Познавательная сфера младших школьников

Развитие познавательной сферы

Познавательное развитие детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте развиваются основные познавательные процессы. В чем состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, воображением, речью и мышлением ребенка?

Воображение.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.

Продуктивные образы-представления как новая комбинация знакомых элементов появляются у детей после 7—8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Восприятие.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6).

Ребенок может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект дает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Это легко прослеживается при описании детьми картины. А.Бине и В.Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет — стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).

Память.

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности.

Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Память детей младшего школьного возраста является хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память (или смысловая память), так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте идет через осмысливание учебного материала. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

Внимание.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен.

Виды внимания. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, в учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.

Однако у младших школьников все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале.

Характеристика свойств внимания. Внимание младших школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

Объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

Мышление.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Виды мышления. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Согласно терминологии Ж.Пиаже, начало этого возраста связано с доминированием дооперационального мышления, а конец—с преобладанием операционального мышления в понятиях.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Комплексное развитие детского интеллекта в обучении. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте предполагает развитие всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Это успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Индивидуальные особенности мышления. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей.

Развивающее обучение. Существуют различные типы развивающего обучения. Учебные программы развивающего типа отличаются построением программы обучения и формой, в которой осуществляется учебная деятельность школьников. Одна из систем обучения, разработанная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, дает значительный развивающий эффект.

Развивающая программа обучения предполагает получение детьми в начальной школе:

§   знаний, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений;

§   умений самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач;

§   навыков, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации.

В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи.

Эффективной формой учебной деятельности младших школьников оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом.

При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

Особенности познавательной сферы первоклассников – возможности и границы.

     Для успешного начала обучения детей в школе взрослые должны помочь им:

     - во-первых, адаптироваться к новым социальным условиям, о которых мы говорили в статье «Первоклассник – новый этап в жизни Вашего ребенка и … Вашей семьи»;

     - во-вторых, научить их получать радость от интеллектуального труда;

     - в-третьих, сформировать потребность в умственном развитии и позитивное отношение к самому процессу обучения.

     Чтобы достичь этих целей, необходимо, чтобы требования, предъявляемые к ученикам первых классов, а также сложность преподавания учебного материала соответствовали уровню развития познавательных процессов детей 6-7 лет.

     Таким образом, данная статья может быть интересна педагогам, родителям и другим взрослым, заинтересованным в гармоничном развитии детей, начавших обучение в школе.

     Как и в эмоциональной сфере, в когнитивном, речевом и моторном развитии детей от 5 до 7 лет происходит множество важных изменений. Этим обусловлен тот факт, что в большинстве культур именно на этот возраст приходится начало систематического обучения.

     Между 6 и 8 годами происходит стремительный рост мозга. К концу этого периода мозг ребенка составляет 90% от величины мозга взрослого. Активно развиваются лобные доли, ответственные за мышление и сознание. В этом возрасте более явным становится доминирование одного из полушарий. Эти физиологические изменения влекут за собой постепенные изменения и в когнитивной сфере (восприятии, мышлении, памяти, внимании, воображении).

     Особенности восприятия детей 6-7 лет.

     В этом возрасте восприятие часто сводится к узнаванию предмета, называнию формы и цвета. Первоклассники воспринимают объекты как целое, плохо схватывают детали, не увязывают их между собой, т. е. систематический анализ воспринимаемых свойств вызывает у детей трудности.

     Для полноценного восприятия детьми 6-7 лет им необходима возможность практически оперировать с объектами.

     Особенности мышления детей 6-7 лет.

     К 6 годам начинают исчезать такие свойства детской мысли, как ригидность и необратимость. Первоклассники уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Детей уже можно научить делать простые умозаключения.

У ребят этого возраста появляется способность мысленно выходить за пределы ситуации, имеющейся в настоящий момент.

Однако, несмотря на новые возможности, мышление учеников 1-ых классов еще сохраняет многие черты незрелости, что нельзя не учитывать при освоении ими нового материала.

Так, наглядно-образное мышление находится по-прежнему на низком уровне развития, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. Следовательно, в работе с детьми нужно опираться на практическую деятельность.

У ребят еще не сформированы навыки элементарного анализа, поэтому та информация, которая кажется взрослым очевидной и вытекающей из уже имеющейся, может вовсе не являться таковой для детей.

Первоклассники обычно уже умеют обобщать, но часто делают это по несущественным, ситуативным признакам. Поэтому прежде чем учить ребенка пользоваться правилами по каким-либо учебным предметам, не лишним будет проверить, правильно ли он соотносит отдельные понятия и класс понятий, к которым употребляется данное правило.

     Особенности памяти детей 6-7 лет.

     Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память (непосредственное запечатление и воспроизведение материала, не требующее применения особых усилий или вспомогательных методов).

     Однако в 7 лет процесс запоминания уже может быть опосредован использованием внешних стимулов, например схем или карточек.

     На процесс запоминания начинает влиять наличие установки, систематизация материала, подведение итогов, что необходимо использовать при объяснении им нового материала.

     В этом возрасте у детей начинает формироваться способность контролировать свои процессы памяти и мышления.

     Особенности внимания детей 6-7 лет.

     В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность сосредоточиться напрямую связана с тем, насколько ребенку интересна выполняемая работа. Чем больше первоклассники вовлечены в активную деятельность, тем устойчивее их внимание.

     Учащиеся 1-ых классов не могут сохранять активное внимание более 10 минут, следовательно, через такие промежутки времени необходимо менять вид деятельности.

