Смысловое чтение: методы и приёмы

Широкова В.А.

МБОУ СОШ №170 г. Самара.

Чтение – один из главных способов социализации человека, его развития, воспитания и образования. Сегодня в России в результате огромного количества перемен в жизни общества, прошедших в последние два десятилетия, статус чтения, его роль и отношение к нему заметно изменяется. Так, согласно данным ВЦИОМа 34% взрослых россиян практически не читает. Идет процесс падения уровня читательской культуры практически во всех социальных группах детей и подростков.

Согласно Федеральному образовательному стандарту начального общего образования, одним из основных результатов образования становится умение учиться. Исходя из этого, основное внимание уделяется формированию универсальных ученых действий, которые позволяют учащемуся действовать самостоятельно при получении образования. УУД носят метапредметный характер и имеют универсальное значение для различных видов деятельности ученика.

Значение смыслового чтения для успешного освоения учебного материала учащимися состоит в том, что сформированный навык смыслового чтения является фундаментом всех УУД и предметных действий. Через смысловое чтение формируются все УУД: поиск, понимание, преобразование, интерпретация, оценка.

По результатам международных исследований (Programme for Internftional Student Assessment – PISA), российские подростки за последние 10 лет не поднимались выше 32-34 места по уровню понимания текстов, по способности понимать и размышлять над письменным текстом, пользоваться им, чтобы достичь определенной цели, узнавать что-то новое.  Сегодня чтение, наряду с письмом и владением компьютером, относится к базовым умениям, которые позволяют продуктивно работать и свободно общаться с разными людьми. Чтение является универсальным навыком: это то, чему учат, и то, посредством чего учатся. Как установили ученые, на успеваемость ученика влияет около 200 факторов. Фактор №1 – это навык чтения, который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые. Исследования показывают: для того, чтобы быть компетентным по всем предметам и в дальнейшем в жизни, человек должен читать 120-150 слов в минуту. Это становится необходимым условием успешности работы с информацией. 
Сегодня же, нам необходимо воспитать грамотного читателя. Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. 

Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание. Смысловое чтение является метапредметным результатом освоения образовательной  программы основного общего образования, а также является универсальным учебным действием Составляющие смыслового  чтения входят в структуру всех универсальных учебных действий:  

в личностные УУД – входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

в регулятивные УУД – принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря;

в коммуникативные УУД – умение организовать и осуществить сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.

Так как чтение – это основной источник получения информации для человека, которую ещё необходимо анализировать и применять в жизненных ситуациях. За последние 70 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два, три раза. А определённые функциональные возможности ребёнка остались теми же. Каждое слово, прочитанное ребёнком, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание ребёнком этого слова. В одном случае в сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем – и то и другое, в четвёртом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может другое слово, связанное с ним. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда. Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей:

Фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

Слабость анализа и синтеза прочитанного;

Зависимость от небольшого жизненного опыта;

Яркость переживаний, непосредственность и эмоциональность;

Превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

Недостаточно полное и правильное понимание изобразительно-выразительных средств речи;

Преобладание репродуктивного уровня восприятия.

Современная методика предполагает такую читательскую деятельность, которая позволяет думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, приобщает ребёнка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития и познания собственной личности. В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность. Все эти качества взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому подготовка чтеца должна строиться с учётом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения, который реализуется уже в период обучения грамоте. Ещё важнее иметь такую систему при изучении любых художественных произведений. С.П.Редозубов писал, что можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки «техники чтения» и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения:

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента (восприятие, произнесение и осмысление) обучения чтению разорваны между собой – признак его - это слоговое чтение. Обычно происходит на этапе обучения грамоте.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента происходят одновременно. На этом этапе ребёнок начинает читать целыми словами. Главным признаком перехода на этот этап является наличие при чтении интонирования. Интонация появляется лишь тогда, когда ребёнок удерживает в сознании общий смысл читаемого. Обычно это происходит на втором году обучения в начальной школе.

