В данной статье имеются различные формы, методики, принципы, особенности взаимодействия младших школьников посредством сотрудничества.
Создайте Ваш сайт учителя Курсы ПК и ППК Видеоуроки Олимпиады Вебинары для учителей
Сотрудничество как условие формирования взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Наладить дисциплину на своих уроках.
Получить возможность работать творчески.
Просмотр содержимого документа
«Сотрудничество как условие формирования взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников»
Министерство общего и профессионального образования Свердловской области
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области
«Камышловский педагогический колледж»
Курсовая работа
по профессиональному модулю
ПМ 02 Организация внеурочной деятельности и общение младших школьников
Сотрудничество как условие формирования взаимодействия
в образовательном процессе у младших школьников
44.02.02 Преподавание в начальных классах
Исполнитель:
Жексибаева А.А.,
студентка 3А группы
Руководитель:
Устьянцева Л.Д.,
преподаватель
Камышлов, 2018
ОГЛАВЛЕНИ
Введение……………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические основы формирования взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников………………..…….8
1.1 Сущность взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников. Типы и виды взаимодействий……………………………………8
1.2 Особенности взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников………………………………………….…………..…..16
1.3 Сотрудничество как одно из условий формирования взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников…..25
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников посредством сотрудничества…………………………………………………34
2.1 План опытно-поисковой работы по формированию взаимодействия у младших школьников……………………………………………………..…34
2.2 Способы оценки результатов и процесса формирования взаимодействия у младших школьников в образовательном процессе посредством сотрудничества………………………………………………….39Заключение………………………………………………………..…..….46
Список литературы………………………………………………..…..48
Приложения
Изменения в социокультурном развитии общества всегда отражаются в образовательной парадигме эпохи. Сегодня происходит переосмысление прошлого опыта, активный поиск форм и содержания образования, отвечающим актуальным потребностям социума. Эти направления характеризуют современное состояние мирового образовательного пространства и как нельзя более точно определяют нынешний этап развития образовательной системы.
Одним из направлений, осваиваемых сегодня педагогической наукой и практикой является идея сотрудничества как формы взаимодействия обучающихся в образовательном процессе. Сотрудничество, как совместная деятельность, рассматривается с различных позиций. В своих исследованиях, Е.В. Коротаева приходит к выводу, что в смежных педагогических науках термин «сотрудничество» практически не рассматривается. Именно в области образования чаще всего обращаются к таким понятиям как «коллективная совместная деятельность», «учебное сотрудничество», «коллективное творческое дело».
Проблема формирования сотрудничества в процессе деятельности субъектов является одной из приоритетных для целого ряда отраслей психолого-педагогического направления: социальной психологии, психологии труда, педагогической психологии, социальной педагогики, теории и методики воспитания, профессиональной педагогики и др.
Особую актуальность эта проблема приобретает сегодня в свете новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС НОО). Так в ФГОС начального общего образования в требованиях к результатам обучения подчеркивается необходимость «развития навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций»[71, с.8].
Младший школьный возраст является особым опытом в становлении ребенка как социального существа. Это связано с тем, что в этот период «расширяется и обновляется круг общения ребенка, в связи с включением его в школьный коллектив, происходит расширение границ познания окружающего мира, в том числе и мира социального, обуславливающего направленность и специфику межличностного общения в различных жизненных ситуациях» [6, с.220].
Кроме того, данный возраст является сензитивным в плане выработки как морально-нравственных привычек школьника, так и социально-значимых, определяющих вектор взаимоотношений детей друг с другом в ходе общения. Взаимодействие через сотрудничество – это единственный способ освоения, присвоения культуры, утверждает М. Соловейчик.
Многие исследователи (А.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.А. Люблинская, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) склоняются к тому, что от особенности взаимодействия обучающихся с учителем и одноклассниками зависит сформированность качеств сотрудничества, оказывающих серьезное влияние на младшего школьника в процессе его социализации. Кроме того, результаты теоретического анализа проблемы взаимодействия учителя и учащихся в образовательном процессе, позволяют предполагать, что организация учебного сотрудничества будет способствовать формированию компонента универсальных учебных действий, заявленного в качестве содержательной части планируемых результатов начального общего образования в соответствии с ФГОС.Педагогические аспекты формирования взаимодействия рассматриваются в работах Е.В. Коротаевой, Г.А. Цукерман, Л.С. Выготский и др.
Однако в организации образовательного процесса в начальной школе на данный момент времени преобладают фронтальная и индивидуальная формы работы, а совместная деятельность, способствующая формированию взаимодействия, навыков диалогового общения, не пользуется популярностью в связи со сложностями в ее организации.
Одним из средств формирования взаимодействия у обучающихся, выступает сотрудничество. Это объясняет возрастающий интерес к педагогике сотрудничества, основы которой были заложены выдающимися педагогами и психологами: об умении сотрудничать (Г.А. Цукерман, Л.С. Выготский); о взаимодействии в образовательном процессе (Е.В. Коротаева, А.С. Макаренко); о взаимных влияниях и воздействий детей друг на друга (Г.А. Роков, В.П. Вахтерев, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Г. Крайк, М.В. Гамезо, Б.С. Волков).
Не смотря на то, что учебное сотрудничество обстоятельно проработано в различных научных исследованиях, не все формы сотрудничества широко распространены на практике. Факт редкого использования учебного сотрудничества на уроке объясняют следующим: отсутствием достаточной информации об этой форме организации обучения, малочисленностью методической литературы и дидактических материалов для организации групповой работы в начальных классах, а также ориентацией традиционной школы почти исключительно на фронтальные и индивидуальные формы учебной работы.
На основе ранее описанного материала, можно сделать вывод об объективно существующих противоречий:
между планируемыми личностными результатами ФГОС начального общего образования, требованиями, предъявляемыми к коммуникативным УУД и недостаточно высоким уровнем освоения детьми младшего школьного возраста навыков сотрудничества;
между продуктивным характером взаимодействия между детьми и репродуктивным характером основных подходов ее формирования в работе с младшими школьниками;
между повсеместным вовлечением обучающихся младших классов в предметную деятельность и недостаточной разработанностью действенных педагогических условий для формирования сотрудничества у младших школьников в образовательном процессе.
На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: Какие формы учебного сотрудничества учебной деятельности будут способствовать взаимодействию обучающихся в образовательном процессе?
Это обстоятельство обусловлено на выбор темы исследования: «Сотрудничество как условие формирования взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников».
Объектом исследования выступает процесс формирования взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников.
Предмет исследования: сотрудничество в образовательном процессе, способствующее формированию взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников.
Цель исследовательской работы: теоретически обосновать, и доказать возможности различных форм учебного сотрудничества в формировании взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников.
Из цели вытекают следующие задачи:
Раскрыть психолого-педагогические основы развития взаимодействия у младших школьников.
Определить на теоретическом уровне возможности развития взаимодействия у младших школьников.
Определить формы организации учебного сотрудничества в учебной деятельности, способствующие развитию взаимодействия.
Обосновать возможности различных форм взаимодействия для развития навыков сотрудничества у младших школьников.
Определить способы оценки процесса и результатов опытно-поисковой работы по развитию взаимодействия у младших школьников.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование взаимодействия в учебной деятельности детей младшего школьного возраста возможно, если:
основывается на субъект-субъектном взаимодействии в совместной деятельности;
будут подобраны различные виды и формы организации образовательной деятельности;
строится на принципах организации группового взаимодействия.
Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретических – анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение; эмпирических – наблюдение, анализ документов, психодиагностические методы, методы графической обработки результатов.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования взаимодействия у младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении возможностей и педагогических условий формирования взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников.
Теоретическую основу исследования составляют взгляды зарубежных и отечественных педагогов и психологов на проблему формирования сотрудничества у обучающихся начальной школы (А.И. Божович, И.М. Дьяченко, Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Л.И. Уманский, Г.А. Цукерман С.Г. Якобсон и др.).
Повышенный спрос на социально активную личность, способную действовать с учетом позиции другого, планировать свои действия в сотрудничестве с педагогом и сверстниками, взаимодействовать с партнерами по совместной деятельности, вызывает уже в начальной школе необходимость признания активной роли учащегося в учении и изменения представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками.
Психолог Л.И. Божович отмечает, что среди разных форм организации образовательного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, взаимодействие) именно взаимодействие способствует положительному влиянию специально организованного образовательного процесса на деятельность его участников.
Проблема взаимодействия активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Л.И. Айдарова, В. Дойз, А.И. Донцов, Е.В. Коротаева, Г.Г. Кравцов, Х.Й. Лийметс, Й. Ломпшер, В.Я. Ляудис, Г. Магин, А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, С.Г. Якобсони др.).
Анализ педагогической теории и практики позволяет сделать вывод о том, что взаимодействие, как совместная деятельность, рассматривается с различных позиций. Однако из исследований Е.В. Коротаевой можно сделать вывод, что термин «взаимодействие», в свою очередь, составлено из двух корней — «взаим» и «действие». Взаимный, согласно словарю С. И. Ожегова, означает «обоюдный, касающийся обеих сторон». Здесь необходимо сделать следующую оговорку: в педагогическом взаимодействии предполагается участие различных сторон, но это вовсе не означает, что этих сторон может быть только две (как на это указывает определение «обоюдный»). «Взаимодействие» в словарях и энциклопедических изданиях по психологии и философии (т.е. в смежных с педагогикой науках) практически не рассматривается. «К таким понятиям, как «учебное взаимодействие», «коллективная совместная деятельность», «коллективное творческое дело» и т.п., чаще всего обращаются именно в области образования» [35, с.88].
В общеметодологическом плане, по С.И. Ожегову, взаимодействовать – действовать вместе, принимать участие в общем деле. В философии Р. Кови взаимодействие означает, что целое больше суммы его частей. В психологии оно определяется следующим образом: «успех одного из партнеров способствует или препятствует реализации целей остальных» [18, с.20].
В «Концепции среднего образования Российской Федерации» взаимодействие определяется как идея совместной развивающей деятельности детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.
Обращаясь к педагогическим источникам, в Словаре по социальной педагогике выделяют следующее определение: «Взаимодействие – сотрудничество на принципах взаимного уважения, на сформированном переживании свободного выбора дела и слова, партнера и друга, роли и поручения. Полноправность обеих сторон в выборе путей». В Педагогическом словаре понятие «взаимодействие» определяется как «совместная, взаимосвязанная деятельность учащихся и учителей, построенная на демократических принципах, ориентированных на достижение осознаваемых, личностно значимых целей, как учениками, так и учителями»[29, с.138].