     Труднее всего удержать внимание детей при монологе учителя (родителя), т.е. пассивном восприятии ими информации. Временной предел в этом виде деятельности - 5 минут. Увеличить этот период можно превращая монолог в диалог.

     Формулируя задания для первоклассников, нужно учитывать, что объем их внимания еще очень невелик – всего 2-3 объекта. Следовательно, наиболее эффективная помощь в организации детьми своей работы – пошаговое управление, предъявление коротких и четких инструкций.

     При групповой работе важно помнить о том, что уровень распределения внимания детей этого возраста очень низкий, а значит, они не могут выполнять два вида деятельности одновременно. Эта проблема актуальна на уроках, т.к. отставшие в выполнении задания ученики не могут, доделывая его, слушать объяснения учителя, касающиеся нового задания. Как мы видим, в таких ситуациях необходимо четко фиксировать начало и конец задания, используя приемы синхронизации темпа работы в классе.

     Особенности воображения детей 6-7 лет.

     Развитие воображения детей 6-7 лет значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании. Учитывая это обстоятельство, а также то, что регулирующие функции у первоклассников еще недостаточно сформированы, можно сделать вывод о необходимости умеренного использования, например, наглядного материала. Если он будет содержать много дополнительных подробностей, особенно ярких, эмоциональных, то это будет отвлекать детей от сути задания, уводить в мир воображения.

Надеемся, что сведения, почерпнутые в данной заметке, помогут вам подойти к организации интеллектуального развития ваших детей вооруженными не только творческой активностью, но и научными знаниями, что обязательно сделает ваше общение легким и радостным.

Устойчивость внимания еще слабо развита у младшего школьника. Он легко отвлекается, «перескакивает» с од­ного объекта на другой. Этому способствует тот факт, что у младшего школьника процессы возбуждения преобла­дают над процессами торможения. Ребенок не может долгое время уделять внимание одному предмету, он быстро устает. Распределение внимания — это умение удерживать внимание на двух или более объектах или явлениях. У младшего школьника это свойство еще недостаточно развито. С возрастом распределение развивается, появляется опыт автоматических умений, когда одно хорошо знакомое явление или деятельность требует практически автоматического умения, и внимание ребенка переключается на другой предмет или явление. Ну и, наконец, такое свойство, как переключение внимания. Это способность ребенка переходить от одного действия к другому. На успешность переключения влияет характеристика предыдущей деятельности и индивидуальные особенности ребенка. Одни дети легко переходят от одного вида деятельности к другому, другие тяжело, им трудно перестроиться. Переключение внимания требует усилий со стороны ребенка, поэтому в младшем школьном возрасте, когда волевой потенциал еще недостаточно развит, это трудно. Но с возрастом, с приобретением нового опыта развивается и переключение.

Готовность к школьному обучению.

 Следует также отметить, что начало школьного обучения ребенка ставит перед родителями, учителями и психологами ряд практических вопросов. Прежде всего, всех родителей и учителей начальных классов волнует вопрос о том, насколько ребенок готов к обучению в школе. Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% детей — в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ.

Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5—6-летнего возраста. Поэтому целесообразно перед началом обучения оценить психологический возраст ребенка.

В процессе обучения ребенка в начальных классах, когда у него происходит бурное развитие психических познавательных процессов, желательно контролировать особенности формирования у ребенка когнитивной сферы. Для решения этих задач успешно используются психологические методы, тем более что уровень психического развития ребенка уже позволяет использовать весьма значительное количество тестовых методик.

Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка

Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, но с другой - случайный признак может легко «сбить» их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия.

Школьники с пониженной обучаемостью характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т. е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именно так, какой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.

Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью специалисты называют соответствие требований, предъявляемых к ученику, не зоне актуального развития (т.е. тому уровню, которого ребенок уже достиг), а его потенциальным возможностям. Реализация этого общего подхода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нужно гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большего количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формированию приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки (3. И. Калмыкова).

Специальные исследования, опытные данные подтверждают необходимость формирования у учащихся компенсирующих классов инструментальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструментальные навыки - это навыки, лежащие в основе математических умений, чтения, письма и т. п.

Формирование умений планирования, исполнения, контроля и оценки собственной деятельности делает учебную деятельность ребенка полноценной. Контроль за процессом, правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания. Важно научить ребенка пооперационному контролю, т. е. проверке правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действия (Ц. Б. Эльконин). Контроль по результату, отмечает Д. Б. Эльконин, имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу. Это случается, когда ученик совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащегося к пооперационному контролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа действия. Школьника необходимо научить и действию оценки степени усвоения, меры выполнения учебной задачи.

Он должен самостоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. Оценочная деятельность - важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны, образцы (Д. Б. Эльконин, Ш. А. Амонашвили).

Эталон - это образец отдельных действий, операций, самой учебно-познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т. д. (Ш. А. Амонашвили).

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, необходимо научить школьника способам соотнесения своих знаний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.

Возрастные психические новообразования. Предпосылки формирования учебной деятельности.	Тест школьной зрелости Керна – Йирасека «Рисунок мужской фигуры».	Шванцара Й. диагностика психического развития. Прага, 1978;
Особенности мыслительной деятельности младшего школьника.	«Тест равенства», КТТМ на основе концепции П. Торренса, методика «Существенное», методика «Классификация», методика «Словесные ассоциации».	Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.,1998; Тихомитрова Л.Ф. Младшие школьники . М,: 2000.
Особенности речевого развития(состояние слухового восприятия, особенности словарного запаса).	Методика «10 слов» А.Р.Лурия, метод пиктограммы , исследование особенностей словарного запаса.	Венгер А.Л.Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте. М.1981.

