изо­бражении» звуком.

Чтение с листа — это сегодня очень сложный и актуальный вопрос. Но правы ли те, кто дает разбирать заданную пьесу сразу обеими руками? Если это изучаемая пьеса, то к первому знакомст­ву с ней надо отнестись с большой заботой. Пьесу надо знать так, как знает дирижер партии в оркестре, роли проходить основатель­но, как это делают актеры драмы. Ученик должен хорошо знать партию каждой руки, а в полифонических произведениях — партии голосов. Обилие неудач при беглом чтении может исказить его представление о характере музыкальной речи. Чтение с листа пьесы, предназначенной для изучения,— задача очень сложная и часто непосильная детям.

Первый этап работы

Художники, скульпторы, делая работу, видят исходный мате­риал — холст, грунт, глину. Так и мы должны ощутить материал и сначала пройти пьесу как бы без всякой обработки («крупным» звуком, «мужиком»). Пальцы надо сделать крепкими, устойчи­выми. Портретное сходство будет потом. А сначала рука должна привыкнуть к материалу — клавиатурному воплощению текста. Пьесу надо учить сразу правильными пальцами, верными штри­хами, намечая основные членения формы. Таков мой метод заня­тий. Его я применяю почти всегда, во всех областях работы. Когда я «леплю» какой-либо театральный персонаж, то сначала я шью лицо в его общем виде. Сперва это клочок ваты, смоченный яич­ным белком, затем «сова» (делаю глазные впадины), затем «Алек­сандр I» (вытягиваю прямую переносицу), потом — тип (в этот момент я как бы воссоздаю эпоху, которую, когда работаю, ощу­щаю очень ясно), и только после всего этого ищу портретное сход­ство.

Чтобы что-то сказать музыкой, надо прежде всего знать, что ты хочешь выразить. Одно дело играть токкату Ф. Э. Баха — пьесу непрерывного чеканного звука, строго ритмичную, не допускаю­щую отклонений в темпе, другое — двухголосную инвенцию вели­кого И. С. Баха тоже построенную на непрерывных линиях шестнадцатых. Баховская полифония — это разговор голосов. Есть возражения, есть вопросы. Все должно быть соразмерно с естественностью выражения. Кроткий духом, И. С. Бах таит в своих произведениях огромную силу отрешения от субъективных переживаний. Заключения его произведений стро­ги и закономерны.

Очень хорошо, если ученик найдет время расписать партиту­ру фуги по голосам, взявши для этого столько строчек, сколько голосов в фуге. Полезно записать голоса цветными чернилами. Когда ученик после проделанной большой работы взглянет на партитуру, это создает в его воображении картину формы. Бывает очень полезно увидеть архитектонику произведения. Зрительные впечатления нельзя игнорировать.

О проникновении в сущность произведения

Музыка — это язык окружающего нас мира человеческих чувств. Чувства не всегда подвластны разуму. Если бы все чувства человека были во власти его воли, никакой литературы не было бы, в том числе и музыкальной. Если бы чувствам можно было при­казать, не было бы никаких драм. Миру чувств человека, музыке научить нельзя. Чувствам не учат. Музыке человек учится сам. Но дать ему направление, развить способность более тонкого вос­приятия, и особенно образовать его вкус,— можно.

Ученик должен понимать, что он несет главную ответствен­ность перед композитором, а не перед преподавателем. Препо­даватель тоже лицо подвластное — он всецело подчинен компо­зитору. Композитора же никто не заменит, ответственность перед композитором неизмеримо больше. А какова роль педагога? Педа­гог стремится сделать как можно более крепкой связь между ком­позитором и исполнителем. Он учит владению инструментом, учит читать текст (по возможности в самом широком смысле слова), ставит дыхание фраз, показывает приемы звукоизвлечения. Но музыке человек учится сам. Он для себя постигает все заново. Выразительность идет от данных ученика, его общего развития

О мелодии и интонации

Искусство пения на фортепиано — сложная и тонкая область, требующая неустанного воспитания. Главное — развивать слухо­вые впечатления и многое уяснить в себе самом, в своем отноше­нии к природе пения. Пению на фортепиано надо учиться у вокалистов.

Что значит верная или неверная интонация, чем здесь надо руководствоваться? В человеческой речи приятна и понятна выра­зительная, то есть точная, интонация. Путем повышения или по­нижения голоса мы меняем смысл речи. Верность интонации за­ключается в понимании главного момента речи. Изменение акцен­та меняет смысл фразы. Чтобы «схватить» интонацию, нужна полная сосредоточенность.

Сценическое искусство не терпит малейшего отвлечения внима­ния артиста. Исполнитель должен безотказно принадлежать про­изведению, только тогда оно будет жить. Сценическое искусство требует полного перевоплощения.

Из всех видов сценического искусства музыкальное искусство особенно «ревниво» к вниманию артиста, оно требует наибольшего внутреннего напряжения в передаче правды жизненных пережи­ваний, В музыке мы тоже ищем смысл авторской речи. Ищем глав­ные акценты, строим фразу; и тут сразу же надо отметить, что музыкальная интонация еще более требовательна к точности выражения, чем речевая.