По мнению Е.В. Коротаевой, в первом источнике определение носит обобщенный характер и не раскрывает специфику образовательного процесса. Во втором случае «четко названы субъекты деятельности, выделены некоторые черты взаимодействия (общая цель, взаимосвязанная деятельность), но определение не дает точного представления о том, что представляет собой взаимодействие, в чем его отличие от других типов совместной работы» [34, с.89]. Имеет смысл обратиться к характеристике взаимодействия и уточнить его специфические черты в образовательном процессе.
Е.В. Коротаева в педагогическом взаимодействий как виде учебного сотрудничества выделила следующие виды:
Защита – процесс ограничения, отстаивания жизненно важных интересов ребенка в случае физической и (или) психической опасности при условии, если ребенок не справляется или просит о защите
Помощь – обеспечение становления индивидуальности, зачастую с демонстрацией способов и приемов разрешения трудностей при условии, если ребенок не справляется или просит о защите
Поддержка – создание условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам
Сопровождение – процесс заинтересованного наблюдения, консультации, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога.
Анализ работ психологов и педагогов А.Л. Журавлева, И.М. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, Е.В. Коротаевой, А.В. Мудрика, Л.И. Уманского, Г.А. Цукерман, Н.И. Шевандрина и др. позволил выделить следующие типы педагогического взаимодействия:
Деструктивный (разрушающий) тип педагогических взаимодействий нивелирует форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы, что приводит к необратимым негативным последствиям и в личностном развитии, и в образовательной сфере.
Рестриктивный (ограничивающий) тип педагогических взаимодействий: осуществляется посредством строгой регламентации и контроля за развитием отдельных качеств (свойств, элементов и т. д.) объекта без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности.
Реструктивный (поддерживающий) тип педагогических взаимодействий обеспечивает решение тактических (ближайших) задач обучения, необходимых для поддержки стабильности развития личности на достигнутом уровне.
Конструктивный (позитивно развивающий(ся)) тип педагогических взаимодействий не только обеспечивает целостность с учетом ситуации «здесь и сейчас», но и создает условия для дальнейшего творческого развития личности с учетом оптимальной адаптации к окружающей среде.
Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис и др.). Исследователями выделено шесть уровней такого взаимодействия.
Первый уровень самый низкий – характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Учащиеся не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а сотрудничество будет только мешать» [41, с.69]. Следующий средний уровень – характеризуется достаточным отношением учащихся к совместной деятельности. Только на шестом – высшем уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества.
Для создания развития положительного отношения младших школьников к данной форме взаимодействия следует учитывать принципы обучения в сотрудничестве:
Взаимозависимость членов группы, которую можно создать на основе единой цели, распределенных внутригрупповых ролей, функций, единого учебного материала, общих ресурсов, одного поощрения на всех;
Личная ответственность каждого: каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей;
Равная доля участия каждого члена группы: совместная учебно-познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты;
Рефлексия (обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования») [10, с.17].
Все исследователи, отмечают важность развития рефлексии, говоря о положительном влиянии группового взаимодействия на формирование отношений сотрудничества младших школьников в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих межличностное взаимодействие.
В качестве форм взаимодействия в учебной деятельности выступают «взаимодействия по четырем линиям:
1) учитель-ученик (ученики),
2) ученик-ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах),
3) общегрупповое взаимодействие обучающихся во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом классе
4) учитель-учительский коллектив» [6, с.145].
В последней четверти XX века проблема учебного сотрудничества стала активно разрабатываться в двух направлениях: как коллективная (Ю.К. Бабанский, Х.Й. Лийметс, М.Н. Скаткин и др.), или коллективно-взаимообязывающая деятельность (Б.Т. Лихачев), и как групповая, или индивидуально-парная работа (К.Н. Волков, В.К. Дьяченко, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов и др.) [9 , с.97].
Согласно классификации Г.К. Селевко, коллективная учебная деятельность (или КСО – коллективный способ обучения) в «Современных образовательных технологиях» охарактеризована следующим образом:
по уровню применения – общепедагогическая;
по основному фактору развития – социогенная;
по организационной форме – альтернативная классно-урочной форме;
по подходу к ребенку – сотрудничество;
по преобладающему методу – диалогическая, объяснительно-иллюстративная;
по категории обучаемых – массовая.
Преимуществом данных характеристик является возможность отделить коллективную учебную деятельность от других способов обучения. Однако, названные характеристики не дают представления о методической специфике организации образовательного процесса.
Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в взаимодействии обучающихся друг с другом и с учителем по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, которые зависят от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности.
Анализируя в целом специфику взаимодействия с разными людьми на примере его осуществления детьми младшего школьного возраста, Г.А. Цукерман подчеркивает его важные особенности. Построение учебного сотрудничества со взрослыми требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.
Построение взаимодействия со сверстниками требует такой организации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации» [66, с.18]. Другими словами, сотрудничество обучающегося с разными субъектами образовательного процесса характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его организации.
Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения усилий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:
– возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания;
– растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;
– меньше времени тратится на формирование знаний и умений;
– снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;
– ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;
– меняется характер взаимоотношений между учениками;
– резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;
– ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;
– учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;
– воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений. [67, с. 20].
Таким образом, правильно организованное взаимодействие у обучающихся создает условия для формирования отношений младших школьников на основе учета позиций других людей, партнеров по общению или деятельности; умения слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
Анализ работ психологов и педагогов позволил выделить следующие типы педагогического взаимодействия: деструктивный, рестриктивный, реструктивный, конструктивный.
Для создания развития положительного отношения младших школьников к данной форме взаимодействия учитывают принципы обучения в сотрудничестве такие как: взаимозависимость членов группы, личная ответственность каждого, равная доля участия каждого члена группы, рефлексия.
Особую роль взаимодействие играет в обучении младших школьников. Именно в этом возрасте начинается быстрое социальное взросление ребенка: ему всего семь, восемь лет, но он уже приобщается к общественно полезной деятельности большого школьного коллектива. Под влиянием систематического обучения у ребенка формируется мировоззрение, он начинает осознавать значение широкого круга человеческих отношений.
Отношение, взаимоотношение – стороны общения. В определении, прослеживаемого в работах А.А. Бодалева, особенностью взаимодействия трактуется как в общение обучающихся, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между младшими школьниками.
Б.Д. Парыгин отмечает, что «этот процесс может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия обучающихся, и как информационный процесс, и как отношение учеников друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга» [47, с.42].
А.В. Батаршев выявляет такую особенность взаимодействия как «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между обучающимися, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [3, с.23].
В данных особенностях взаимодействия в учебном процессе младших школьников отражаются три стороны его проявления: коммуникативная, интерактивная и перцептивная.
Коммуникативная сторона взаимодействия проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми. Иными словами, данная сторона взаимодействия состоит в обмене информацией между людьми. Г.М.Андреева выделяет особенности общения, которые сводятся к следующему:
в коммуникативном процессе важно не только движение информации и обмен ею, но и ее принятие, понимание и осмысление.
обмен информацией предполагает психологическое воздействие на партнера в целях изменения его поведения.
коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь, когда оба участника общения обладают единой системой кодирования и декодирования (изъяснение на одном языке).
в условиях человеческой коммуникации периодически возникают «коммуникативные барьеры» (затруднения в общении).
Интерактивная сторона взаимодействия представляет собой общение (и воздействие) людей друг с другом и проявляется «не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность» [2, с.101]. Общение будет успешным, если поведения взаимодействующих людей будут соответствовать ожиданиям друг друга. Таким образом, успех в совместной деятельности во многом зависит от того, как формируется образ партнера по общению, каково их взаимопонимание.
Перцептивная сторона взаимодействия проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп и т.д.). В психологии выделяется три компонента, которые необходимо учитывать при решении проблем взаимодействия: познание людьми друг друга; эмоциональное отношение их друг к другу; взаимопонимание партнеров по общению.
Таким образом, взаимодействие – это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.
Понятие «взаимодействие» обычно рассматривается в двух ипостасях: во-первых, как «связь, зависимость», а значит – как взаимоотношения (т.е. отношение с кем (чем)-либо), и, во-вторых, как «мнение, оценка», а значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение к чему(кому)-либо).
Взаимодействие в психологии, в самом общем виде, – это «субъективная сторона отражения действительности, результат общения человека со средой, взаиморасположение объектов и их свойств» [5, с.87].
В.Н. Мясищев считает, что особенность взаимодействия – целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающую три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира.
Особый тип составляют отношения общественные как взаимосвязи между социальными общностями и их свойствами, возникающими в ходе совместной деятельности. Их можно классифицировать согласно сфере рассмотрения, так, различаются: на уровне социальных общностей – отношения классовые, национальные, групповые, семейные; на уровне занятых некоей деятельностью групп – отношения производственные, учебные, театральные; на уровне взаимосвязей между людьми в группах – отношения межличностные; отношения внутриличностные – например, эмоционально-волевые установки субъекта по отношению к себе, и пр.» [44, с. 57].
Остановимся на межличностных отношениях, которые представляют собой систему установок, ориентаций и ожиданий обучающихся относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями на которых основывается общение детей. Таким образом, термин «межличностные» указывает не только на другого обучающегося как объекта отношений, но и на их взаимную направленность. Отсюда следует, что межличностные отношения отличаются от таких видов, как самоотношение, отношение к предметам, межгрупповые отношения.
Имеет смысл рассмотреть линии развития деловых отношений, т.к. в школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, «во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», – подчеркивает Д.Б. Эльконин [70, с.84]. К.У. Томас и Р.Х. Килменн, основываясь на интересы участников совместной деятельности, выделяют пять типов взаимодействия.
избегание: не видя возможности реализовать собственные интересы, участники самоустраняются от работы, игнорируя при этом и стремление партнеров.
приспособление: принимая решение, участники ориентируются на интересы своих партнеров, готовы способствовать их удовлетворению, принося в жертву собственные желания.
компромисс: принимая решение, участники в равной степени учитывают собственные интересы и интересы партнеров, но, не находя возможности их гармонически сочетать, согласны жертвовать частью своих стремлений в обмен на равноценную жертву со стороны коллег.
соперничество: принимая решение, участники ориентируются на удовлетворение личных интересов, не заботясь о партнерах.
сотрудничество: принимая решение, участники учитывают интересы другого человека наравне с собственными и стремятся гармонически сочетать их [38, с.13].
Очень важно развивать у младших школьников отношения сотрудничества, под которыми в своей работе мы будем понимать субъект-субъектные отношения, основывающиеся на распределении личностно-равноправных позиций в целенаправленной совместной деятельности, т.е. те отношения, которые основываются на уровне связей людей друг с другом в процессе взаимодействия и являются наивысшим уровнем согласованности позиций. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности, сплоченность группы, способность решать поставленные задачи. Развитие отношений учебного сотрудничества можно рассматривать как возможность формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий, а сформированность таких отношений - как результат эффективного взаимодействия младших школьников в совместной деятельности.