Диагностика познавательных процессов

Внимание младших школьников.

1. Методика "Изучение переключения внимания"

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер. 

Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного - в убывающем (например, 1 - черная, 12 - красная, 2 - черная, 11 - красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся. Оборудование: стандартный бланк теста "Корректурная проба", секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.

спытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

Экзаменатор выдает ему бланк "Корректурной пробы" и разъясняет суть по следующей инструкции: "На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы "к" и "р" и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно". Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой - ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. 
Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле K= m:n * 100 %, где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

3. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.

Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности. 

Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.

Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

Память младших школьников.

1. Методика "Определение типа памяти"

Цель: определение преобладающего типа памяти. 

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. 

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. 
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка. 
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов.

 Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика "Изучение логической и механической памяти"

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд:	Второй ряд:
кукла – играть курица – яйцо ножницы – резать лошадь – сани книга – учитель бабочка – муха снег – зима лампа – вечер щетка – зубы корова – молоко	жук – кресло компас – клей колокольчик – стрела синица – сестра лейка – трамвай ботинки – самовар спичка – графин шляпа – пчела рыба – пожар пила – яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой - пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. 
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

  Таблица 2

Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти			Объем механической памяти
Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент механической памяти C=B/A

Мышление младших школьников.

 1. Методика "Простые аналогии"

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. 
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать Кричать
стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

2. Паровоз Конь
вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

3. Нога Глаза
сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

4. Коровы Деревья
стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

5. Малина Математика
ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
6. Рожь Яблоня
поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

7. Театр Библиотека
зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

8. Пароход Поезд
пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

9. Смородина Кастрюля
ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

10. Болезнь Телевизор
лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

11. Дом Лестница
этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

2. Методика "Исключение лишнего"

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа: 

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча. 
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки. 
3. Собака, лошадь, корова, лось. 
4. Стол, стул, пол, кровать. 
5. Сладкий, горький, кислый, горячий. 
6. Очки, глаза, нос, уши. 
7. Трактор, комбайн, машина, сани. 
8. Москва, Киев, Волга, Минск. 
9. Шум, свист, гром, град. 
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка. 
11. Береза, сосна, дуб, роза. 
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин. 

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова). 
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя "кастрюля" - это посуда, а остальное - еда). 
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия. 
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.). 
Ключ к оценке результатов. Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний - 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий - 1-6 рядов с одним родовым понятием.

3. Методика "Изучение скорости мышления"

Цель: определение скорости мышления. 

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер. 

 Слова:

п-ра	д-р-во	п-и-а	п-сь-о
г-ра	з-м-к	р-ба	о-н-
п-ле	к-м-нь	ф-н-ш	з-о-ок
к-са	п-с-к	х-кк-й	к-ш-а
т-ло	с-ни	у-и-ель	ш-ш-а
р-ба	с-ол	к-р-ца	п-р-г
р-ка	ш-о-а	б-р-за	ш-п-а
п-ля	к-и-а	п-е-д	б-р-б-н
с-ло	с-л-це	с-ег	к-нь-и
м-ре	д-с-а	в-с-а	д-р-в-

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа. 

Обработка и анализ результатов: 25-30 слов - высокая скорость мышления; 20-24 слова - хорошая скорость мышления; 15-19 слов - средняя скорость мышления; 10-14 слов - ниже средней; до 10 слов - инертное мышление. 

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов - высокий уровень мышления; 10-15 слов - хороший; 5-9 слов - средний; до 5 слов - низкий.

4. Методика "Изучение саморегуляции"

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш. 

Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. 

В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания ( характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности ( старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально. 

Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Воображение младших школьников.

Методика "Дорисовывание фигур"

Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение. 
Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага. Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.

Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка.

Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип - ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей. 
2 тип - также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. 
3 тип - изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой- нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку). 
4 тип - ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой). 
5 тип - заданная фигура используется качественно по-новому.

Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кру жок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

Коррекция и развитие познавательных процессов

На этапе приема ребенка в школу так же, как и на первых порах обучения целесообразно диагностировать уро­вень психологической зрелости ребенка.

Психологическая зрелость ребенка определяется как целостное психическое состояние, характеризующееся вы­сокой степенью развития таких качеств и процессов, как:

·        сформированные приемы игровой деятельности;

·        развитые социальные эмоции и высокий (для данно­го периода) уровень нравственного развития;

·        развитое воображение;

·        высокий уровень наглядно-образного мышления, па­мяти, речи, внимания;

·        высокая самооценка.

С помощью этих параметров можно делать прогнозы в отношении дальнейшего обучения ребенка и его успехов в школе. Таким образом, одним из важнейших направлений работы школьного психолога с детьми младшего школьно­го возраста является развитие познавательной сферы. Коррекционно—развивающая работа с каждым из познаватель­ных процессов имеет свою специфику.

Так в основе коррекции наглядно-образного мышления в школьном возрасте лежат выявление и отражение объек­тивных связей и отношений действительности в виде на­глядно-пространственных моделей. Основной задачей кор­рекции в этом случае становится формирование у ребенка умения создавать и использовать знаково-символические средства для решения познавательных задач. При этом ориентировка детей должна быть направлена на общие спо­собы действий, а не только на получение конкретного ре­зультата. Целесообразно применение таких видов конст­руктивной деятельности, как конструирование по образцу (модельное, по элементам, путем отбрасывания элементов из фоновой фигуры), по условиям и по замыслу.