В этой работе я придаю огромное значение интуиции. Одаренные ученики не ищут акценты, подъемные точки, а сразу верно их дают. Педагог должен быть поэтому оснащен и музыкальным чутьем, и знаниями. Предпочтительно, чтобы его интуиция опира­лась бы на тонкое восприятие основ развития музыки, понима­ние закономерностей мелодии, гармонии, ритма в рамках различ­ных стилей.

О влиянии гармонии на интонацию

Даже в двухголосном складе несложной песни надо чувство­вать естественный ход развития гармонии, которая остается в пес­не как бы не до конца реализованной. Но если за нотой слышат лишь звучание данной клавиши, то это ужасно. Среди тонов гам­мы звуки первой, третьей и пятой ступеней определяют лад (ма­жор или минор). С первых лет обучения ученик должен быть зна­ком также с трезвучиями четвертой и пятой ступеней. Но есть сту­пени, которые придают особую прелесть фразе, когда они появля­ются в мелодическом рисунке или в сопутствующей гармонии. Од­ной из таких является шестая ступень (в мажоре пониженная). Ее легко уловить слухом, поймать и полюбить ее интонацию.

Как и в других видах искусства, в музыке не надо уходить от природы и жизненных аналогий. В пьесах пейзажного, созер­цательного характера мы часто встречаем квинту — созвучие без терцового тона. Интервал чистой квинты имеет свои сферы на­строений. Квинта — один из наиболее употребительных интерва­лов народной музыки. Ее звучание ассоциируется с жизнью на лоне природы, хотя этим не исчерпывается. Одну из сторон «фило­софии» этого интервала мы встречаем в «Реквиеме» Моцарта, где последний аккорд звучит без терцового тона.

Интервал этот бывает страшен, когда он характеризует облик внутренней пустоты и неверия, дух разрушения, зла. Это отлично передал Лист. Его Мефистофель ничему не печалится и не радует­ся. Это облик духа с пустыми глазами: в нем нет добра, нет утвер­ждения, нет терции.

Свою сферу выражения имеет и уменьшенная квинта. Как ост­рый диссонанс, она активизирует общую гармонию. Не менее инте­ресны и другие интервалы. Так, чистая кварта часто звучит в гимнах, вызывая у нас образ победы, торжества. Падающая вниз секста в заключительных оборотах каденций затрагивает нередко лирические струны нашей души. Спокойный интервал большой терции имеет сестер иного характера: малая терция навевает ^грусть; но что касается уменьшенной терции, то ее появление свя­зано в нашем представлении с интимным миром переживаний тра­гического оттенка. Стремление уменьшенной терции к разрешению в один звук как бы символизирует желание скрыть душевные пе­реживания. Все закрыто от внешнего мира. И если малая терция навевает грусть, то уменьшенная нередко сопутствует выражению скорби.

Кое-что можно сказать и об агогике кадансов. Как часто дви­жение в пьесе к квартсекстаккорду сопровождается неизменным подъемом с сопутствующим ему замедлением темпа? Имеют ли эти явления опору в реальной жизни? Несомненно, да. Примеров мно­жество. Входя на лестницу, первые ступени проходят в том тем­пе, в котором шли до этого, а подходя к последним, испытывают ощущение здоровой усталости после преодоления трудности. Кадансовый квартсекстаккорд «звучит» когда мы входим на послед­нюю площадку лестницы.

Конечно, обо всем этом можно говорить лишь намекая. Выра­зительность музыкального языка видоизменяется в зависимости от эпохи, стиля и манеры композитора. Сказанное здесь является педагогическим приемом, направленным на то, чтобы обратить внимание ученика на роль интервалов, гармонии в изучаемом им произведении. Если раскрыть свое понимание музыкального языка пьесы, ученик иначе отнесется к тексту, богаче прочтет его содер­жание. Улавливая оттенки речи, сопоставляя явления жизни и ис­кусства,"привлекая далекие ассоциации, он начнет развивать в себе ощущение музыкальной интонации, полной глубокого жизнен­ного смысла.

Последний этап работы над произведением

Педагог разбирает с учениками произведение, но он же вос­питывает в них способность к объединению всех элементов с тем, чтобы донести произведение до слушателя. Помимо пианисти­ческого мастерства он воспитывает исполнительскую волю. Вся­кий концертант должен обладать этим качеством. Во время испол­нения надо быть внимательным, сохранять внутреннее спокойст­вие. Но спокойствие не приходит само. С малых лет нужно учить детей самоуправлению (а есть ученики, которые лишь самоуправ­ствуют!). Нужно учить детей сосредоточенности внимания - в момент игры мысль не должна делать петель. Ведь не секрет, что многие из учеников — это «всадники без головы». Не всегда ученик останавливает исполнение пьесы по причине плохой памя­ти. Чаще это происходит по вине недостаточно воспитанного слу­ха. Сделал не вовремя акцент, сбил метр, взял неверную ноту — эхо уловило новую, незнакомую интонацию, смешались привычные представления, и пальцы остановились: воля, желание сыграть все до конца не проявилась. Спокойствие на эстраде есть следст­вие воли, желания исполнить все произведение.