В каждой учебной группе через некоторое время после ее образования выстраивается определенная сеть межличностных отношений, которые отражают эмоциональные предпочтения, самооценки учащихся, их авторитет, положение в группе. На их формирование оказывают влияние восприятие и понимание людьми друг друга, эмоциональные тяготения, характер взаимных требований, сходство ценностных ориентаций, отношение к совместной деятельности, социальные роли членов группы и др.
Большие изменения в системе отношений происходят в младшем школьном возрасте (с 6-7 до 9-10 лет). Поступивший в школу ребенок, автоматически начинает занимать самые разные роли в человеческом общении, так как у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью, в которой «формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.»[23, c. 80].
В этот период у младших школьников возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. На этой основе у них начинает определяться направленность личности, происходит довольно интенсивное усвоение нравственных требований, предъявляемых не только учителями, но и товарищами, появляются новые нравственные чувства и потребности
Учебные задачи, стоящие перед всем классом, дети способны воспринимать уже к концу обучения в 1 классе. Учащиеся уже способны замечать детей, которые мешают работать или, наоборот, успешно усваивают учебную информацию (а значит к ним можно обратиться за помощью или домашним заданием с разъяснением, например, в случае болезни). «Учебная деятельность постепенно становится той совместной деятельностью, на основе которой завязываются детские отношения: возникают и взаимная требовательность и взаимопомощь. Конечно, эти отношения выходят далеко за рамки учебной деятельности, и тем не менее их характер несет на себе отпечаток тех деловых связей, которые возникают в процессе учения» [6, с. 221].
Постепенно среди школьников возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы.
Иначе говоря, школьники начинают жить многообразной совместной жизнью, наполненной общими интересами, стремлениями, радостями и печалями. Эта сложная и содержательная жизнь детского коллектива не может протекать организованно, если она не управляется определенными правилами общественного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые созданы под руководством учителей и поддерживаются сформированным в коллективе общественным мнением.
Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка перед необходимостью считаться с другими людьми, усваивать нормы и правила общественной морали и руководствоваться ими в своем поведении.
В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса. Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Но постепенно эта направленность приобретает более развитые формы. Дети начинают себя чувствовать частицей общего организованного целого.
Вместе с тем в этот период между детьми возникают и более дифференцированные личные взаимоотношения. Так, в исследованиях Л.И. Божович делаются выводы о том, что в 1 классе у школьников еще нет ясно выраженной избирательности при выборе товарища. «Отношения завязываются на основе внешних обстоятельств: дружат дети, сидящие за одной партой, живущие на одной улице и т. п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или совместной игры. Но как только заканчивается совместная деятельность, распадаются и те отношения, которые возникали на ее основе» [6, с.222].
Стоит отметить, что избирательное отношение к товарищам и определенные требования к его личным качествам всё же появляются к концу этого возраста. Вся эта сложная система отношений в классе формирует у детей не только умение считаться с другими людьми, видеть их нужды, учитывать их интересы; у них возникает стремление, направленное на удовлетворение этих нужд и потребностей.
Таким образом, учебная деятельность как ведущая у младших школьников, должна быть организована таким образом, чтобы способствовать формированию следующих коммуникативных умений (действия, направленные на другого человека для установления связи, общения, отношения в соответствии с поставленной целью):
умение формулировать свою точку зрения и выяснять точки зрения своих партнеров;
умение задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;
умение продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех его участников;
умение полно и последовательно передавать партнеру необходимую информацию как ориентир для построения действия;
умение осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь и т.д.
А.С. Белкин в своих исследованиях отмечает, что при формировании коммуникативных умений и определенных отношений младших школьников в коллективе огромная роль принадлежит учителю, как самой для них авторитетной личности. «Дети смотрят друг на друга его глазами. Оценивают поступки, проступки одноклассников теми мерками, которые предложил учитель. Если учитель постоянно хвалит ребенка, он делается объектом желаемого общения. К нему тянутся другие дети, с ним хотят сидеть за одной партой, дружить. Замечания, упреки, наказания делают ребенка отверженным в своем коллективе, превращают в объект не желаемого общения. И в том, и в другом случае поведение и нравственное развитие младшего школьника оказывается в зоне психологического риска» [4, с.20].
Школьники 1-2 классов отличаются исключительной доверчивостью к тем нормам и правилам, которые объявляются им как непреложные законы школьной жизни. По мере естественного развития, на рубеже 3-4 классов у младших школьников начинает формироваться собственное видение отношений, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих.
Таким образом, по мнению ученых (Ю.В. Братчикова, Е.А. Недрогайлова, Г.А. Цукерман, Н.А. Шкуричева) перед учителем начальных классов встает задача формирования отношений сотрудничества, атмосферы принятия и понимания для каждого ученика, так как «для многих детей младшего школьного возраста классный коллектив является полигоном успехов, источником адаптации, дает чувство безопасности и удовлетворения, способствует формированию положительной самооценки» [7, с.178].
Выделяют особенности общения, которые сводятся к следующему: в коммуникативном процессе важно не только движение информации и обмен ею, но и ее принятие, понимание и осмысление; обмен информацией предполагает психологическое воздействие на партнера в целях изменения его поведения; коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь, когда оба участника общения обладают единой системой кодирования и декодирования (изъяснение на одном языке); в условиях человеческой коммуникации периодически возникают «коммуникативные барьеры» (затруднения в общении).
Основываясь на интересы участников совместной деятельности, выделяют пять типов взаимодействия: избегание, приспособление, компромисс, соперничество, сотрудничество
Существует множество форм и условий, позволяющих сформировать взаимодействие у младших школьников в образовательном процессе, и они подтверждались не только теорией, но и практикой. Формы необходимо применять в основном те, которые взрослый не боится испытать на себе со стороны воспитуемых.
Психолог Л.И. Божович отмечает, что среди разных форм организации образовательного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) именно сотрудничество способствует положительному влиянию специально организованного образовательного процесса на деятельность его участников.
Наиболее эффективной формой организации образовательного процесса в формате сотрудничества является создание группового взаимодействия.
Во-первых, при организации группового взаимодействия на уроке создается «определенный эмоциональный настрой, при котором ребенок не боится высказывать свои мысли о чем-то неизвестном. Во-вторых, дети успешнее овладевают малознакомыми действиями и знаниями именно при сотрудничестве со сверстниками. В-третьих, к детям приходит понимание своей значимости: «…мои знания, умения необходимы группе для успешного выполнения задания». В-четвертых, только сотрудничая в группе, ребенок учится оценивать объективно собственную работу и работу своих сверстников» [56, с.57].
Существуют разные типы упражнений групповых взаимодействий при формировании отношений сотрудничества у детей младшего школьного возраста: учебный диалог, дискуссии, работа в парах, группах и т.д. Эти формы организации образовательного процесса вырастают из общей потребности человека к активному обмену информацией, необходимой для выработки и принятия решений, и в максимальной степени содействуют активному участию самого ученика в процессе усвоения знаний.
Идеи и методы обучения в сотрудничестве использовались в практике образования довольно давно. Чем же привлекает педагогов такое обучение? Ответ на этот вопрос следует из выявленной специфики общения младшего школьника со сверстниками по сравнению с общением со взрослым. Дело в том, что «способы деятельности, которые ребенок постигает со взрослым, он воспроизводит со сверстниками в совместной познавательной, учебной, игровой и другой деятельности, где отсутствует регламентированное взаимодействие, и школьник строит свое поведение на основе собственных побуждений и учета своих возможностей» [33, с.7].
Важно понимать, что детская группа влияет на развитие личности ребенка не самим фактом объединения детей, а содержанием взаимодействия между участниками. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о своем благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно, групповое взаимодействие в образовательном процессе создает условия для формирования отношений сотрудничества между учащимися в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определенными знаниями только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей). «Главная идея обучения младших школьников в сотрудничестве может быть сформулирована так: учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе» [23, с.16].
Существует разделение коллективной деятельности на различные формы (Л.И. Уманский):
– совместно-индивидуальную, участники которой объединены пространством и временем общей работы, при этом каждый трудится самостоятельно;
– совместно-последовательную, где участники связаны распределением обязанностей в процессе деятельности, или, проще говоря, результат деятельности одного человека (или группы) является основанием для работы следующего участника (или группы);
– совместно-взаимодействующую, участники которой связаны не фрагментарно, но всем процессом деятельности – целью, процессом и результатом.
Нас интересует совместно-взаимодействующая форма обучения, которая наиболее полно проявляется в групповой работе школьников.
По мнению психолога К. Р. Рудестама, в групповой работе должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности: «решение поставленных задач (учебных, познавательных и пр.) и оказание поддержки (эмоциональной, социальной и пр.) членам группы в ходе совместной работы» [12, c.16]. Учебно-познавательное взаимодействие будет результативным и эффективным в том случае, если оно реализует обе функции в равной степени, не отдавая явного преимущества той или другой.
Таким образом, смысл групповой работы состоит в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) ученик смог перенести во внешний мир и успешно использовать его, а также в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась ценность других людей и формировалась потребность в общении с ними, в их поддержке. Работая в коллективе, человек должен думать не только о собственном благе, но и благе тех, кто трудится рядом с ним. Обучение в сотрудничестве предполагает объединение учащихся в небольшие группы для того, чтобы, работая вместе, бок о бок, они достигали больших успехов, чем при индивидуальном обучении.
Е.В. Коротаева выделяет следующие преимущества и недостатки обучения в группе на каждом этапе учебно-познавательной деятельности:
| Формы | Этапы учебно-познавательной деятельности | ||
| Постановка проблемы | Поиск решения | Проверка решения | |
| Недостатки | |||
| Обучение в группе | Существует возможность занять пассивную, выжидательную позицию за счет других, более активных учащихся | Нехватка времени на индивидуальное «созревание решения»; верное решение не всегда может быть обосновано, если альтернативную точку зрения отстаивает доминантная личность | Индивидуальное несогласие с общей оценкой за групповую работу; подмена деловых отношений эмоциональной неудовлетворенностью; групповой субъективизм в оценке качества своей работы в сравнении с другими |
| Достоинства | |||
| Групповое обсуждение служит «спусковым механизмом» интенсивной мыслительной деятельности, стимулирует мотивацию к учению, креативность в осознании познавательной проблемы даже у пассивных учащихся | Предлагается большее количество вариантов решения, повышается аргументированность выбранной точки зрения; в процессе обсуждения и доказательства эмоционально и/или интеллектуально включается большее количество участников; развиваются отношения взаимоподдержки | Сравнительное сопоставление формирует принятие множественности вариантов решения проблемы («открытость знаниями»); развитие критического мышления в оценке работы своей и других групп; повышает объективизм в оценке конечного продукта | |
Можно отметить, что в групповой работе есть позитивные и негативные моменты, но И.А. Зимняя утверждает, что «по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10 %.