Коррекция логических форм мышления неразрывно связана с развитием обобщающей и символической функ­ций речи. Коррекционные занятия должны быть на­правлены на формирование предпосылок овладения ребенком системой научных понятий, ставя своей целью разви­тие у ребенка логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации.

Цели коррекции речевого развития определяются форми­рованием Основных новообразований этого возраста: станов­лением планирующей и регулирующей функций речи и соот­ветствующих им форм — формированием контекстной речи и совершенствованием диалогической ситуативной речи. Задачи коррекции включают: формирование связной контекстной речи, формирование, планирующей и регулирующей функций речи, обучение звуковому анализу слов и словесному анализу пред­ложений в плане подготовки к обучению детей грамоте.

Коррекция развития памяти может быть направлена на становление общей структуры мнемической деятельно­сти ребенка — выделение особых задач запоминания и воспроизведения прошлого опыта, а также формирование внешнего опосредствования.

Коррекция развития внимания определяется задачами ста­новления умения ребенка контролировать свою деятельность.

Развитие и коррекция познавательной сферы должны осуществляться в контексте как учебной, так и игровой де­ятельности.

Представленные упражнения используются для развития различных познавательных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения, восприятия. Их можно использо­вать как в групповой, так и в индивидуальной работе.

Упражнения по развитию памяти.

Упражнение «Стихотворение» (цель — развитие дол­говременной и зрительной памяти).

Заучивание стихотворения С. Маршака «Пожалуйста, потише!»

Материал. Заранее записанные слова заучиваемого сти­хотворения — на разноцветных полосках бумаги. Подклеить их кусочками материала, который прикрепить к фланели.

Процедура игры. Все сообща читают стихотворение. За­тем кто-либо забирает одно выражение. Дети снова читают стихотворение, без труда добавляют недостающую фразу. Затем еще забирают одно выражение и т. д.

Возможны варианты: только мальчики читают; еще забирают выражение, читают только девочки. Фразы сни­маются до тех пор, пока на фланели ничего не останется.

За время этой игры дети запоминают стихотворение.

С. Маршак «Пожалуйста, потише» (отрывок):

Пожалуйста, потише!

Пожалуйста, потише!

Совсем не обязательно кричать.

Ведь вас и так услышат,

Ведь вас и так услышат

Попробуйте все тихо рассказать,

О том, что мы вчера ходили в гости.

Что папа подарил велосипед,

У дедушки к дождю разнылись кости,

А между прочим, дождика все нет.

Пожалуйста, потише!

Пожалуйста, потише!

Спокойно говори, а не кричи!

Пожалуйста, потише!

ожалуйста, потише!

Тсс!.. Тсс... Чччч!

Упражнение «Повтори за мной» (цель: развитие моторно-слуховой памяти).

Процедура игры. Вариант I. Ведущий сидит за столом, дети стоят вокруг него. Ведущий простукивает определен­ный ритм концом карандаша по столу. Ритмическая фраза должна быть короткой и четкой. Один из детей (по жела­нию) повторяет ритм. Затем ведущий спрашивает детей: «Правильно ли Саша повторил?» Если кто-то из детей счи­тает, что неправильно, он предлагает свою версию (просту­кивает ритм).

Вариант П. Ведущий играет на фортепьяно короткую мелодичную фразу. Одному из детей предлагается повто­рить ритм этой фразы ударами карандаша по столу. Далее как в варианте I.

Замечание: Ведущий может не играть, а пропеть музы­кальную фразу детской песенки.

Упражнение «Запомни движение» (цель — развитие моторно-слуховой памяти).

Процедура игры. Ведущий показывает детям движения, состоящие из .3—4 действий. Дети должны повторить эти действия, сначала в том порядке, в котором показал веду­щий, а затем в обратном порядке.

Движение 1. Присесть-встать — поднять руки—опус­тить руки.

Движение 2. Поднять руки ладонями вверх («собираю дождик»), повернуть ладони вниз, опустить руки вдоль туловища, поднять руки по бокам в разные стороны.

Движение 3. Отставить правую ногу вправо, приста­вить правую ногу, отставить левую ногу влево, приста­вить левую ногу.

Движение 4. Присесть-встать-повернуть голову вправо-повернуть голову прямо.

Упражнение «Запомни свою позу» (цель — развитие моторно-слуховой памяти).

Процедура игры. Каждый ребенок стоит «на своем мес­те». По команде ведущего все дети должны принять опреде­ленные позы (по желанию). Ведущий обходит детей и тем детям, которое приняли одинаковые позы, он предлагает сменить их.

Затем играется веселая музыка. Под музыку дети дви­гаются, танцуют, бегают и проч. (1-1,5 мин). Музыка вне­запно обрывается, дети должны быстро разбежаться по сво­им местам и принять те позы, которые они «учили» в на­чале игры.

Упражнение «Слушай и исполняй!» (цель — развитие внимания и памяти).

Процедура игры. Ведущий называет несколько действий, но не показывает их. Разрешается повторить это задание 1-2 раза. Затем дети должны повторить эти действия в своих движениях в той последовательности, в какой они были названы ведущим.

Задание 1. Повернуть голову направо, повернуть голо­ву прямо, опустить голову вниз, повернуть голову прямо.