В воспитании исполнительской воли многое зависит и от пред­варительной работы. Поэтому надо контролировать домашнюю работу учащегося. Ученик должен беречь свое время, должен уметь целесообразно заниматься, расчленяя задания. Сложные в музыкальном отношении места надо заранее тщательно прора­ботать отдельно, особенно те моменты, где есть модуляции. Сна­чала необходимо учить именно то, что сложно, затем то, что не получается. Пожарником надо быть! Надо знать, где горит! А по­том возьмите «подружку справа» и «подружку слева» и вплетите сложное место в общее течение произведения.

Организацию ежедневных занятий надо ставить ученику в обя­зательное условие. Успех работы заключен в ежедневности. Иначе все может кончиться врачебным вмешательством. Все равно что шесть дней не есть, а на седьмой все обеды съесть. Организм вы­носит многое, но только не резкие перегрузки. Переутомление при­водит к неудачным концертным выступлениям, что, в свою очередь, вредно влияет на развитие артистических способностей ученика. Обо всем этом приходится помнить педагогу, работая с учащимися над произведением.

ИГРА НА ИНСТРУМЕНТЕ

Работа над звуком

Постановки рук, при нормальном их состоянии, как таковой быть не должно. Инструмент создан специально для человеческой руки. Всякий прием должен выражать понимание пианистом фра­зы композитора и всецело быть подчинен авторскому замыслу. Но мы не можем забывать, что у инструмента есть специфика, ко­торую надо постичь, суметь к ней примениться. «Топографию» кла­виатуры надо изучить и ощутить в ее естественности. Игра на инструменте должна быть продумана и с точки зрения художест­венности. Все должно быть целесообразно, законченно, красиво.

Для меня детская рука — это симфония. В ней все закончен­но, гармонично и кокетливо в естественности движений. Как бы без мускулатуры, она безотчетно прелестна. Простой жест несет в себе так много грации! Если спросить, какой у рояля звук, можно ответить — задум­чивый. В звуке не должно быть твердости треска. Рояль — инстру­мент неударного типа. Возьмите мягко квинту — рр, р, mf, f и опять f, mf, p, pp\ Испытайте возможность звука. Умейте «уходить» со звуком.

Инструмент для нас — наш дом, наша земля. Прильните к кла­вишам как к родной земле...

Как правило ученики слушают клавишу, а не струну. Надо слушать звук. Лозунг нашего воспитания: «Слушай себя!» Его хорошо бы написать на каждой странице рабочей тетради уче­ника!

Звук и педализация

Когда говоришь о протяженности звука рояля, о пении на фортепиано, невольно обращаешься к педали. Педаль для учащегося — это новая об­ласть звучания, и нельзя, чтобы ученик впервые без радости со­прикоснулся с ней. Знакомство с педалью должно открыть новую страницу в его музыкальной жизни.

О приемах звукоизвлечения

Говоря о приемах извлечения фортепианного звука следует предостеречь от одного распространенного недостатка, характер­ного для начала обучения. Педагог с самых первых уроков дол­жен следить, чтобы ученик не приучался к излишнему/ давлению на клавишу, ведь клавиши дальше своих пазов идти не могут. Давление — это неубедительный жест, он не приносит никакой пользы, отрицательно влияя на» звук и технику. В бистром темпе давление на клавишу недопустимо. Скорость движения должна быть как бы обратно пропорциональна нажиму на клавиатуру. Взявши от руки вес и тяжесть, кисть после извлечения звука пере­стает давить на инструмент. Надо научиться мгновенно осво­бождать руки от усилий. Придержать клавишу/ничего не стоит. Давление вредно, оно парализует руки!

В основу первого прикосновения к клавише должно быть взя­то дыхание. Вдох — это предыкт, взмах руки, после чего идет из­влечение звука и снятие руки — выдох. Снимать руку надо спокой­но, а падение ее должно быть веским. Какова при этом форма паль­ца? Она соответствует арке и существует в природе руки — в слегка закругленном положении пальцев и кисти.

В положении, рук на клавиатуре я вообще большое внимание уделяю арке. Арка — это форма пальца, форма свода кисти. Фор­му лежащей на боку арки сохраняет вся рука, будучи чуть сог­нута в локте. В этом положении очень полезно бывает показать ученику мягкие круговые движения кисти!

Специфика игры произведений клавесинистов — Куперена, Дакена, Д. Скарлатти — требует новых для ученика упражнений, которые направлены на развитие подвижности кисти, что, в свою очередь, способствует ощущению независимости пальцев. Надо уметь «беречь» руку в легком состоянии. Мягкость кисти дает возможность употреблять различные выразительные приемы игры при быстрой их смене.Фраза всегда хороша, когда она взята «живой» рукой при «живой» кисти. Выразительность такой фразы как бы таится в естественности приема.