Этап автоматизации -  техника чтения доведена до автоматизма и не осознаётся чтецом. Все интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идея произведения, его композиция, художественные средства. На этом этапе дети имеют самостоятельную эмоциональную реакцию на прочитанное произведение, есть желание поделиться впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, самостоятельно обсудить прочитанное.

Путь от аналитического этапа до этапа автоматизации ребёнок начальной школы пройдёт успешно при условии создания учителем следующего режима работы (приёмов, способов реализации озвученных методик)

Обязательные ежедневные упражнения в чтении;

Индивидуальный, с учётом психологических особенностей ребёнка, отбор текстов;

Систематичная работа учителя по предупреждению ошибок при чтении детей, а также система их исправления;

Специально организованное чтение про себя (шёпотом, беззвучное), которое может быть организованно не ранее, чем с третьего класса, так как это совершенно иная информация, передаваемая на зрительный анализатор, что происходит совершенно иначе.

Мы часто говорим, что он читать не хочет. Нет, он просто не может! Только к 9 – 10 годам сформировываются механизмы произвольной саморегуляции деятельности, организации внимания. Ведь, чтобы сосредоточиться, нужно сконцентрировать своё внимание произвольно.

Работа над правильностью и беглостью чтения.

           Вести речь о правильности и беглости чтения имеет смысл лишь тогда, когда чтец понимает текст. Для отработки такого навыка существуют следующие приёмы, представляющие собой два направления:

Использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания. Они помогают предотвращать типичные ошибки при чтении (пропуски букв, слогов, строчек, их перестановка; вставка произвольных элементов в единицы чтения; повторы при чтении ребёнку необходимы для поддержания смысла прочитанного и учитель не должен резко пресекать эту ошибку, иначе это помешает ребёнку перейти на синтетический этап чтения)

Применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И.Омароковой и описанного В.Г.Горецким и Л.Ф.Климановой. Принцип состоит в постоянном обращении внимания ребёнка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении и таким образом проникать в суть произведения, а также добиваться правильного беглого чтения. Беглость зависит от поля чтения и длительности остановок. Опытный чтец делает на строке от 3 до 5 остановок, поле чтения неопытного чтеца очень мало и он может останавливаться на каждой букве. Неумение удержать в памяти схваченный отрезок и заставляет возвращаться к прочитанному. Поэтому, тренируя зрительное восприятие, учитель работает и над беглостью чтения.

Работа над сознательностью чтения

           Сознательность чтения или, как мы привыкли думать понимание прочитанного,  в методике представляется в двух аспектах:

Применительно к технике чтения. В этом смысле предполагается понимание ребёнком большей части слов, употребляемых в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание отдельных частей текста, их внутренней связи и, наконец, понимание смысла всего текста. Приёмы реализации этой методики могут быть различны:

Приём зеркального чтения: кот – ток, рот – тор, мама – амам; приём устраняет привычные штампы, формирует произвольность регуляции движения глаз, ребёнок не замечает логической ошибки, так как слово может и не иметь смысла;

 Придумай продолжение. Чтение только одинаковой части слов части слов: рыболов, птицелов, мухолов, бобров, комаров; мыслительная линия проходит посередине слова, точность произнесения первой половины необязательна. Приём призван акцентировать внимание ребёнка на окончаниях слов, что часто многие не делают (срабатывает момент угадывания и смысл фраз теряется вовсе)

Приём пропуска буквы (чтение пунктирно написанных букв), не обязательно орфографического содержания. Пропуски можно увеличивать, тогда в памяти ребёнка будут закрепляться целостные образы букв и их сочетаний, что совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария, нормальное функционирование которой является нейропсихологической основой восприятия вербального материала.

Чтение строчек с прикрытой верхней основой. Это создаёт игровую мотивацию и развивает творческое мышление, тренируя зрительную и кратковременную память. Расширяется объём памяти, так как необходимо удерживать в памяти сразу несколько слов.

Коллективное прочтение повторяющихся лёгких слов или фраз: мяу-мяу, баю-баю, мы хотим, как поросята – хрюкать. Такой приём раскрепощает сознание ребёнка и позволяет ощутить себя участником процесса.