Задание 2. Поднять правую руку вверх, поднять левую руку вверх, опустить обе руки.

Задание 3. Повернуться налево (на 90°), присесть, встать.

Задание 4. Поднять правую ногу, стоять на одной ле­вой ноге, поставить правую ногу.

Упражнение «Испорченный телефон» (цель — разви­тие восприятия и памяти).

Процедура игры. В группе детей по их желанию выби­рается один водящий. Затем вся группа детей становится к нему спиной и никто не подглядывает. Ребенок подхо­дит к одному из детей и втайне от других показывает ему какую-то позу (он ее выдумывает сам).

Затем водящий отворачивается и отходит в сторону. Ребенок, которому показали позу, выбирает другого участ­ника и показывает ему ту позу, которую он увидел... и т. д.

Когда всем детям показана поза, они встают в круг лицом друг к другу. Водящий показывает свою позу, и тот из детей, кто закончил игру последним, тоже показывает свою позу. Первая и последняя позы сравниваются.

Замечание: Позы должны быть разными. Если дети стес­няются и переживают, что их позы разные, объясните им, что так и должно быть. Расскажите про «испорченный телефон».

Упражнение «Запомни порядок!» (цель — развитие зри­тельной памяти).

Процедура игры. Выбираются 5-6 детей. Остальные — «зрители».

Из выбранных детей один становится водящим. Другие 4—5 участников выстраиваются в «паровозик». Водящий дол­жен посмотреть на «паровозик» 1 минуту, а затем отвер­нуться и перечислить детей по именам так, как они стоят в «паровозике».

После этого игроки становятся «зрителями», а «на сцену» выходят другие дети.

Замечание: Если дети устали от игры, стали равнодушными, не продолжайте ее, а переходите к следующей игре. Можно повторить те игры, которые дети уже выполняли и которые вызвали у них оживленный интерес.

Упражнение «Кто что сделал?» (цель — развитие наблюдательности, восприятия, памяти).

Процедура игры. Из группы детей выбираются 3-4 ре­бенка. Один из выбранных — водящий. Остальные дети — «зрители». 2-3 выбранных ребенка поочередно показывают водящему какие-то действия. Он смотрит и запоминает. За­тем он должен повторить эти действия. В том порядке, в ко­тором он их увидел.

Замечание: желательно игру проводить под фонограм­му (веселой музыки).

Упражнение «Художник» (цель — развитие наблюда­тельности, памяти, коммуникативных способностей).

Процедура игры. Из группы детей выбираются 2 ребен­ка. Остальные — «зрители». Один из выбранных — «ху­дожник» (по желанию), другой — «заказывает ему свой портрет». «Художник» внимательно смотрит на своего «заказчика» (1,5—2 мин.). Затем он отворачивается и по памя­ти описывает внешность первого ребенка.

Замечания:

Если «художник» медлит, разрешается задавать ему вопросы: «Какие у Лены волосы?», «Какие у нее глаза?», «Во что она одета?» и т. д.

Запрещается высказывание обидных замечаний в адрес детей, фиксирующих какие-либо их физические недостатки.

Учитель должен подчеркивать внешние достоинства детей: «Ну-ка, вспомни, какая Лена красивая?»

Упражнение «Тень» (цель — развитие наблюдательно­сти, памяти, внутренней свободы и раскованности).

Процедура игры. Звучит фонограмма спокойной музы­ки. Из группы детей выбираются два ребенка. Остальные — «зрители». Один ребенок — «путник», другой — его «тень». «Путник» идет через поле, а за ним, на два-три шага сзади, идет второй ребенок, его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать движения «путника».

Желательно стимулировать «путника» к выполнению раз­ных движений: «сорвать цветок», «присесть», «поскакать на одной ноге», «остановиться и посмотреть из-под руки» и т. д.

Упражнение «Разведчики» (цель — развитие наблю­дательности, памяти).

Процедура игры. Вариант I. Из группы детей выбира­ются «разведчик» и «командир». Остальные — «отряд». В комнате стулья расставлены хаотично. «Разведчик» прохо­дит между стульями с разных сторон. «Командир» наблюда­ет за действиями «разведчика». Затем он проводит «отряд» по тому пути, который был еще показан ему «разведчиком».

Потом уже второй «разведчик» прокладывает новый путь, и другой «командир» повторяет его и т. д.

Вариант 2. В целом игра проводится так же, но только «командир» ведет отряд из того места, на котором закон­чил свой путь «разведчик», и в то место, из которого «раз­ведчик» вышел.

Рекомендуется по несколько раз повторять те игры, которые вызывают затруднения у детей.

Упражнения по развитию внимания.

Упражнение «Послушаем!» (цель — развитие концен­трации внимания и удерживании его длительное время на одном предмете).

Процедура игры. Ведущий:

- Сели! Послушаем, что творится на улице.

- Приготовились, слушаем!

- Кто что слышал?

(Дети в быстром темпе отвечают)

- Спасибо.

- Послушаем, что творится в коридоре. И т. д. и т. п.

- Послушаем, что творится в классе.

- Приготовились. Слушаем!

- Кто что слышал?

- Спасибо.

Упражнение «Будь внимателен!» (цель — стимулиро­вать внимание; обучение быстрому и точному реагирова­нию на ^звуковые сигналы).

Процедура игры. Дети стоят группой, свободно. Каж­дый ребенок находится на расстоянии от другого примерно 0,5 м. Звучит маршевая музыка (исполнение на фортепья­но или в записи, рекомендуется «Марш» С. Прокофьева). Дети маршируют под музыку свободно, у кого как получа­ется. В ходе марширования руководитель игры произволь­но, с разными интервалами и вперемешку дает команды. Дети реализуют движение в соответствии с командой.