О приемах staccato мы не раз беседовали с Е. Гнесиной. Прие­мы staccato определяются характером пьесы, и потому их может быть множество. Есть пальцевое, кистевое staccato, есть тяжелое, легкое, есть как бы укороченное,— легчайшее. Staccato можно играть, беря звук «сверху», можно, наоборот, извлекая его от кла­виатуры, когда не только предплечье, но и вся рука отбрасывает­ся вверх. Легчайшее staccato для меня связано с народной фан­тазией. Таковы феерические образы в произведениях Грига, Лис­та, Шумана, Мендельсона, Мусоргского — всех не назовешь! Я имею в виду пьесы, где образы зыбки, пугливы, неуловимы (эль­фы, гномы, блуждающие огни). Все это сказочные, фантастические сцены; то, чего не было и нет!

Рука исполнителя в таком приеме staccato сама отлетает от клавиатуры, предплечье держится чрезвычайно легко, и вся энергия как бы концентрируется в точном прикосновении к клавише упругого пальца. Движения руки при этом едва уловимы.

Но «когда играешь старинную музыку, к staccato предъявляешь иные требования. Мне всегда хотелось дознаться, не имел ли ког­да-либо в прошлом знак точки, поставленной над нотой, строго­го ритмического значения. Точка пришла в фортепианную музыку, конечно, не из хорового и вокального искусства, скорее всего это влияние струнного pizzicato. И вполне допустимо, что она оз­начала укорочение ноты на одну четвертую часть ее длительности, так как если бы она отнимала половину, то можно было бы вос­пользоваться другой записью: вместо четверти писать восьмую с паузой, вместо шестнадцатой — тридцатьвторую и т. д. Думаю, что в период, когда музыкальное искусство в своей основе было сильно регламентировано, под строгие законы метроритма попа­дали и штрихи. Впоследствии, однако, они потеряли свою ритми­ческую значимость, сохранившись лишь как указатели характер­ной выразительности.

В педагогической работе с детьми часто встречаются труд­ности, которые зависят от физических недостатков руки. Природ­ные недостатки частично можно устранить путем упражнений. Слабые связки можно укрепить физкультурой. Например, повис­нуть на двух пальцах на столе или крышке инструмента, согнув­ши все суставы пальца, и немного покачать рукой. При этом необ­ходимо ощутить арку пальцев. При малых подушечках надо не­много ниже спустить кистевой сустав.

Другим недостатком, часто встречающимся у детей, является недостаточное растяжение руки. Стянутые межпальцевые связки с годами, под влиянием упражнений, немного растягиваются. В возрасте до 14 лет они наиболее податливы. При этом недостатке надо следить за кожей руки, чтобы она не обветривалась и не трескалась, так как болевые ощущения мешают достижению ре­зультата. Упражнения на растяжение руки можно начинать с 8 лет. Они просты: вначале 1 и 5 палец играют интервалы от секунды до сексты и обратно, возвращаясь к исходному положению, потом задание меняется, и целью упражнения становится резкий пере­ход от тесного расположения к широкому:

Впоследствии упражнения на двойные ноты для рук с плохой растяжкой становятся особенно необходимыми.

Об индивидуальных особенностях пальцев

Пальцы очень различны по своим возможностям, и надо по­стичь их природу. Особенно много внимания в этом отношении требует первый палец. В первом пальце мы должны воспитывать мягкость и подвижность суставов.

В. Сафонов советовал пианистам и в жизни держать первый палец под ладонью: привычка — вторая натура, на привычке мно­гое основано. Важно, чтобы первый палец не «уходил» с клавиа­туры, когда играют другие. Играющий палец уводить с клавиатуры нельзя.

Рука при исполнении может быть всякая — и помягче и по­крепче; это аппарат удивительный по своей природе. А иногда вы надеваете на свои пальцы «туфли бальные, парадные», чтобы было все подтянуто, нарядно, чтобы пальцы с удовольствием и легко выбирали каждый звук. Когда мы играем на рояле, мы клавиату­ру как бы «берем» пальцами. Кисть при этом свободна, она дви­жется будто на шарнирах. При звукоизвлечении должно быть намеренное движение в инструмент. Всю руку при этом не всегда нужно приводить в движение; надо суметь проследить, какая часть ее нужна.

Пальцы у нас все разные. «Выравнить» пальцы мы можем толь­ко слухом, верным представлением о звуке. Вес руки надо умело располагать на пальцы, «рассчитывая» этот процесс ухом, тогда пальцы будут деликатно разговаривать, находясь все на равном положении.

Я ученикам говорю: первый палец — земледелец, он удален от городских жителей, способен к тяжелой, подчас грубой работе. Однако он должен уметь себя вести, когда попадает в общество, должен стать и обходительным и деликатным. Научитесь ставить его на кончик, слегка приподняв первый сустав над клавиатурой. Наряду с «тяжелым» состоянием, он должен знать ощущение лег­кости и подвижности.

Второй палец — это рабочий. Он умелый, сильный, способен к разнообразной деятельности.

Третий палец занимает высшее положение в руке. Он выпол­няет организационные функции, олицетворяя собой конструктив­ные силы!

Четвертый палец благодаря своему строению не столь свободен и самостоятелен, на трудовую повинность он отзывается неохотно, зато, будучи оснащен хорошей подушечкой, является ценным ра­ботником при проведении кантилены. Это певец руки, и по отноше­нию к другим пальцам он представитель искусства.