Обратимся к учебному сотрудничеству детей друг с другом (модель «ученик-ученик»). Одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества. В чем же главный психологический смысл организации учебного сотрудничества детей?
В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научиться учить себя самостоятельно, для этого ему нужно общение с равным себе, то есть с детьми.
Общая характеристика ситуаций, в которых рекомендуется начинать обучение детей учебному сотрудничеству, такова: все задания, требующие самооценки и самоконтроля (то есть классических «учительских» действий, наименее развитых у школьников), выполняются лучше, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах (по 2-4 человека). Для этой формы организации учебного сотрудничества существуют правила организации работы детей на уроке и цели.
Во-первых, обеспечение эмоциональной и содержательной поддержки каждого ребенка, без которой многие школьники вообще не способны включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабоуспевающих детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться неприятные черты характера; Во-вторых, дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни довлеющего авторитета учителя, ни подавляющего внимания класса; В-третьих, дать каждому ребенку опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться.
В 1 классе это функции контроля и оценки, во 2-3 классах постановки задач (целеполагания) и планирования хотя бы минимального шага на пути решения поставленной задачи; в-четвёртых, дать учителю, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание: строить и человеческие, и деловые отношения детей.
Е.В. Коротаевой определены общие правила организации групповой работы:
1) При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать, что такой формы общения в их опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой учебный навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на партнера, как положить учебник, чтобы по нему удобней было работать вдвоем, как соглашаться, как возражать, когда споры необходимы, когда они недопустимы, как помогать, как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия невозможно организовывать более сложные творческие формы совместной работы учащихся;
2) Вводя новые приемы для развития учебного сотрудничества, необходимо давать ее образец. Учитель вместе с кем-то из детей у доски показывает на одном примере весь ход работы, в том числе и форму обращения друг к другу (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?» и т.д.);
3) По-настоящему образец совместной работы будет освоен только после разбора нескольких ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: анализировать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия, приведший к ошибке. Типичные ошибки в организации учебного сотрудничества стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере, две сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах, можно с кем-то из взрослых или более старшими учениками).
Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» – и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать (и не кулаком, а умным словом)».
Во-вторых, стоит разыграть и высмеять заостренные отношения Выскочки, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа Ленивца, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких порочных отношений подскажет учитель: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение!»
4) Как соединять детей в группы? Разумеется, с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников соединять опасно, но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с недисциплинированными детьми первые доверительные контакты, показав им их собственные сильные стороны (озорники, как правило, чрезвычайно энергичны, и соревновательная обстановка групповой работы может направить их энергию в мирное русло). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым: им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы. Но и в таких «группах риска» можно решить труднорешаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справиться. И наконец, при планировании состава групп необходимо учитывать первое противопоказание, о котором будет сказано ниже.
5) Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем на полугодие, тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт учебного сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуализированный подход. К примеру, двух тихих девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить их круг общения).
6) При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие достоинства; терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы.
7) Работа парами не требует какой-либо перестановки парт. Для работы групп из трех-четырех человек парты надо ставить так, чтобы детям удобно было смотреть друг на друга: по заранее составленному учителем плану расстановки парт и стульев дети могут сами подготовить класс к работе.
В организации группового взаимодействия при формировании отношений сотрудничества между учениками необходимо знать основные противопоказания: детей, которые, по каким бы то ни было причинам, отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до звонка на урок».
Можно разрешить ребенку работать в одиночку, при этом учитель не должен показать свое неудовольствие ни в индивидуальной, ни тем более в публичной оценке этого ребенка. Но один на один с учеником надо бы понять причины его «индивидуализма» и поощрять любое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь.
Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе – это может привести к повышению утомляемости.
Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю.
Каковы возможные результаты групповой работы? Для учащегося: расширение и укрепление мотивации к совместной деятельности; осознание себя членом сообщества с соответствующими правами и обязанностями; формирование индивидуального стиля в процессе межличностного взаимодействия; развитие личностной рефлексии; становление себя как субъекта учебной (и иной) деятельности; активное формирование Я-концепции. Для микрогруппы: развитие отношений взаимозависимости и поддержки членов группы; осознание и принятие полиролевой основы межличностных отношений; формирование стиля работы микрогруппы через поиск согласованных взаимодействий между учащимися; осознание взаимообусловленности индивидуальной и групповой рефлексии по поводу процесса и результата деятельности; выработка единства мнений. Для всего ученического класса: оптимизация учебно-познавательной атмосферы в классе; формирование навыков сотрудничества в учебной деятельности и за ее пределами; развитие индивидуальной и коллективной ответственности за процесс и результат учебной и вне учебной деятельности; развитие умений оптимального взаимодействия в проблемных и конфликтных ситуациях; выработка системы оценок, групповой рефлексии, закрепляющих эффекты сотрудничества в межличностных отношениях; формирование ценностно-ориентационного единства коллектива класса [36, с.171]
Таким образом, групповая форма работы направлена на общие для обучающихся способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого ученика. Она направлена на результат, а результатом ее являются отношения сотрудничества, которые формируются в ходе регулярной, эффективной, согласованной совместной деятельности.
Изменения, происходящие в экономической и политической жизни нашего общества, неизбежно ведут к формированию нового социального заказа на выпускника школы.
В государственной программе развития воспитания в системе образования России указывается на необходимость создания условий для формирования взаимодействия младших школьников в соответствии с их потребностями и общественными запросами, содействующей самоопределению личности в социуме.
Актуальность проблемы формирования взаимодействия посредством сотрудничества у младших школьников в образовательном процессе обусловлена не разработанностью условий внедрения, научно-методического обоснования этого процесса, как в педагогической теории, так и в практике работы общеобразовательной школы.
Данные обстоятельства вызвали потребность наиболее подробного изучения возможностей применения такой формы организации учебной деятельности, как форма сотрудничества, в процессе формирования взаимодействия у младших школьников.
Идея работы состоит в том, чтобы организовать работу по формированию взаимодействия у младших школьников в образовательном процессе посредством сотрудничества.
Замысел работы заключается в том, чтобы формировать навыки взаимодействия у младших школьников через сотрудничество. Для этого необходимо подобрать в образовательном процессе различные виды и формы взаимодействия.
Тема: Сотрудничество как условие формирования взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников.
Исполнитель: Жексибаева А.А., студентка 3а группы, специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах.
Руководитель: Устьянцева Л.Д., преподаватель педагогических дисциплин.
Объект: процесс формирования взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников.
Предмет: сотрудничество в образовательном процессе, направленное на формирование взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников.
В ходе опытно-поисковой работы решалась педагогическая цель: формирование взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников посредством сотрудничества.
Цель опытно-поисковой работы: подобрать и определить результативность различных видов и форм организации образовательной деятельности у младших школьников.
Для проверки гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
подбор диагностических методик, направленных на формирование взаимодействия у младших школьников;
организация первичной диагностики, позволяющей оценить уровень сформированности взаимодействия младших школьников;
сопоставление результатов диагностики.
Гипотеза: формирование взаимодействия в образовательном процессе младших школьников будет наиболее результативным при использовании сотрудничества если:
будет основываться на субъект-субъектном взаимодействии в совместной деятельности;
будут подобраны различные виды и формы организации образовательной деятельности.
будет строиться на принципах организации группового взаимодействия.
Результаты опытно-поисковой работы будут оцениваться с помощью следующих методик:
Социально-психологическая самоаттестация коллектива. (Методика Р.С. Немова);
Цель: определить эталонность общности в восприятии ее членов.
Тест уровня сотрудничества в детском коллективе. (Автор неизвестен);
Цель: изучение степени сформированности навыков сотрудничества в детском (классном) коллективе.
Наши отношения. (Методика составлена по книге: Л. М. Фридман и др. «Изучение личности учащегося и ученических коллективов»).
Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива.
На основании анализа статей журнала «Начальная школа» (2014 – 2016 гг.) была сформирована подборка эффективных методов и форм взаимодействия младших школьников в образовательном процессе:
Игра — основная форма взаимодействия между младшими школьниками, которое занимает важное место в их жизни и является важным компонентом основной деятельности — учения. Игровые элементы на уроке стимулируют учебную деятельность учащихся, способствуют развитию самостоятельности и активности, товарищества и помощи в труде. Игра «Комплемент» см. Приложение 5
- Мастер-класс – отличается от других форм трансляции опыта тем, что в процессе его проведения идет непосредственное обсуждение предлагаемого методического продукта и совместный поиск творческого решения педагогической проблемы как со стороны участников мастер-класса (младшие школьники), так и со стороны Мастера (педагог, ведущий мастер-класс). Мастер-класс «Мы тоже в космос полетим» см. Приложение 6
Урок в групповой форме работы позволяют создать более широкие контакты между школьниками, чем при традиционных формах классно-урочной системы. Воспитательная ценность заключается в совместном переживании, вызванном решением задач группой и в формировании собственной точки зрения, научных убеждений. Из опыта групповой работы замечено, что учащиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что обязательно сказывается на улучшении психологического микроклимата на уроке. Конструкт урока русского языка в 3 классе на тему: «Обобщение знаний об имени прилагательном» см. Приложение 7
Результативность данных форм и спроектированных условий реализации будет оцениваться по следующим критериям:
умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности;
умение договариваться, находить общее решение;
понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;
Этапы реализации работы:
На первом (подготовительном) этапе были подобраны и скомпонованы различные формы организации образовательной деятельности, способствующие формированию взаимодействия у младших школьников посредством сотрудничества; подобран диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности взаимодействия у обучающихся младшего школьного возраста.
На втором (деятельностном) этапе будет проведен первичный замер уровня сформированности взаимодействия у обучающихся младшего школьного возраста, после чего будет реализованы методики по данной направленности, затем проведен повторный замер уровня сформированности взаимодействия у обучающихся младшего школьного возраста.
На третьем (аналитическом) этапе на основе сопоставления результатов первичного и повторного замеров будет определена результативность данных форм и условий их реализации.
Участниками опытно-поисковой работы будут являться обучающиеся младшего школьного возраста (7-8 лет). Для реализации опытно-поисковой работы будет включен учитель начальных классов.
Отчет о реализации опытно-поисковой работы и ее результатах будет оформлен в виде аналитических материалов, которые будут представлены как параграф работы в исследовании.