Команда

Движение

«Зайчики!» «Лошадки!» «Раки!» «Птицы!» «Аист!» «Лягушка!» «Собачки!» «Курочки!» «Коровки!»

Дети прыгают, имитируя движение зайца. Дети ударяют ногой об пол, как будто лошадь бьет копытом. Дети пятятся, как раки (спиной). Дети бегают, раскинув руки (имитация полета птицы). Стоять на одной ноге. Присесть и скакать вприсядку. Дети сгибают руки (имитация движения — «собака служит») и лают. Дети ходят, «ищут зерна» на полу и произносят звуки «ко-ко-ко!». Дети встают на руки и ноги (4 ноги у коровы) и произносят «му-у-у!»

Занятия проводятся в большой комнате, на ковре. Обя­зательно следует иметь либо инструмент (фортепьяно) и музыкального работника, или магнитофон с записями.

Упражнение «Слушай звуки!» (цель — развитие ак­тивного внимания).

Процедура. Ведущий договаривается с детьми о том, что, когда он нажмет определенную клавишу, они примут соответствующую позу. Когда ведущий будет исполнять музыку, дети свободно двигаются в пространстве комнаты (можно предложить им ходить по кругу).

Звук	Поза
Нажимается клавиша нижнего регистра Нажимается клавиша верхнего регистра	Поза «плакучей ивы» (ноги на ши­рине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклоне­на к левому плечу). Поза «тополя» (пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончики пальцев рук).

Замечания:

1. До начала игры рекомендуется «выучить» каждую позу и прорепетировать: хлопки, поза.

2. Желательно, чтобы дети двигались свободно, без нор­мирования. Для этого проводить игровые занятия следует в большой комнате (зале) и на ковре, паласе. Расстояние между детьми должно быть примерно 0,5 м.

Если помещение небольшое, предложите детям двигаться по кругу.

Упражнение «Канон» (цель — развитие произвольного внимания).

Процедура игры. Звучит музыка Ф. Бургмюллера «Ка­валькада» (или любая другая, но с хорошо акцентирован­ными тактами. Необходимо выбирать такую музыку, в ко­торой акценты ставятся на первый ударный звук такта).

Дети стоят друг за другом по кругу. На первый такт поднимает руку первый ребенок, на второй — второй, на третий — третий и т. д. Когда правую руку поднимут все дети, они так же по порядку начинают поднимать левую руку. После того, как левую руку поднимут все дети, они начинают снова друг за другом поднимать правую руку.

Упражнение «Зеваки» (цель — развитие произволь­ного внимания).

Процедура игры. Дети идут по кругу, друг за другом, держась за руки. По сигналу ведущего («Стоп!») останав­ливаются, делают четыре хлопка, поворачиваются на 180° и начинают движение в другую сторону. Направление ме­няется после каждого сигнала.

Если ребенок запутался и ошибся, он выходит из игры и садится на стул в комнате. Игра может закончиться, ког­да 2-3 детей остаются в игре. Они торжественно объявля­ются победителями, все хлопают.

Упражнение «Буквы алфавита» (для детей, знающих буквы), (цель — развитие внимания).

Процедура игры. Каждому ребенку присваивается оп­ределенная буква алфавита. Ведущий называет букву, тот ребенок, которому присвоена буква, делает один хлопок.

Упражнение «Пишущая машинка» (для детей, знаю­щих буквы), (цель — развитие произвольного внимания, закрепление навыков чтения).

Процедура игры. Как и в предыдущем упражнении, каждому ребенку присваивается определенная буква ал­фавита. Не следует присваивать только буквы И, Ь (мяг­кий знак), Ъ (твердый знак), т. к. они редко встречаются в односложных словах.

Ведущий произносит слово и пишет его на доске ме­лом. Затем дети, которым присвоены буквы, хлопают в ладоши (по одному хлопку) в той последовательности, в какой их буквы стоят в данном слове. Когда слово «напечатано», все дети хлопают в ладоши.

Слова для игры: еж, дом, ты, папа, мама, цирк, щелк, чаща, каша, рама, рука, ложка, вода, бык, герб, заря, сон, эра, я, стул.

Замечание к игре: старайтесь подбирать слова так, что­бы каждый ребенок хотя бы раз поучаствовал в игре.

Упражнение «Четыре стихии» (цель — развитие вни­мания, связанного с координацией слухового и двигатель­ного анализаторов).

Процедура игры. Дети сидят на стульях по кругу. По команде ведущего дети выполняют определенное движение руками.

Команда	Движение руками
«Земля» «Вода» «Воздух» «Огонь»	Дети опускают руки вниз Дети вытягивают руки вперед Дети поднимают руки вверх Дети вращают руками в локтевых и лучезапястных суставах

Упражнения по развитию мышления и речи.

Упражнение «Ну-ка отгадай!» (цель — развитие мыш­ления и речи).

Процедура игры. Группа детей делится на две подгруппы. Первая подгруппа тайно от второй задумывает какой-либо предмет. Вторая группа должна отгадать предмет, задавая вопросы. На эти вопросы первая группа имеет право отвечать только «да» или «нет*.