Пятый палец — это олицетворение детства, лучшей части чело­вечества, маленький пальчик—баловень руки, ее забота. Таким образом, пальцы для нас — члены общества. Конечно, то, что здесь сказано,— всего лишь педагогический прием, помогающий при­влечь внимание ученика к особенностям руки!

Гаммы, арпеджио, аккорды

Пальцы требуют ежедневной тренировки. Маленькому учени­ку начинать играть упражнения лучше с середины клавиатуры, что обеспечит правильное положение его руки и корпуса. Посте­пенно игра упражнений распространяется на всю клавиатуру в противоположном и параллельном движении. Упражнения даются для организации руки, и в этом смысле их сила превышает силу любой пьесы или этюда. Упражнения обычно не бывают рассчи­таны на игру в течение одного-двух уроков. Их можно не спра­шивать на каждом занятии, но ученик должен тренироваться ежедневно довольно продолжительный период. При регулярной игре упражнений развивается исполнительская воля учащегося.

В 20-е годы упражнения в большой мере были изъяты из пе­дагогического процесса. Это была неверная реакция на чрезмер­ное увлечение вопросами техники. Гаммы, арпеджио и целый ряд других видов фортепианной фактуры — материал, необходи­мый для ежедневной работы и тренировки ученика. Теперь это общеизвестно.

Я придерживаюсь принципа прохождения гамм как звукоря­да мажора и минора с первых лет обучения. Сначала ученик играет гаммы одним пальцем, поп legato, без аппликатуры, и я прошу делать это, внимательно слушая звучание. Попутно я обязательно знакомлю его с трезвучиями первой, четвертой и пятой ступеней. Количество гамм, изучаемых в первом году, обычно бывает очень ограничено,— только те, что встречаются в обиходе, в пьесах, играемых учеником. Если педагог берет пьесу в неизвестной уче­нику тональности, он обязан ознакомить с нею ученика.

Гаммам я стараюсь дать названия, подчеркнув этим присущий им выразительный смысл, заимствованный из классической и ро­мантической литературы. Так, до мажор у меня называется «сол­нечной» гаммой, фа мажор — «зеленой» и т. д. Одновременно уче­ник знакомится и с параллельным минором. Это тень от мажора, его печальное отражение.

Я говорю ученикам: «Мы живем в мире гамм», подразумевая под этим — в мире тональностей. Тональности неотделимы от нашей жизни. Смена сезонов — осень, зима, весна, лето; смена состояний суток — день, ночь, сумерки, рассвет; возраст челове­ка — детство, юность и т. д.— все это отражается в музыке в раз­личной тональной окраске. А наши переживания, настроения, как передать их смены, переходы, постепенные изменения без помощи тональностей?

Как-то мне пришлось объяснить простейшую модуляцию шестилетней ученице. Девочка разбирала пьесу и в до мажоре вдруг встретила фа-диез. Она ко мне с обвинениями, откуда в до мажоре знак диеза? А я ей в ответ: «Нельзя же все время дома сидеть, надо и в гости ходить. Фа-диез — это первый привет из соль-мажорной тональности, кепка знакомого — здравствуйте!» Она мне: «А дальше опять до мажор». «Так что же, ты в гостях ночевать будешь? Посидели и домой пошли!» Ученикам иногда лучше самое сложное объяснить вначале на их языке, по-детски доходчиво.

К работе над гаммами я приступаю, когда ученик уже знает, что значит тон и полутон; на примере первой гаммы я знакомлю его с мажорным ладом. Рисую звукоряд и разбиваю его на две части, затем подрисовываю очки. Давай,~ говорю, рассмотрим, с чем мы имеем дело. Смотри одним глазом — тон, тон, полутон а теперь другим — тон, тон, полутон — то же самое!

При переходе к соль мажору я опять делаю рисунок, допол­няя вторую половину звукоряда. При этом опять рисуем очки, но уже в другой оправе, и опять рассматриваем звукоряд каждым глазом отдельно.

Слышим, что звук фа звучит неподходяще. Нам надо его отда­лить, повысить, добрать, еще полтона — ставим диез. Конечно, это разговор не для взрослых, но ведь возраст ученика шесть-семь лет! Учащимся должно быть понятно образование гаммы как звукоряда. После таких уроков они сами по квинтовому кругу строят для себя все нужные звукоряды мажора.

Во втором и третьем классах я знакомлю учеников с принци­пами аппликатуры в гаммах. Игра гамм и арпеджио каждой рукой.

У меня были ученики, которые любили играть гаммы не отры­вая рук от клавиатуры; так и ползли по полутонам; играя гаммы одну за другой: до мажор, до-диез мажор, ре мажор и т. д. Предва­рительно они изучали, конечно, каждую из них с большой тщатель­ностью, и только один ученик не .учил гамм и играл их без всякой подготовки. Он говорил мне: «Зачем я буду учить гаммы, когда я чувствую их под пальцами с каждой клавиши в терцию, сексту, дециму». Он обладал удивительным слухом. Это был Андрей Эшпай.