Таким образом, благодаря четко обоснованному плану опытно-поисковой работы по формированию взаимодействия посредством сотрудничества, выделенным этапом станет возможным воплощение всех поставленных целей и задач, а так же доказательство выдвинутой гипотезы.
Оценивание процесса и результатов работы по формированию взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников было проведено с помощью диагностических методик.
Выбор методик обусловлен целью исследовательской работы. В данном исследовании нам необходимо выявить уровень сформированности взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников посредством сотрудничества.
Смирнова Е.О. предлагает следующие критерии уровня сформированности навыков сотрудничества у младших школьников:
Высокий уровень. Характер движений плавный; жесты естественные, выразительные; лицевые мышцы без напряжения, открытый взгляд. Высокая чувствительность к воздействию сверстника: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, подхватывая их идеи. Пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника. Позитивные оценки действий сверстника (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает). Радостное принятие положительной оценки действий сверстника со стороны взрослого и несогласие с отрицательной оценкой. Нуждается в общении: первый пытается начать разговор и предлагает нужные атрибуты. На протяжении дня сохраняет длительную готовность и способность общаться со сверстниками.
Средний уровень. Характер движений импульсивный; жесты выразительны, порывисты; мышечный тонус повышен, преобладающее выражение лица – улыбка. Средняя чувствительность к воздействию сверстника: обучающийся в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру. Ребенок не всегда отвечает на предложения сверстника. Периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. Негативные оценки действий сверстника (ругает, насмехается). Согласие, как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. В общении нуждается, но участвует в общении по инициативе других. Наблюдает за детьми со стороны, но первый не подходит. Быстро устает и через некоторое время прекращает общение со сверстниками.
Низкий уровень. Движения резкие; жесты хаотичные, не обладают выразительностью; преобладает «жесткое выражение лица»; «взгляд исподлобья», отсутствует «глазной контакт». Чувствительность к воздействию сверстника отсутствует: ребенок не отвечает на предложения. Полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами). Нет оценки действий сверстника. Безусловная поддержка порицания и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. Проявляет безразличие к другим детям, ко всему окружающему, а в некоторых случаях агрессию или слабо выраженная потребность, проявляет пассивную заинтересованность. Ребенок избегает даже кратковременного ситуативного общения с детьми в быту[49].
Данные характеристики, хотя и не являются исчерпывающими, но позволяют в определенной степени оценить уровень сформированности сотрудничества младшего школьника.
На основании требований и планируемых результатов образования ФГОС НОО были выявлены следующие критерии уровня сформированности взаимодействия у младших школьников в образовательном процессе:
Способность строить понятные для партнера высказывания;
Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности;
Умение договариваться, находить общее решение;
Понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;
Способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;
Взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.
Данные характеристики хотя и не являются исчерпывающими, но позволяют в определенной степени оценить уровень сформированности взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников.
Оценка особенностей и отслеживание динамики развития у детей младшего школьного возраста навыков сотрудничества, следовательно, и действенности разработанного методического продукта возможны на основе применения диагностических методов и методик. Их выбор осуществляется в соответствии с целью курсового проекта. Для сбора достоверной информации об изучаемом явлении, будут применяться диагностические методы и методики, позволяющие осуществлять сбор различных типов данных: L- данные; Q-данные; и T-данные.
L-данные – это данные полученные путем регистрации каких-либо психологических явлений в реальной жизни (наблюдение).
Q-данных – данные, полученные в процессе изучения личности с помощью личностных опросников, методов самооценок, самоотчетов, анкет, шкал самооценок состояний и т.д.
Т-данные – данные, полученные в результате объективного измерения поведения (вербального, невербального, социального и индивидуального) без обращения самооценок или экспертов (тесты).
Учитывая, что разнообразные методы педагогической диагностики имеют как свои плюсы, так и минусы, планируется их применение в комплексе. Это будет способствовать получению качественных результатов, надежных данных, на основе которых можно делать вывод о степени сформированности предпосылок к сотрудничеству.
Наблюдение как метод исследования является наиболее распространенным и востребованным методом социологических и психологических исследований. Наблюдение является научным методом исследования, который не ограничивается простой констатацией фактов, а научно объясняет причины конкретного явления.
На основе результатов наблюдения можно сделать точные психодиагностические выводы, процедура наблюдения определяет непроизвольные действия и реакции человека, что позволяет избежать субъективности.
Положительной стороной метода наблюдения является возможность собрать в естественных условиях многообразные факты, характеризующие поведение в разнообразных ситуациях и на этой основе составить достаточно обстоятельную и доказательную характеристику наблюдаемого.
Недостатки метода в его чрезвычайной трудоемкости (для получения объективных выводов нужно длительное и систематичное наблюдение в разных условиях), а также не всегда удается определить состояние человека и психологические свойства, от которых зависят его физиологические реакции; трудно разработать измерительную шкалу, позволяющие выявить различные степени проявления диагностируемого качества и дифференцированно их оценивать;
Метод опроса — психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в осуществлении взаимодействия между интервьюером и респондентами (людьми, участвующими в опросе) посредством получения от субъекта ответов на заранее сформулированные вопросы.
Положительной стороной данного метода является то, что помощью опроса можно определить выраженность того или иного качества личности и судить об уровне его психологического развития; выявить оценить психологические характеристики человека, а также опрос может подвергаться количественной и качественной обработке результатов и не требует подготовки специальных бланков.
Недостатками опроса являются трудности в высокой надежности результатов, также считается, что Q-данные подвержены искажениям, прежде всего, вследствие познавательных и мотивационных факторов. Познавательные искажения возникают из-за:
нерелевантности интеллектуального и культурного уровня обследуемых; отсутствия навыков интроспекции;
использования неверных эталонов (обследуемые, оценивая свое поведение, обычно сравнивают себя с близким им окружением).
Тестирование – это метод, который состоит из серии заданий с выбором из готовых вариантов ответов.
При помощи теста, возможно, получить надежные результаты за достаточно короткий промежуток времени, которые интерпретируются за тем качественные результаты. Тестирование также может проводиться компьютеризировано. Однако может возникнуть опасность появления «слепых» ошибок; теряется индивидуальный подход; возможно появление социальной косметики.
Для оценки действенности различных форм, направленных на развитие навыков сотрудничества у младших школьников, отобраны следующие авторские методики, которые соответствуют всем параметрическим характеристикам и позволят собрать достоверную информацию об изучаемом явлении.
Таблица 1 – Диагностические методики, направленные на формирование взаимодействия посредством сотрудничества
| Диагностическая методика | Цель | Диагностируемое умение, выступающее в качестве предпосылки сотрудничества | Метод |
| Социально-психологическая самоаттестация коллектива (методика р. С. Немова)
| Цель: определить эталонность общности в восприятии ее членов | Умение определять цели, функции участников, способов взаимодействия; Умение управлять поведением партнёра, корректировать и оценивать его действия. | Тест |
| Тест уровня сотрудничества в детском коллективе | Цель: изучение степени сформированности навыков сотрудничества в детском (классном) коллективе | Умение определять цели, функции участников, способов взаимодействия; Умение управлять поведением партнёра, корректировать и оценивать его действия. | Тест |
| Наши отношения (методика составлена по книге: Л. М. Фридмана) | Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива. | Умение определять цели, функции участников, способов взаимодействия; Умение ставить вопросы, осуществлять поиск и сбор | Опрос |
Карта наблюдения, которая будет использована в процессе организации деятельности детей младшего школьного возраста, составлена на основе подхода Репиной Т.А., которая выделяет компоненты и уровни сформированности сотрудничества. Однако, на основании подхода Коломинского Л.Я., который говорит о том, что взаимодействие является прямым межличностным отношением.
Выделяемые Т.А. Репиной компоненты соответствуют критериям именно взаимодействию в образовательном процессе, поскольку данные компоненты проявляются именно при прямых отношениях с условием взаимности. Карта наблюдения содержит пояснение (основные характеристики организации наблюдения и собственно карту, как форму фиксации данных).
Карта включает в себя следующие показатели:
Строит свое действие с учетом действий партнера, понимает относительность мнений;
Добывает недостающую информацию с помощью вопросов;
Предлагает партнеру план общих действий;
Определяет цели, функций участников, способов взаимодействия;
Разрешает конфликты;
Контролирует и корректирует, оценка действий партнера;
Доброжелателен, и внимателен к людям, готов к сотрудничеству и дружбе.
Результаты наблюдения фиксируются в карте, при этом применяется следующее распределение:
0 баллов – показатель отсутствует
1 балл – показатель проявляется в единичных случаях, возможно под воздействием партнера по взаимодействию;
2 балла – показатель проявляется периодически в ситуации благоприятной для общения;
3 балла – показатель проявляется в большинстве случаев, мало зависит от поведения партнера по взаимодействию.
При обработке результатов проводится подсчет баллов, исходя из суммы баллов по каждому показателю, делается вывод о сформированности компонента межличностных взаимоотношений и его уровне.
(14-12 б.) – высокий уровень;
(11-9 б.) – средний уровень;
(8-6 б.) – низкий уровень;
(5-0 б.) – недопустимый уровень.
Данная карта наблюдения заполняется классным руководителем в ходе наблюдения за обучающимся. Также наблюдение проходит в рамках свободного общения детей.
Таким образом, сочетание разных методик, форм и методов психологопедагогической диагностики позволяет получить достоверные и надежные данные о действительности учебного взаимодействия.
Заключение
Интенсивность развития нашего общества, его демократизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности. Такая личность совместно со сверстниками регулирует поведение и деятельность общества, определяет перспективы своего развития, пути и средства достижения поставленных целей. Чем больше развито взаимодействие, тем успешнее человек задает свое будущее, свои планы и более успешно действует, реализуя их.
Работу по формированию взаимодействия в образовательном процессе через сотрудничество необходимо целенаправленно вести в начальной школе, поскольку именно там закладываются основы личности, формируются ведущие качества.
Целью исследовательской работы было теоретическое обоснование, и доказательство возможности различных форм учебного сотрудничества в формировании взаимодействия в образовательном процессе у младших школьников.
Так, анализируя педагогическую и психологическую литературу по проблеме исследования можно отметить, что понятие «взаимодействие» лишено однозначности, существует множество разных определений данного понятия. Исследуемое нами качество рассматривают как способность к сотрудничеству. Наличие разнообразных точек зрения свидетельствует о многообразии изучаемого феномена.
Проблеме развития взаимодействия младшего школьника посвящено ряд работ, в которых изучаемое качество исследуется в отдельных или нескольких видах деятельности.
Развитие взаимодействия происходит на разных возрастных этапах, и каждый период возрастного развития, по данным психологов, характеризуется особенностями, детерминированными психическими новообразованиями. Младший школьный возраст в этом плане не представляет исключения. В это время происходит наиболее интенсивное усвоение моральных норм и правил поведения, закладываются и развиваются многие ведущие качества личности, составляющие ее фундамент в последующие годы обучения и воспитания, в том числе и взаимодействие.