Поиск в тексте заданных слов. Часто это пословицы, потешки, загадки. Такие слова повторяются без изменений, но искать их в тексте придётся, прочитывая его по нескольку раз. Это даст возможность уловить мысль, изложенную в тексте.

Восполнение пропуска слов в предложениях с подсказкой их некоторых букв. Подсказка производится несколькими буквами, однозначно их определяющими: где ты была с.г…я, киска? У к.р.л..ы у английской! Такой приём помогает сочетать совершенствование техники чтения с развитием гипотетических навыков.

Применительно к чтению в широком понимании (по словам Т.Г.Рамзаевой) Данный уровень осознанности базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения,уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному. Возможно выделение и третьего уровня осознанности текста, когда у ребёнка возникает потребность самостоятельно подобрать литературу по теме и поделиться ею с товарищами. В этом и состоит успех учителя по реализации метапредметных умений ученика.

Приём чтения через слово нового или известного текста вносит разнообразие в урок, оживляет его, пробуждает детей с минимальными мозговыми дисфункциями и поворачивает их к темпу работы класса. Способствует развитию глазодвигательной активности.

Быстрое многократное произнесение предложений. Скороговорка и организация соревнования в группах – вот возможность реализации этого приёма. Прекрасное упражнение для артикуляционного аппарата.

Приём театральной маски – это возможность не только скрыть себя от ошибки, но и, выбирая себя  персонажем, проиграть, проговорить, проартикулировать текст автора. Возможность выразить собственное мнение по поводу прочитанного.

Допиши фразу. Пословицы, поговорки, загадки, а также народные приметы и природные явления. Это не только чтение, это обобщение собственного жизненного опыта.

Исторически над вопросом осознанности чтения работали и философы и педагоги, но яркую концепцию предложил К.Д.Ушинский, который утверждал, что художественное произведение это «как окно, через которое мы должны показать ребёнку ту или другую сторону жизни. Недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали»

Какие приемы работы с текстом будем использовать:

1.Кластер

2.Синквейн

3. «Рыбья кость»

4. Толстые и тонкие вопросы,

5.Ромашка Блума

Кластер –графическаяорганизация/систематизация материалаКластер (гроздь, созвездие, пучок).Составление кластера позволяет учащимсясвободно и открыто думать по поводукакой-либо темы. В центре всегда ключевоепонятие.Правила очень простые. Рисуеммодельсолнечной системы: звезду, планеты и ихспутники. В центре звезда - это наша тема,вокруг нее планеты - крупные смысловыеединицы, соединяем их прямой линией созвездой, у каждой планеты свои спутники, успутников свои.Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся» - располагаютсяв определенном порядке.Примерыграфической организацииэлементов в кластере

Фишбон – «рыбья кость»Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общуюпроблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальноеизображение этой стратегии похоже на «рыбную кость») или,если эту «кость» расположить вертикально, – на елочку.Особенно рекомендуется применять для рассмотрениянеявных проблем.Косточки или ёлочка?В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается втексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученикотмечают причины возникновения изучаемой проблемы. Напротив верхнихкосточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтениявыписывают факты, отражающие суть, факты. Факт придает проблеме ясностьи реальные очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а оконкретном механизме. Возможно добавление верхних и нижних косточек,расширение представленных сведений.

Синквейн – творческая формарефлексииСинквейн – это стихотворение, которое требуетсинтеза информации и материала в краткихвыражениях. Слово синквейн происходит отфранцузского, которое означает «пять». Такимобразом, синквейн – это стихотворение,состоящее из пяти строк.Правила написания синквейна:

1.В первой строчке тема называется однимсловом (обычно существительным).

2.Вторая строчка – это описание темы в двухсловах (двумя прилагательными ).

3.Третья строчка – это описание действия врамках этой темы тремя словами (глаголы).

4.Четвёртая строка – это фраза из четырёх слов,показывающая отношение к теме (чувства однойфразой).