При изучении коротких арпеджио я пользуюсь системой аппли­катуры, в которой, как и при игре гамм, внимание прежде всего направлено на освоение задания каждой рукой в отдельности. Как всегда, сначала должно быть твердо усвоено правило, а затем уже поняты исключения.

Аппликатура коротких арпеджио трудно запоминается. Изу­чать ее надо с малых лет. Системы помогают понять аппликатур­ные принципы и тем самым облегчают работу ученика. А ведь задача педагога в том и состоит, чтобы все время думать об облегчении труда учащегося. Тщатель­ное отношение к аппликатуре должно быть воспитано с детских лет обучения. Если ученик ежедневно будет менять пальцы, он привыкнет к небрежности. Берегите спокойствие пальцев, следите за тем, чтобы они лишних шагов не делали!

Помимо гамм и арпеджио серьезную тренировку надо прово­дить над аккордовыми комплексами. Но прежде чем переходить к ним, следует научить ученика работать над каждым аккордом в отдельности. Начинать эти упражнения рекомендуется отделив один звук аккорда от остальных, затем аккорд разбивается на две части — по два звука. В аккорде надо добиваться контроля за каждым звуком, следя за самостоятельным движением каждого пальца.

Когда рука ведет линию меняющихся аккордов, то исполнителю надо «легко содержать» пальцы, для того чтобы мягко переда­вать клавиатуре вес руки. Необходимо вести руку в свободном состоянии и брать аккорды сверху. Ученики же обычно, взяв ак­корд, отдергивают руку от клавиатуры. У них активно движение от рояля и пассивно — к роялю. Смеясь, я говорю, что есть staccato «положительное» и есть «отрицательное», то есть staccato, исполняемое приемом «в рояль» и «от рояля». Так вот, аккорды на пер­вых порах полезнее учить приемом «положительного» staccato. И еще один момент надо учитывать в развитии аккордовой техники. Когда есть скачок, то есть перенос аккорда из одного регистра в другой, то рука обычно плавно описывает дугу перелета. Но можно использовать другой прием, оборвав дугу в высшей точке прицела. Это делается для того, чтобы быть над нужными клавишами заранее.

О пользе некоторых других упражнений

Для развития техники очень полезна игра так называемых «двойных нот». Но прежде чем приступать к этим упражнениям, надо ознакомиться с более легким их вариантом. Так, например, большую пользу приносят упражнения с «привязанным» средним пальцем, в которых обращает на себя внимание особенность «раз­деления» руки. Если в приведенных ранее примерах первый и вто­рой пальцы как бы отделялись от третьего, четвертого и пятого, то в данном случае развивается независимость первого и пятого пальцев по отношению к средним:

Упражнения с задержанием полезны тем, что подготавливают к полифонии. Они позволяют руке выполнять две, а иногда и три роли. Игру двойных нот следует начинать с терций, используя на первых порах следующую аппликатуру: 4,2; 5,1 или 3,2; 4,1. При такой аппликатуре легче ощутить «разделение» руки. Сле­дует также разнообразить их игру различными динамическими заданиями, предлагая играть верхний и нижний голос с разной си­лой звука. Подобные упражнения хорошо «воспитывают» руку:

Полезна также игра кварт, но такие упражнения следует да­вать уже подвинутым учащимся. Упражнения на кварты ценны тем, что развивают боковые движения кисти:

Для упражнений я обычно предпочитаю брать красивую фразу, материал для которой всегда можно найти в музыкальной лите­ратуре. Педагогу при работе над этим упраж­нением обычно не приходится разъяснять ученику мотивного строе­ния, фразировки и всего того, от чего зависит общая линия legato, а следовательно, пластичность самого приема игры.

О работе над виртуозными приемами игры

Техника скачков. По его мнению, чем больше скачок, тем выше должна быть дуга переноса руки. Прием беззвучной игры гамм и арпеджио, когда пальцы не играют, а только ощущают клавиатуру. Такие упражнения проделываются в быстром темпе с охватом всей линии движения. Следующим этапом работы является полнозвучная игра пассажа. Но надо следить, чтобы при переходе к звуку темп и характер дви­жения рук не изменились. Сила звука регулируется и приводится в соответствие с быстротой игры. Эти упражнения надо повто­рять многократно, не смущаясь первоначальной неудачей.

Движение локтя, кото­рое должно быть плавным, без толчков. Для того чтобы в момент игры сосре­доточить внимание ученика на плавности движения, я иногда ста­новлюсь сзади него и слегка дотрагиваюсь до локтя, как бы пред­лагая тем самым проследить его линию. Как правило, это помо­гает учащемуся найти нужное положение руки.

При игре упражнений первым заданием является точность попадания пальца в клавишу, для чего нужен медленный темп. Но нельзя забывать, что медленное движение не научит быстрому!

Почему ошибки в арпеджио чаще всего возникают при пере­мене позиции руки? Это обычно случается из-за медленного пе­реноса руки в новое положение. Но есть и еще одна причина — слишком твердое положение первого пальца. При игре арпеджио первый палец должен быть свободным, подвижным, мягким, почти безвольным.