Для развития взаимодействия в данном возрасте существует множество форм, методов, путей и средств. При их правильном, целенаправленном, непрерывном использовании, а также при активности самого школьника происходит развитие взаимодействия.
Анализ исследования дает основание утверждать истинность выдвинутой гипотезы. Действительно развитие взаимодействия младших школьников осуществляется за счет сотрудничества, если педагог на оптимальном уровне осведомлен о психолого-педагогических условиях организации взаимодействия обучающихся.
Абраменко, В.В. Совместная деятельность младших школьников как условие гуманного отношения к сверстникам/В.В. Абраменко//Вопросы психологии. – М., 1980. – №5.– С.32–40.
Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М. : Аспект Пресс, 2007.–295 с.
Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 176 с.
Бодалев, А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 2005. –272 с.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009.– 400 с.
Братчикова, Ю.В. Методическое сопровождение взаимодействия младших школьников в процессе естественнонаучного образования как условия успешности в учении: дис. …канд. пед. наук (13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (естествознание; уровень начального образования)) / Ю.В. Братчикова; рук.работы Е.В.Коротаева. – Екатеринбург. : УрГПУ, 2009. – 191 с.
Витковская, И. М. Обучение младших школьников в совместной деятельности: учеб.-метод. пособие/ И. М. Витковская. – Псков: ПГПИ, 2000. – 96 с.
Волков, Н.И. Организация учебной деятельности в малых группах./Педагогическая психология: Хрест./Сост.: В.Н. Карандышев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПБ.: Питер, 2006.– 203 с.
Вяткина, И.А. Учебное сотрудничество как средство развития речи/ Вяткина, И.А.// Начальная школа. – 2007. – №9. – С.39–40.
Гин, А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Вита–Пресс, 1999. – 88 с.
Голованова, М. С. Изучение психологических особенностей младших школьников с целью создания атмосферы сотрудничества в начальных классах гимназии / М. С. Голованова // Психология обучения. – 2007. –№ 7. – С. 97-101.
Горшкова, Е.А. Учет особенностей поведения младших школьников в процессе обучения и воспитания/ Е. А. Горшкова // Начальная школа. – 2009. – № 1. – С.10-13.
Гражданцева, В.А. Педагогика сотрудничества как условие развития личности / В. А. Гражданцева//Начальная школа. – 2008. - № 6. – С.19-21.
Гребенкина, Л.К., Копылова Н.А. Педагогика сотрудничества: вчера, сегодня, завтра (теория, опыт): монография/ Ряз. Гос. ун–т им С.А. Есенина. – Рязань, 2008. – 220 с.
Дьяченко, В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе// Начальная школа. – 1998. –№1. – С.17-24.
Дьяченко, М.И. Сотрудничество в обучении / М.И. Дьяченко. – М: Просвещение, 1991. – 192 с.
Елизарова, Н.В., Фрумина М.И., Цукерман Г.А., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. – 1993. – № 2.
Ермакова, И. В., Поливанова Н. И., Ривина И. В. Представления учителей о взаимодействии с учащимися на уроке // Вестник практической психологии образования. - 2005. - № 4– С. 16 – 20.
Ермакова, И.В., Цукерман, Г.А. Типы поисковой активности учащихся в начальной и основной школе// Вопросы психологии. – 2010. – № 1. – С.15-23
Землянская, Е.Н. Учебное сотрудничество младших школьников на уроках/ Е.Н. Землянская// Начальная школа.–2008. –№ 1. – С.16–23.
Зимняя,И.А. Педагогическая психология. – Ростов–на–Д.: 2000. – 175 с.
Иваненко, М. А., Моисеева, Л. В. Социальное развитие ребенка в период детства: Понятийно-терминологический словарь/Урал.гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2002. – 112 с.
Камаева, Т. Ю. Учебное сотрудничество - основа гуманизации образования / Т. Ю. Камаева // Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга : материалы IX город. Пед. чтений / общ.ред.А. А. Симоновой, Н. Н. Давыдовой. – Екатеринбург, 2003. – С. 213-214.
Клименко, О. Н. Групповая работа на уроках окружающего мира./ О. Н. Клименко// Начальная школа. – 2011. – № 7. – С. 53–55.
Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь –М.:Изд. центр «Академия», 2001. – 238с.
Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – СПб.: Институт общегуманитарных исследований, 2006. – 211 с.
Коротаева, Е.В. Педагогика взаимодействий: опыт проблемного анализа. – Екатеринбург: УрГПУ, 2007. – 276 с.
Коротаева, Е.В. Педагогика взаимодействий: теория и практика: монография. – Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 2013. – 203 с.
Коротаева, Е.В. Педагогика взаимодействий: теория и практика: учеб.пособие/ Екатеринбург, ООО «СВ–96», 2011. –172 с.
Коротаева, Е. В. Развитие отношений сотрудничества у учащихся начальной школы/ Е. В. Коротаева, О. В. Домрачева// Педагогическое образование в России. – 2012. – № 4. С. 169-172.
Крайнева, Т. А. Использование интерактивных форм обучения для совершенствования коммуникативных учебных действий/ Т.А. Крайнева // Начальная школа. – 2012. – № 9. – С. 24 – 30.
Крушельницкая, О. И., Третьякова, А.Н. Все вместе: Программа обучения младших школьников взаимодействию и сотрудничеству: Учеб.-метод. пособие. – М.: ТЦ Сфера. – 2004. – 80 с.
Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. – М.: Педагогика, 2009.– 201 с.
Макаренкова, М. И. Учебное сотрудничество как способ формирования желания учиться. [Электронный ресурс] / М. И. Макаренкова. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/526080/
Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.– 268 с.
Мурзина, Н. П. Развитие учебного сотрудничества первоклассников в образовательной системе «Школа 2100»/ Н. П. Мурзина, Т. И. Чеховская // Начальная школа плюс до и после. – 2010. – № 8. – С. 19-23.
Мясищев, В. Н. Психология отношений. Избранные психологические труды/ под редакцией А. А. Бодалева. /В. Н. Мясищев – Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОД ЭК».–1995. –356 с.
Недрогайлова, Е.А. Сотруднические взаимоотношения с детьми в процессе обучения/ Е.А. Недрогайлова //Начальная школа.–2007. – №10. – С.13–15.
Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 2006.–351с.
Педагогический энциклопедический словарь/гл.ред. Б.М. Бим–Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. –528 с.
Планируемые результаты начального общего образования/ [Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.];. под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. –М. : Просвещение, 2009. – 120 с.
Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010. – 400 с.
Реан, А. А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999. – 416 с.
Романова, Е.В. Групповое взаимодействие – эффективная форма организации образовательного процесса/ Е.В. Романова// Начальная школа.–2007. –№ 5. – С.57–59.
Рунова, Т. А. Организация учебного сотрудничества на уроках математики в 1 классе / Т. А. Рунова // Начальная школа. – 2004. – № 2. –С. 106-110.
Рябцева, С.Л. Диалог за партой. –М.: Педагогика, 1989.–96с.
Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 287с.
Словарь по социальной педагогике / Авт.–сост. Л.В. Мардахаев.–М.: Изд.центр «Академия», 2002. – 273 с.
Творогова, Н.Д. Общение: диагностика и управление. – М.: Смысл, 2002. – 246 с.
Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования: коллективная монография/ Е.В. Коротаева, Т.Л. Аракелова, Т.В. Безродных и др.; Под ред. Е.В. Коротаевой. – Новосибирск: ЦРНС, 2010. – 172с.
Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М.: Просвещение, 1980. – 160с.
Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992. – 148 с.
Цукерман, Г.А., Поливанова, К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1992. – 133 с.
Шкуричева, Н.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности./ Н.А. Шкуричева// Начальная школа. – 2011. – № 11. – С.4–9.
Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. – 240 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. [Электронный ресурс]: http://standart.edu.ru/
Приложение 1
Социально-психологическая самоаттестация коллектива
(методика р. С. Немова)
Цель: определить эталонность общности в восприятии ее членов.
Каждый учащийся должен иметь бланк с текстом: «Давай поразмышляем о твоем классе. Является ли он дружным, сплоченным коллективом? Это можно выяснить, если ответить на вопрос, сколько ребят твоего класса обладают перечисленными качествами».
Перед каждым выражением стоят буквы. Обведи кружком ту из них, которая означает ответ, соответствующий твоей точке зрения. Буквы означают:
н – никто;
м – меньшинство;
п – половина;
б – большинство;
в – все.
Текст опросника:
| № Вопроса | Ответ | Вопрос |
| 1 | н м п б в | Свои слова подтверждают делом. |
| 2 | н м п б в | Все вопросы решают сообща |
| 3 | н м п б в | Правильно понимают трудности, стоящие перед группой. |
| 4 | н м п б в | Радуются успехам товарищей. |
| 5 | н м п б в | Помогают новичкам. |
| 6 | н м п б в | Не ссорятся, когда распределяют обязанности. |
| 7 | н м п б в | Знают задачи, стоящие перед классом. |
| 8 | н м п б в | Требовательны к себе и другим. |
| 9 | н м п б в | Личные интересы подчиняют интересам коллектива |
| 10 | н м п б в | Принципиально оценивают успехи коллектива. |
| 11 | н м п б в | Искренне огорчаются при неудаче товарища. |
| 12 | н м п б в | К своим ребятам и новичкам предъявляют одинаковые требования. |
| 13 | н м п б в | Самостоятельно выявляют и исправляют недостатки в работе. |
| 14 | н м п б в | Знают итоги работы коллектива |
| 15 | н м п б в | Сознательно подчиняются дисциплине. |
| 16 | н м п б в | Не остаются равнодушными, если задеты интересы группы. |
| 17 | н м п б в | Одинаково оценивают общие неудачи. |
| 18 | н м п б в | Уважают друг друга. |
| 19 | н м п б в | Радуются успеху новичков. |
| 20 | н м п б в | Если надо, принимают на себя обязанности других членов коллектива. |
| 21 | н м п б в | Хорошо знают, чем занимаются учащиеся других классов. |
| 22 | н м п б в | По-хозяйски относятся к общественному добру. |
| 23 | н м п б в | Поддерживают принятые в классе традиции. |
| 24 | н м п б в | Одинаково оценивают справедливость наказаний. |
| 25 | н м п б в | Поддерживают друг друга в трудные минуты. |
| 26 | н м п б в | Не хвастаются перед ребятами из других учебных заведений, школ и классов |
| 27 | н м п б в | Действуют слаженно и организованно в сложных ситуациях. |
| 28 | н м п б в | Хорошо знают, как обстоят дела друг у друга. |
Ход опроса:
После тщательного объяснения исследователем задания испытуемые заполняют бланк. Если кто-то из учащихся испытывает затруднения, то исследователь помогает ему ответить на первые два-три вопроса. Важно, чтобы испытуемые ответили на все вопросы, тогда повышается достоверность и облегчается обработка получаемых результатов.