Дети из первой подгруппы встают по прямой линии друг за другом. Напротив них встают дети из второй под­группы. Сначала задает вопрос первый ребенок из второй •подгруппы: «Оно живое?» Первый ребенок из первой под­группы отвечает: «Да». Затем задает вопрос второй ребе­нок из второй подгруппы: «Я его видел?» Второй ребенок из первой подгруппы отвечает: «Да» и т. д.

После угадывания предмета подгруппы меняются ролями.

Замечания по игре:

1. Предлагайте детям вопросы, отражающие операции синтеза и классификации: «Оно живое (или мертвое)?»; «Это что?» «Оно находится в доме?»; «Оно находится на улице?»; «Это животное?»; «Это — человек?» и т. п.

2. Если в течение 8-10 минут предмет не угадан, целе­сообразно его назвать, чтобы ребята не заскучали.

3. Ребятам из первой подгруппы рекомендуется зага­дывать известные всем предметы.

Упражнение «Картинки-загадки» (цель — развитие мышления и речи).

Процедура игры. Из группы детей выбирается один во­дящий, остальные — садятся на стулья, они должны отга­дывать.

Учитель имеет большую коробку, в которой лежат ма­ленькие картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки от детского лото). Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показы­вая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисован­ный на ней. Дети из группы предлагают свои версии. Сле­дующим водящим становится тот, кто первый отгадал пра­вильный ответ.

Упражнение «Парные картинки» (цель — развитие мыс­лительных операций анализа и сравнения (сопоставления)).

Процедура игры. Используются картинки из 2-х набо­ров детских лото. Группа детей делится пополам. Каждый ребенок получает по четыре картинки. Дети из первой груп­пы по очереди описывают предмет, нарисованный на одной из имеющихся у них картинок, не показывая их. Тот ребе­нок, у которого, по его мнению, есть эта картинка, показы­вает ее. Если ответ правильный, обе картинки откладыва­ются в сторону (в общую коробку, например). Если ответ неправильный, первый ребенок повторяет свое описание, сделав его более подробным и детализированным.

После того, как все дети из первой группы описали по одной картинке, роли меняются. Теперь дети из второй группы также по очереди описывают свои картинки, а дети из первой группы отгадывают их.

В целом происходят 4 смены ролей, соответственно че­тырем карточкам, имеющимся у каждого ребенка.

Упражнение «Определим игрушку» (цель — развитие смысловой памяти и мышлении).

Процедура игры. Каждый ребенок приносит на игру какую-либо игрушку. Из группы выбирается один водя­щий. На 3—5 минут он выходит за дверь. В его отсутствие учитель с ребятами придумывает какую-либо историю, в которой главным персонажем выступает одна из принесен­ных игрушек.

Все игрушки, в том числе и игрушка — игровой персо­наж, расставлены на столах или стульях. Приглашается водящий ребенок. Ребята из группы поочередно рассказы­вают ему придуманную историю, не называя главного персонажа, а замещая его название местоимением «он» или «она». История рассказывается в течение 3—5 минут.

Если угадывание произошло правильно, выбирается дру­гой водящий и игра повторяется. Если ответ неправильный, ребята дополняет рассказанную историю так, чтобы помочь водящему новыми деталями, не называя при этом задуман­ную игрушку. Ведущий должен показать игрушку, являв­шуюся главным персонажем рассказанной истории.

Упражнение «Лишняя игрушка» (цель — развитие смысловых операций анализа, синтеза и классификации).

Процедура игры. Дети приносят с собой игрушки из дома. Группа ребят делится на две подгруппы. Первая подгруппа на 2-3 минуты выходит из комнаты. Вторая подгруппа отби­рает 3 игрушки из тех, что принесены. При этом две игруш­ки должны быть «из одного класса», а третья — из друго­го. Например, с куклой и зайчиком кладут мячик.

Входит первая группа и, посовещавшись, берет «лиш­нюю игрушку» — ту, которая, по их мнению, «не подхо­дит». Так, в данном примере, «лишняя игрушка» — это мячик (кукла и зайка — живые, а мячик — нет).

Если ребята легко справляются с тремя игрушками, их число можно увеличить до 4-5, но не более 7. Кроме этого, игрушки можно заменить картинками из детского лото (тог­да игра будет называться «лишняя картинка»).

Упражнение «Сочини предложение» (цель — развитие мышления и фантазии).

Процедура игры. Учитель предлагает группе 2 карточ­ки из детского лото, на которых изображены предметы. Группа садится полукругом и по очереди каждый ребенок придумывает предложение, которое содержит названия двух задуманных предметов.

Затем показываются два других предмета, и снова по кругу дети придумывают новые предложения.

Замечания к игре:

1. Стимулируйте у детей стремление к составлению не­стандартных, оригинальных предложений.

2. Если дети легко справляются с придумыванием пред­ложений по двум заданным словам, в следующий раз пред­ложите им 3 слова для составления предложений.

Упражнение «Противоположность» (цель — разви­тие мышления и речи).

Процедура игры. Ведущий показывает группе детей одну картинку. Задача игры состоит в том, чтобы назвать слово, обозначающее противоположный предмет. Например, ведущий показывает предмет «чашка». Дети могут назвать следующие предметы: «доска» (чашка выпуклая, а доска прямая), «солнце» (чашку делает человек, а солнце — это часть естественной природы); «вода» (вода — это наполни­тель, а чашка — это форма) и т. д.

Каждый ребенок по Очереди предлагает свой ответ и обязательно объясняет, почему он выбрал именно такой предмет.

Упражнение «Определения» (цель — развитие мысли­тельных ассоциативных связей).