Напрасно думают, что все приемы идут от методик. Прием как тип игры создает композитор. «Школы» же как метод обучения ценны тогда, когда они помогают педагогу быть посредником меж­ду композитором и учеником. Методика никогда не научит препо­давать, она лишь убережет от ошибок. Жизнь идет телеграфно. Появляется все новая музыкальная литература, новые приемы иг­ры. Их надо понять, почувствовать тут же, «на корню». Сильного педагога от слабого отличает это качество. Педагогический талант — способность передать свои знания ученикам.

В технике надо вырабатывать своего рода спортивную лов­кость. И «одоления» технические не столько зависят от количества времени, потраченного на упражнения, сколько от мгновения, когда движение понято, схвачено. Конечно, если не будешь настой­чиво заниматься, много работать и искать, нечего и схватывать будет. Прием — это то состояние удобства игры, которое при многократном повторении того или иного места внезапно постигается внутренним ощущением руки. Внимательный к ощущениям ученик, по­няв движение, будет помнить его всю жизнь. Это подобно обуче­нию любым видам спорта. Учась плавать, человек во время тре­нировки вдруг ощущает, что он держится на воде. Качественный перелом в своем состоянии (и психическом и физическом) он уже обычно не забывает. Подобные мгновения определяют продвиже­ние ученика. В этом процессе многое зависит от решительности. Один ищет прием долго, другой понимает сразу.

Например, на развитие техники пассажей хорошо влияет игра с тяжестью. Ученики не любят, когда их в процессе исполнения трогают за руку, поэтому не любят и такой прием ра­боты. Но не следует обращать на это внимание. Обычно я даю уче­нику сыграть в быстром темпе выученный пассаж или гамму, нало­жив на его руку тяжесть своей руки, сначала на кистевой сустав, потом на предплечье. Прошу не прогибать кисть и сосредоточить внимание на ощущениях. Дав ему проиграть часть пассажа, вне­запно снимаю свою руку. В это мгновение рука ученика ощущает необычайную свободу, возможность играть легко и быстро. Надо запомнить это ощущение. Звучание в момент снятия тяжести рез­ко меняется: звук «хрусталеет», делается прозрачным, выученный пассаж приобретает легкость и блеск виртуозности. Обычно бо­лее двух раз прибегать к подобному приему не приходится. Таким методам работы над техникой я придаю очень большое значение. Надо помогать ученикам развивать в себе внимание к ощущениям и запоминать их.

«Ловля ощущений» в приемах игры — работа очень трудная, но зато она дает нужный результат. Надо научить ученика внутренне осознавать движения руки и как бы жить ее тонкими воз­можностями. Изучайте в приемах то, что вызывает состояние удобства, и запоминайте это. Движения должны быть логичны, разумны, удобны. Ощущения приемов часто теряются в благо­получии повседневности, при сравнительно гладком исполнении произведения с начала до конца в быстром темпе.

О некоторых психологических предпосылках в работе над техникой

Если пассаж «не идет», то значит играть его ученику неудоб­но. А удобство в нашем деле означает естественность, естествен­ность же — синоним красоты. Хорошо, когда естественность про­никает в любой прием фортепианной игры! Но нельзя забывать, что у некоторых учеников состояние «не идет» связано с психо­логическими факторами. Сыграв пассаж, ученик мысленно «оста­ется» на сыгранном, а надо все время думать о том, что впереди. Психология учащегося — инструмент очень тонкий, требующий пристального внимания. Ученики нуждаются в различной работе педагога с ними как по количеству времени, так и по самому су­ществу ее. Я не верю, когда говорят, что какой-либо ученик не под­дается развитию в техническом плане. Если он музыкален — дол­жен поддаваться, и педагог обязан найти пути, как помочь ему.

Технологию процесса фортепианной игры необходимо тщатель­но изучать — она неотъемлемая принадлежность самого форте­пианного искусства. Когда мы добиваемся техники, то, наряду с другими заданиями, стремимся дисциплинировать руку. (Ведь иногда рука может и «помешать»!) Техника развивается не толь­ко от способности активизировать руку, но и от умения приводить руку к освобожденному состоянию. При взятии многозвучного аккорда рука как бы работает на сильном токе воли. После извле­чения аккорда она должна суметь мгновенно освободиться от уси­лия. Это значит, после взятия одного звука или аккорда надо уметь снять волевое давление пальцев и руки на клавиатуру. Умение снять волевые токи должно быть воспитано с детства. Уже самые маленькие ученики обязаны суметь покинуть клавиатуру освобож­денной рукой.

Методические указания на уроке даются обычно с учетом пси­хологической настроенности ученика. Надо воспитывать внимание ученика, умение быть сосредоточенным. Каждый педагог знает, что занятия с учеником есть творческая работа обеих сторон (пе­дагог без учеников — не педагог, ученик без педагога — само­учка), и она должна быть пронизана волей и уверенностью в ус­пехе.

Ученик должен знать состояние «отрешения», когда отпадают многочисленные интересы дня, интересы личной жизни, когда он работает чрезвычайно собранно и сосредоточенно.