Обработка и интерпретация полученных данных:
Для перевода буквенных выражений ответов в баллы используется шкала:
в – 4 балла;
б – 3 балла;
п – 2 балла;
м – 1 балл;
н – 0 баллов.
Затем составляется матрица, куда заносятся ответы в баллах всех участников эксперимента.
Приложение 2
Тест уровня сотрудничества в детском коллективе.
Цель: изучение степени сформированности навыков сотрудничества в детском (классном) коллективе.
Инструкция классу. Представьте, что в каждом прочитанном далее утверждении речь идет о вашем классе. В случае согласия с утверждением ставьте рядом с его номером плюс (+), в случае несогласия – минус (–). Можно два-три раза поставить вопросительный знак, если отвечаете «не знаю». Помните, что здесь нет «правильных» и «неправильных» ответов. Важно ваше личное мнение. Указывать свою фамилию на листке не нужно.
Список утверждений:
Ребята стараются хорошо выполнять дела, полезные всей школе.
Когда мы собираемся вместе, мы обязательно говорим об общих делах класса.
Для нас важно, чтобы каждый в классе мог высказывать свое мнение.
У нас получается лучше, если мы что-то делаем все вместе, а не каждый по отдельности.
После уроков мы не спешим расходиться и продолжаем общаться друг с другом.
Мы участвуем в чем-то, если рассчитываем на награду или успех.
Классному руководителю с нами интересно.
Если классный руководитель предлагает нам, что делать, он учитывает наши мнения.
Классный руководитель стремится, чтобы каждый в классе понимал, зачем мы делаем то или иное дело.
Ребята нашего класса всегда хорошо себя ведут.
Мы согласны на трудную работу, если она нужна школе.
Мы заботимся о том, чтобы наш класс был самым дружным в школе.
Лидером класса может быть тот, кто выражает мнение других ребят.
Если дело интересное, то весь класс в нем активно учувствует.
В общих делах класса нам больше всего нравится помогать друг другу.
Нас легче вовлечь в дело, если доказать его пользу для каждого.
Дело идет намного лучше, когда с нами классный руководитель.
При затруднениях мы свободно обращаемся к классному руководителю.
Если дело не удается, классный руководитель делит ответственность с нами.
В нашем классе ребята всегда и во всем правы.
Ключ, обработка и интерпретация результатов.
Все 20 утверждений представляют собой 10 шкал, хотя при обработке результатов возможно рассматривать ответы школьников по каждому из 20 утверждений отдельно. В соответствии с порядковым номером утверждений от №1 до №10 (и аналогично от №11 до №20) это следующие шкалы:
(1) – ценность школы. При высоких значениях: ориентация на школу, активность в общешкольных делах, включенность в ритм жизни параллели, широкий круг общения в школьном коллективе.
(2) – ценность класса. При высоких значениях: ориентация на класс как на центр школьной жизни, включенность в дела класса, акцентирование групповых (внутри классных) интересов.
(3) – ценность личности. При высоких значениях: ориентация на личность, индивидуальность, приоритет самостоятельности, свободного самовыражения, личной позиции.
(4) – ценность творчества. При высоких значениях: ориентация на творческое участие, интересное дело, совместную продуктивную деятельность.
(5) – ценность диалога. При высоких значениях: ориентация на общение, дружеские отношения, эмпатия, забота об интересах окружающих.
(6) – ценность рефлексии. При высоких значениях: ориентация на самоанализ, оценивание и рефлексивное понимание собственных интересов и потребностей.
(7) – оценка креативности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как творческого лидера, выдумщика и деятельного участника общих дел.
(8) – оценка диалогичности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как эмоционального лидера, авторитетного взрослого, способного понять и помочь.
(9) – оценка рефлексивности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как интеллектуального лидера, аналитика ситуации в классе, принимающего ответственные решения.
(10) – откровенность. Оценка достоверности результатов, так как измеряет установку школьников на критичность к социально одобряемым ответам. Низкая откровенность ответов (низкая самокритичность) может свидетельствовать, несмотря на высокие оценки по другим шкалам, о неблагополучии во взаимоотношениях и выраженной социальной тревожности.
Для обработки результатов необходимо определить количественные значения по каждой шкале. За каждый ответ засчитывается 1 балл (кроме утверждений №10 и №20, где 1 балл засчитывается за каждый (–) ответ. За каждый (?) ответ засчитывается 0,5 балла.
Баллы по каждой шкале суммируются и переводятся в проценты от 0 до 100%. Кроме того, вычисляется средний балл как среднее арифметическое всех десяти шкал. Полученные результаты изображаются графически.
Для простоты анализа считают результаты:
низкий – ниже 60%,
нормальный – в интервале 60-80%,
высокий – в интервале 80-100%.
Особо интерпретируются результаты шкалы №10: при значениях ниже 50% результаты теста перепроверяются как недостоверные, при значениях в области 50-60% речь идет о пониженной самокритичности.
Приложение 3
Наши отношения
(методика составлена по книге: Л. М. Фридмана)
Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива.
Ход опроса:
Испытуемому предлагается ознакомиться с шестью утверждениями. Нужно записать номер того утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением.
Для изучения взаимоприемлемости друг друга (дружбы, сплоченности) или, наоборот, конфликтности может быть предложена серия утверждений:
1. Наш коллектив очень дружный и сплоченный.
2. Наш коллектив дружный.
3. В нашем коллективе нет ссор, но каждый существует сам по себе.
4. В нашем коллективе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.
5. Наш класс недружный, часто возникают ссоры.
6. Наш коллектив очень недружный. Трудно учиться в таком классе.
Другая серия утверждений позволяет выявить состояние взаимопомощи:
1. В нашем классе принято помогать без напоминания.
2. В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям.
3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик.
4. В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда требует учитель.
5. В нашем классе не принято помогать друг другу.
6. В нашем классе отказываются помогать друг другу.
Обработка и интерпретация результатов.
Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельствуют об определенных взаимоотношениях в коллективе. В то же время мнение конкретного подростка показывает, как ощущает он себя в системе этих отношений.
Приложение 4
Карта наблюдения за формированием взаимодействия посредством сотрудничества у младших школьников
Дата заполнения: ____________
Критерии оценки: 0 – признак не проявляется; 1 – признак проявляется частично; 2 – признак проявляется в полной мере.
| № п/п | Показатели | ФИО учащихся | Средний балл по показателю | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||||||||||||||||||||||
| 1 | Строит свое действие с учетом действий партнера, понимает относительность мнений |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||||||||||||||||||||
| 2 | Добывает недостающую информацию с помощью вопросов |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||||||||||||||||||||
| 3 | Предлагает партнеру план общих действий |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||||||||||||||||||||
| 4 | Определяет цели, функций участников, способов взаимодействия; |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||||||||||||||||||||
| 5 | Разрешает конфликты |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||||||||||||||||||||
| 6 | Контролирует и корректирует, оценка действий партнера |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||||||||||||||||||||
| 7 | Доброжелателен, и внимателен к людям, готов к сотрудничеству и дружбе |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||||||||||||||||||||
| Итого: |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |||||||||||||||||||||
| Средний балл: |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |||||||||||||||||||||
| Уровень: |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |||||||||||||||||||||
Перевод из количества в уровень: (14-12 б.) – высокий уровень; (11-9 б.) – средний уровень; (8-6 б.) – низкий уровень; (5-0 б.) – недопустимый уровень.
Вывод:
Приложение 5
Игра «Комплемент»
Цель: создать ситуацию для приобретения учениками определенного эмоционального опыта, осмысления с помощью последующей рефлексии своих чувств и переживаний.
Инструкция: Дети садятся в круг. Каждый участник говорит соседу справа (или слева) фразу, которая начинается со слов: «Мне нравится в тебе…».
Результат: Упражнение помогает ребенку увидеть свои положительные стороны и почувствовать, что он принимаем другими детьми.
Приложение 6
Мастер-класс «Мы тоже в космос полетим»Цель: создание коллективной работы ко Дню космонавтики.
Задачи:
1. закреплять умение пользоваться ножницами;
2. воспитывать аккуратность в работе с различными материалами;
3. воспитывать интерес к коллективному творчеству;
4. вызвать желание отразить в работе впечатления, полученные на занятиях.
Материалы: лист ватмана, гуашь черного и желтого цветов, кисти, ватные палочки, распечатанные картинки с изображением скафандров и ракет, фото детей, ножницы, клей-карандаш.
Этапы работы:
создание фона на ватмане при помощи гуаши;
вырезание картинок со скафандрами и ракет;
вырезание фотографий (лиц) обучающихся;
склеивание деталей.
Приложение 7
Министерство общего и профессионального образования Свердловской области
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
Свердловской области
«Камышловский педагогический колледж»
Конструкт урока русского языка в 3 классе
на тему: «Обобщение знаний об имени прилагательном».
Разработчик: Жексибаева А.А.,
студентка 3А группы
Камышлов, 2018
УМК: Школа России
Класс: 3
Предмет: русский язык
Тема урока: «Обобщение знаний об имени прилагательном».
Тип урока: урок обобщения и систематизации (обобщающий урок).
Цель урока: обобщение, систематизация и закрепление знаний, полученных учащимися при изучении раздела «Имя прилагательное».
Задачи:
Развивающая – развивать орфографическую зоркость, логическое мышление учащихся;
Воспитательная – воспитывать уважение к русскому языку и носителям языка, воспитывать чувство доброжелательности, целеустремлённости.
Обучающая – формировать умение точно употреблять прилагательные в речи; совершенствовать навык правописания родовых и падежных окончаний прилагательных в единственном и множественном числе; развивать навыки каллиграфически правильного письма.
Планируемые результаты:
Предметные: формировать умение точно употреблять имена прилагательные в устной и письменной речи; обобщить знания об имени прилагательном как части речи и его свойствах; расширять знания детей об окружающей действительности; развивать умение наблюдать, сравнивать, делать выводы, обобщения.
Личностные: уметь определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя, сохранять цель и учебные задачи; уметь высказывать свое мнение на основе работы с материалом, вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок; ориентироваться в своей системе знаний; формировать умение оформлять свои мысли в устной речи, слушать и понимать речь других; формирование умения планировать, координировать, контролировать и оценивать свою деятельность.