Процедура игры. Ведущий показывает одну карточку, на которой нарисован предмет. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между двух задуман­ных предметов и служащее как бы «переходным мости­ком» между ними.

Каждый ребенок отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован.

Например, даются два слова: «гусь» и «дерево». «Пере­ходными мостиками» могут быть следующие слова: «ле­теть» (гусь взлетел на дерево), «вырезать» (из дерева выре­зали гуся), «спрятаться» (гусь спрятался за дерево) и т. д.

Упражнение «Придумай загадку» (цель — развитие речи и мышления).

Процедура игры. Из группы детей выбирается водящий. В его задачу входит придумать загадку. Группа должна эту загад­ку отгадать. Далее другой ребенок придумывает загадку и т. д.

Дети 6—7 лет очень любят придумывать загадки, игра происходит оживленно.

Упражнение «Пословицы» (цель — развитие речи и мышления).

Процедура игры. Учитель предлагает простые послови­цы. Дети должны предложить свое объяснение смысла по­словицы.

Спрашивать необходимо по очереди. Например, посло­вицу «Тише едешь — дальше будешь» дети интерпретиру­ют так: «Надо ехать тихо, тогда быстрее приедешь», «Это значит — нельзя спешить».

А иногда объяснение одной пословицы представляет собой другую: «Семь раз отмерь, один отрежь».

Пословицы:

1. «Дело мастера боится».

2. «Всякий мастер на свой лад».

3. «На все руки мастер».

4. «Портной испортит — утюг загладит».

5. «Картошка поспела — берись за дело».

6. «Без труда и в саду нет плода».

7. «Каков уход, таков и плод».

8. «Больше дела — меньше слов».

9. «Всякий человек у дела познается».

10. «Горе есть — горюй, дело есть — работай».

11. «Без дисциплины жить — добру не быть».

12. «Заработанный хлеб сладок».

13. «У кого сноровка, тот и действует ловко»

14. «Без начала нет конца».

15. «Без порядка толку нет».

16. «Без работы пряников не купишь».

17. «Глаза боятся — руки делают».

18. «Чтоб не ошибиться, не надо торопиться».

19. «Без труда нет добра».

20. «Труд — лучшее лекарство».

21. «Терпение и труд все перетрут».

22. «Учение и труд вместе живут».

23. «Учение-свет, а неучение — тьма».

Упражнение «Искусство выдумывания историй» (цель — развитие речи и мышления).

Процедура игры.

1) Ребенку или группе детей предлагается набор слов, которые он должен использовать в придумывании истории, например, бабушка, девочка, волк и поезд.

2) Надо придумать историю, используя какое-то одно свойство предмета, например, придумать историю про стра­ну, где все из стекла или из мыла и т. п.

3) Ребенку или группе детей предлагается придумать исто­рию, где все, наоборот, по сравнению с тем, что ребенок видит на самом деле, например, дети выше ростом, чем взрослые.

Упражнения по развитию воображения

Упражнение «Воображение» (цель — развитие актив­ного воображения, снятие напряжения).

Процедура игры.

Ведущий:

— Дети, сядьте удобно (меняется освещение, полусвет).

— Обопритесь на спинку стула. (Слышится музыка С. Баха «Фуга», на экране — слайд с изображением пейзажа русской природы.)

Дети смотрят на экран, сидят расслаблено. Ведущий вполголоса, под музыку комментирует каждый слайд од­ним предложением. Спокойно, хорошо. Большие паузы открывают возможность «всмотреться» детям в пейзаж.

Ведущий:

- Другой человек есть радость для тебя (слайд с изоб­ражением реки, лодки и двоих людей).

— Окружающий мир есть радость для тебя (слайд степи с полевыми цветами).

— Ты — всегда радость для другого(слайд с изображе­нием нежного цветка в травке-муравке) и т. п.

И завершает ведущий упражнение словами:

— Всего вам доброго, дети! Берегите себя. Но и других берегите, уважайте, любите!

Упражнение «Рисование в масштабе» (цель — разви­тие пространственного воображения и умения пользовать­ся координатной сеткой).

Процедура игры. Дети с ограниченными художествен­ными способностями могут успешно рисовать, наклады­вая координатную сетку на копируемый рисунок. Для этого взрослый помогает положить листок кальки на оригинал и проводит линии на расстоянии 1,25 см друг от друга — для получения сетки. На чистом листке бумаги рисуется сетка любого масштаба, но состоящая из такого же коли­чества квадратов. Затем ребенку предлагается скопиро­вать оригинал на чистую бумагу, используя в качестве ориентира сетку. Если сетка нарисована карандашом, ее можно стереть, когда рисунок будет переснят.

Упражнение «Запрет на слово» (цель — развитие во­ображения, мышления и речи).

Процедура игры. Ведущий (например, педагог, работаю­щий с классом) договаривается с детьми не употреблять в тече­ние дня слово «рука» или «книга». Как только кто-нибудь из участников «заговора» произносит слово, запрещенное в тече­ние этого дня, напротив его имени на доске появляется крест. Суть упражнения состоит в том, что участники должны про­воцировать друг друга на употребление именно запрещенного слова. Это требует определенной изобретательности. К тому же надо быть очень внимательным, чтобы не пропустить оговорки других игроков, а также следить за своей речью.

Эта игра обостряет чувство слова, так как приходится постоянно искать слово-заменитель (синоним).

Вариант игры. Вместо запрета слова вы можете дого­вориться заменять его каким-нибудь бессмысленным соче­танием, например «розовые бараны».