В случае неудач в работе надо прежде всего снять накипь раздражения. Кто из нас не испытывал вред от вспышек гнева, раз­дражения, досады. Прибавьте сюда еще обиды за щедро рассы­панные эпитеты в адрес ученика.

Так делать не следует. В любом случае ученик должен чув­ствовать дружескую руку педагога, которая ведет его по пути одоления трудностей. Доброжелательная атмосфера, создающая возможность для «мягких линий» в ведении урока, способствует появлению «мягких линий», то есть пластики в движениях уче­ника. Нельзя не только кричать и раздражаться, но даже резко нарушать ритм указаний. Работа над техникой требует от ученика полной отдачи внимания и сил, и для этого нужна соответствую­щая обстановка.

Вот мои советы молодому педагогу, желающему воспитать ученика, свободно владеющего инструментом:

• Быть осторожным в своем поведении с учеником.

• Считать, что до детей надо «подняться», а не «спускаться» к ним.

• В случае, когда что-то не выходит (даже в ответственный мо­мент) «мирно» выяснить причину.

• Считать, что уход за учеником обязателен, и это надо пони­мать прежде всего в глубоко психологическом плане.

• Беречь время ученика.

• Уметь ценить его внимание, сосредоточенность, не злоупо­треблять этими качествами. Никогда не забывать, что ученик — это ребенок и в его жизни есть еще много заданий и интересов.

• Помнить, что личные свойства ученика играют главную роль в нашем деле.

Об игре этюдов и виртуозных пьес

Игра этюдов в какой-то мере спортивное дело. Она подобна призовому пробегу на ипподроме. Если лошадь на призовом про­беге делает сбой, она снимается с состязания. Работать над этю­дом нужно спокойно, изучая характер движения до тех пор, пока не будет все «само выходить». Этот этап необходим, чтобы потом играть их быстро, легко/ярко, развивая выносливость, неутоми­мость, блеск и браваду. Всегда нежелательно, чтобы ученик остав­лял этюд не закончив работу. Технику можно приобрести, а можно и растерять. Недоученные вещи бросать не годится, особенно этю­ды. Это может привести к распущенности в занятиях, к небреж­ному обращению с литературой и инструментом.

При изучении этюда я обращаюсь к разным приемам работы. Конечно, ученик сначала учит этюд в медленном темпе. Но мед­ленное движение не порождает быстрое, хотя оно позволяет избег­нуть многих неприятностей, в том числе и ненужных движений. Если отчетливо сказать нараспев, то, даже будучи заикой, после этого скажешь четче и в быстром темпе. Однако для работы в быст­рых темпах требуются иные методы упражнения. И с этой точки зрения полезна методика, использующая ритмические варианты.

Есть педагогические' школы, которые в работе над этюдом и вир­туозной пьесой отрицают применение ритмов. Но практика показы­вает, что такой метод упражнений нередко дает очень хороший результат. Игра разными ритмами должна происходить при точ­ном метре; первая, сильная доля всегда должна быть на месте, с метром не надо шутить. Остановки дают возможность «огля­деться», психологически приготовиться к быстрому движению. Труд залог успеха в работе над техникой. Домашнюю, ра­боту учащегося надо подчинить строго установленному ритму занятий. Регулярность особенно необходима для развития вирту­озности, техники, мастерства пианиста. Войти в трудовой ритм жизни учащемуся не так просто. И педагогу обычно приходится даже самому составлять расписание домашней работы ученика. Приведу пример из своей практики.

Заметив однажды у одного из своих учеников спад рабочего тонуса, я попросила его доставить мне удовольствие к Новому го­ду, подарив двенадцать часов своего времени. Он охотно согла­сился. Затем я сказала ему, что я их распределю на двенадцать дней, в течение которых каждый день он мне будет отдавать это время по часу. Еще не очень хорошо понимая, в чем дело, он, смеясь, согласился и на это условие. Тогда я ему открыла уже все до конца — ведь речь шла о дополнительном часе к его домашней работе! Поняв все, ученик как-то кисло улыбнулся, но отступать было уже неудобно, так как эти часы он мне только что радостно подарил. Каждый день он или его мать звонили мне и сообщали о «подарке». Когда прошло двенадцать дней, ученик уже привык заниматься лишний час и закрепил его в своем расписании. По­могло ему и то, что за этот период он ощутил успех в своем про­движении и его рабочее настроение повысилось, он познал ра­дость занятий. Если вовремя провести такую организацию вре­мени учащегося, результат не замедлит сказаться. Ритм обладает огромной силой воздействия. Регулярность приводит к потребнос­ти в занятиях, укрепляется творческая воля учащегося, труд для него становится необходимостью. А ведь наша работа в том и состоит, чтобы воспитывать не просто трудящегося, а любящего труд человека. Любящая труд молодежь не сет в себе огромный запас созидательной энергии, и это делает ее надеждой уходящего поколения.

Молодой человек наивен в поисках счастья. Оно уже разлито в его здоровье, энергии, в его возможностях. Это счастье нужно не только ему самому, оно дает счастье другим. Старшему, умуд­ренному опытом поколению молодежь дарит ощущение вечного обновления жизни.