Метапредметные УУД:
Регулятивные: выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять внимание; нацеливание на успешную работу; выполнять задание в соответствии с поставленной целью; саморегуляция как способность мобилизации сил и энергии; анализировать собственную работу; принимать учебно-познавательную задачу и сохранять ее до конца учебных действий.
Познавательные: уметь ориентироваться в своей системе знаний по данному вопросу; умение проводить анализ прослушанного текста с целью выделения существенной и несущественной информации; выявлять сходство и различие объектов;
Коммуникативные: уметь оформлять свои мысли в устной и письменной речи, слушать и понимать речь других; умение заслушивать выступления других, при необходимости исправить и дополнить, уточнить озвученный ответ.
Оборудование: Русский язык 3 кл. 2ч, Канакина В.П., Горецкий В.Г.
Ход урока
| № | Этапы, методы и приёмы | Время | Содержание. Деятельность учителя | Деятельность учащихся | УУД | Методы и приёмы | ||||||||||||
| 1. | Организационно Мотивационный
| 1 мин. | - Здравствуйте, ребята! Меня зовут Анастасия Васильевна, сегодня я проведу у вас урок русского языка. Пусть сегодня для нас всех, На урок придёт успех! Пожелаю всем удачи, И успешности в придачу! Мы урок наш начинаем, Что учили, повторяем!» - Я очень рада видеть ваши весёлые глазки. Вы в прекрасном настроении, спокойны, уверенны. У меня тоже хорошее настроение. Наш сегодняшний нестандартный урок по русскому языку называется игра «Счастливый случай». За правильные ответы вы будете получать жетоны. В конце занятия мы подведем итог, та команда, которая наберет большее количество жетонов, будет победителем. - Хотите стать умнее и находчивее, узнать интересное, разгадать трудное? Я предлагаю вам поиграть – посоревноваться. |
Приветствуют учителя
| Р: - выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять внимание. | Словесный.: слово учителя | ||||||||||||
| 2. | Повторение ранее изученного
| 3 мин. | - Вы уже поделились на 6 команд - Ребята, давайте начнем наше путешествие, и у нас первое задание. Стимул: В заколдованном царстве перепутались слова, и местные жители не могут разобраться. Ребята, помогите им. Задание: Значение каких слов меняется от ударения? Балл будет присужден той команде, которая будет первой и правильно ответит. (СЛ) 1) орган, замок, хлопок 2) свекла, звонок, торты 3) мука, атлас, гвоздики Бланк ответа:
Инструмент проверки (ключ). Соответствие ключу – 1 балла, несоответствие ключу – 0 баллов
- Молодцы, ребята! –Давайте вспомним, что вы узнали или повторили выполнив это задание?
- Хорошо. (СЛ) |
Слушают задание
Выполняют задание
-Повторили постановку ударения, |
П: уметь ориентироваться в своей системе знаний по данному вопросу.
П: Умение проводить анализ прослушанного текста с целью выделения существенной и несущественной информации. | Словесный: слово учителя
Практический: практические задание | ||||||||||||
| 3. | Постановка учебных задач
| 3 мин.
| - Ребята, а сейчас послушайте стихотворение: - Определите тему нашего урока по стихотворению. Я имя ищу необычное, звучное, -Так как это наш последний урок по данной теме, определите учебную задачу. -Как вы думаете, что мы будем делать сегодня на уроке?
- Какие цели поставим на урок?
- Я буду рада вашей активной работе на уроке и вашим правильным ответам. |
Имя прилагательное
-Сегодня на уроке мы повторим и обобщим всё, что знаем об этой части речи. -Обобщить и повторить знания об имени прилагательном
| Р: нацеливание на успешную работу; выполнять задание в соответствии с поставленной целью
| Словесн.: слово учителя
Словесн.: ответы на вопросы; | ||||||||||||
| 4. | Решение частных задач
| 5 мин. | - Ребята, давайте вспомним, что такое имя прилагательное?
- Второе задание нашей игры. (СЛ) -Посмотрите на доску. Что вы там видите? Каких частей речи эти слова? Цветок...,......,.... Лиса....,..., Ученик...,... Дружба..., (Слова для справок: весенний, хитрая, прилежный, красный, крепкая, рыжая, старательный, нежный, настоящая) - Ваша задача подобрать подходящие по смыслу имена прилагательные к именам существительным. - Посмотрим, чья же команда быстрее и больше составит словосочетаний. - Итак, какие словосочетания у вас получились?
На листочках запишите получившиеся словосочетания, определите род и число прилагательных. Та команда, которая не допустит ошибок, получит жетон. - Итак, давайте проверим. (СЛ)
| -Имя прилагательное – часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? Какая? Какое? Какие? И др.
- Слова -Существительное и прилагательное
Составляют словосочетания.
-Весенний цветок, хитрая лиса, прилежный ученик, красный цветок, крепкая дружба, рыжая лиса, старательный ученик, нежный цветок, настоящая дружба. Записывают словосочетания; Определяют род и число;
-Весенний цветок (ед.ч., м.р.), хитрая лиса (ед.ч., ж.р.), прилежный ученик (ед.ч., м.р.), красный цветок (ед.ч., м.р.), крепкая дружба (ед.ч., м.р.), рыжая лиса (ед.ч., ж.р.), старательный ученик (ед.ч., м.р.), нежный цветок (ед.ч., м.р.), настоящая дружба (ед.ч., ж.р.). | К: оформлять свои мысли в устной форме. П: уметь ориентироваться в своей системе знаний по данному вопросу. К: уметь оформлять свои мысли в устной речи и понимать речь других.
| Практич.: работа в группах
Фронтальная проверка | ||||||||||||
|
|
| 5 мин. | (СЛ)- Ребята, вспомним, как изменяется имя прилагательное? -От чего зависит имя прилагательное? - А теперь внимание. Третье испытание. Вставьте окончание В эти словосочетания. - Вместо точек вставьте названия животных. Запишите эти словосочетания во множественном числе, выделите окончания. Жетон будет отдан той команде, которая первая и правильно выполнит задание. (СЛ) Голодный, как… (волк) Хитрый, как…(Лиса) Трусливый, как… (заяц) Колючий, как…(ежик) Надутый, как…(индюк) Немой, как…(рыба) Грязный, как…(свинья) Упрямый, как…(осёл) Болтливый, как..(сорока). - Какие словосочетания у вас получились? (СЛ) | -По родам, числам, падежам -От имени существительного.
-Хитрые как лисы, трусливые как зайцы, колючие как ежики, надутые как индюки, немые как рыбы, грязные как свиньи, упрямые как ослы, болтливые как сороки. | К: уметь оформлять свои мысли в устной и письменной речи, слушать и понимать речь других.
К:умение заслушивать выступления других. при необходимости исправить и дополнить, уточнить озвученный ответ. | Словесный: ответы на вопросы;
Практический: работа в группах задание на соотнесение
Фронтальная проверка; | ||||||||||||
|
| Физминутка | 1 мин. | - А сейчас прогоним усталость и немного отдохнём. Слушайте внимательно, если вы согласны топаете ногами, если нет, хлопаете руками. Вы смелые? Веселые? Умелые? Милые? Ленивые? Послушные? Красивые? Драчливые? Крикливые? Дружные? |
| Р: саморегуляция как способность мобилизации сил и энергии; |
| ||||||||||||
|
|
| 8 мин. | - Следующее задание. Вы сейчас вместе группой совещаетесь и составляете по 2 предложения по схемам: жетон получат только те команды, которые правильно составят предложения 1 схема. (какая?) (кто?) забралась в (какой?) (что?).
2 схема. (какой?) (кто?) спрятался под (какую?) (что?).
- Итак, давайте послушаем ваши предложения. Подчеркните имена прилагательные, волнистой линией, определите число. | Работа в группе;
-Злая собака забралась в большую конуру. - Трусливый заяц спрятался под высокую сосну. | Познавательные: -выявлять сходство и различие объектов; | Пратич.: работа в группе составление предложений по схемам | ||||||||||||
|
|
| 7 мин. | - Ребята, что такое загадка? -Откройте учебник на стр.90 и прочитайте определение загадки. - Отгадаем загадки в учебнике. - Прочитайте второе задание. - Каждой команде придумать подобную загадку. За придуманную загадку вы получите жетон, и та команда, которая первая отгадает вашу загадку, тоже получают жетон. На работу вам 5 минут. | Списывать текст;
Выделять в тексте имена прилагательные;
| Регулятивные: анализировать собственную работу. принимать учебно-познавательную задачу и сохранять ее до конца учебных действий. | Практический.: письм.. упр.
Фронтальная проверка | ||||||||||||
|
|
| 4 мин. | - Проведем небольшой тест. Чтобы понять, что вы запомнили об имени прилагательном. На ваших столах лежат листочки с тестом, выполняем его всей командой. 1. Имя прилагательное – часть речи, которая обозначает... А) предмет Б) признак В) действие 2. Найди строку, в которой даны только имена прилагательные. А) медленный, вареное, синий Б) верность, желтый. белый. В) медлительность, верный, белизна 3. Как изменяется имя прилагательное ? А)по лицам Б)по числам В)по падежам 4. У прилагательного нет следующего признака... А) рода Б) времени В) числа 5. В каком имени прилагательном нужно писать окончание –яя ? А) домашн... животное Б) домашн... работа В) домашн... режим 6. Какая буква пропущена в окончании имен прилагательных в словосочетаниях? А) и Б) е В) другая буква. Проверим задание со слайдом. (СЛ) |
| Р: контролировать и оценивать свои действия при работе с наглядным материалом. выбирать действия в соответствии с поставленной задачей, устанавливать соответствие полученного результата поставленной цели.
| Практич.: тест; | ||||||||||||
| 5. | Подведение итогов. | 2 мин. | (СЛ)- Итак, ребята, давайте подведём итог урока. О чём мы сегодня говорили?
Что такое имя прилагательное?
Как оно изменяется?
|
- об имени прилагательном - Имя прилагательное – часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? Какая? Какое? Какие? И др. - По родам, числам, падежам | Р: осуществлять итоговый контроль. |
| ||||||||||||
| 6. | Рефлексия | 1 мин. | Закончите предложения (СЛ)
|
| Р: осуществлять итоговый контроль. |
|
Похожие файлы
Полезное для учителя
Распродажа видеоуроков!
1850 руб.
2640 руб.
1850 руб.
2640 руб.
1480 руб.
2110 руб.
1590 руб.
2270 руб.
Курсы ПК и ППК для учителей!
800 руб.
4000 руб.
800 руб.
4000 руб.
800 руб.
4000 руб.
800 руб.
4000 руб.
ПОЛУЧИТЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО МГНОВЕННО
* Свидетельство о публикации выдается БЕСПЛАТНО, СРАЗУ же после добавления Вами Вашей работы на сайт
Удобный поиск материалов для учителей
Проверка свидетельства