5.Последняя строка – это синоним из одногослова, который повторяет суть темы.РоссияМноголикая, огромнаяЖиви, расти, процветайЯ люблю тебя всегдаРодина

Ромашка Блума – ромашка вопросовТаксономия (от др. греч. –расположение, строй, порядок)вопросов, созданная известнымамериканским психологом ипедагогом Бенджамином Блумом,достаточно популярна в миресовременного образования. Этивопросы связаны с егоклассификацией уровнейпознавательной деятельности:знание,понимание, применение,анализ, синтез и оценка.

•Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить,воспроизвести некую информацию.

•Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?»,«Если я правильно понял, то…?». Такие вопросы предоставляют собеседнику обратнуюсвязь относительно того, что он только что сказал.

•Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему». Они направлены наустановление причинно-следственных связей.

•Творческие вопросы. В вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементыусловности, предположения, фантазии, прогноза: «Что бы изменилось, если бы…?», «Каквы думаете, как будут развиваться события дальше?».

•Оценочные вопросы. Они направлены на выяснение критериев оценки тех или иныхсобытий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один геройотличается от другого?».

•Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?».Шесть лепестков – шесть типов вопросов

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ — 1. Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст] / А. Г. Асмолов. — М. : Просвещение, 2011. 2. Бунеева Е. В. Технология работы с текстом в начальной школе и в 5-6 классах (технология формирования типа правильной читательской деятельности) [Текст] / Е. В. Бунеева, О. В. Чиндилова // Образовательные технологии. Сб. материалов. — М. :Баласс, 2008. 3. Граник Г. Г. Когда книга учит [Текст] / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. — М. : Педагогика, 1991. 4. Граник Г. Г. Как учить школьников работать с учебником [Текст] / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. — М. : Знание, 1987. 5. Доблаев Л. П. Анализ и понимание текста : Метод, пособие [Текст] / Л. П. Доблаев. — Саратов : Изд-во Саратовского университета, 1987. 6. Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобр. учреждений [Текст] / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — М. : Просвещение, 2011. 7. Ковалёва Г. С. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA - 2000 [Текст] / Г. С. Ковалева, Э. А. Красновский. — М. : Логос, 2004. 8. Кудряшова В. А. Обучение реферативному чтению на уроках русского языка [Текст] / В. А. Кудряшова. — М., 1994. 9. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [Сост. Е. С. Савинов]. — М. : Просвещение, 2011. 10. Рождественская Л. Формирование навыков функционального чтения. Пособие для учителя [Электронный ресурс] / Л. Рождественская, И. Логвина. — Режим доступа : http:// umr.rcokoit.ru/dld/metodsupport/frrozhdest.pdf. — Название с экрана. 11. Система учебников «Алгоритм успеха». Основная образовательная программа образовательного учреждения: основная школа [Текст]. — М. : Вентана-Граф, 2012. 12. Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя [Текст] / Н. Н. Сметанникова. — М. : Баласс, 2011. — С. 40. 13. Усачева И. В. Самостоятельная работа студентов с книгой [Текст] / И. В. Усачева. — М. : Изд-во Московского университета, 1990. 14. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст]. — М., 2011. 15. Фисенко Т. И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными текстами на уроках в 5-11 классах [Электронный ресурс] / Т. И. Фисенко. — Режим доступа : http://www.kreativ-didaktika.ru — Название с экрана. 16. Чепурыгина Н. Междисциплинарная программа «Основы смыслового чтения и работа с текстом» [Электронный ресурс] / Н. Чепурыгина. — Режим доступа : http://ru.calameo. com/read/000995024d44903df66f7. Автореферат кандидата педагогических наук Мали Любови Дмитриевны по теме: «Методика обучения младших школьников основным видам творческих работ на уроке чтения» Москва 1985 годКлиманова Л. Обучение чтению в начальных классах//Школа 2007Львов М.Р., Горецкий В.Г. Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.:2000

Федеральный образовательный стандарт начального общего образования. М., Просвещение 2010Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов под редакцией Ю.К.Бабанского. – 2-е издание, дополненное и переработанное. – М.:Просвещение 1988. – с3