"Развитие творческого мышления младших школьников на уроках русского языка"

58

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития творческого мышления младших школьников …………………………………………..…..6

1.1. Сущность понятий «творчество», «мышление», «творческое мышление»……………………………………………………………………..…6

1.2. Психолого-возрастные особенности творческого мышления детей младшего школьного возраста…………………….……………..…………….13

1.3. Методические приёмы развития творческого мышления младших школьников средствами творческих заданий……………………………..…..22

Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию творческого мышления младших школьников на уроках русского языка…………………25

2.1. Логика и задачи опытно-поисковой работы по развитию творческого мышления младших школьников………………………………..25

2.2. Развитие творческого мышления младших школьников в ходе обучения………………………………………………………………………….34

2.3. Динамика развития творческого мышления младших школьников……………………………………………………………………....36

Заключение………………………………………………………….…….40
Список литературы. ……………………… ……………………………42
Приложение 1. Методики развития творческого

мышления ………………………...………………………………………45

Приложение 2. Комплекс занятий, способствующих

развитию творческого мышления……………………………………..48

ВВЕДЕНИЕ

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

В современном мире очень важны креативные и неординарные способы решения проблем, востребованность людей, умеющих мыслить нестандартно, творчески. Чтобы быть успешным в дальнейшей жизни очень важно развивать неординарность мышления как можно раньше, и тогда будет больше возможностей достичь большего в жизни.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.

Хотя данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Всё вышесказанное позволило сформулировать тему «Развитие творческого мышления у младших школьников на уроках русского языка».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на уроках русского языка.

Предмет исследования: развитие творческого мышления младших школьников.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс заданий по развитию творческого мышления младших школьников на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: развитие творческого мышления младших школьников на уроках русского языка будет более эффективным, если:

- процесс развития творческого мышления младших школьников на уроках русского языка будет осуществляться с учетом возрастных особенностей учащихся 4 класса;

- на основе анализа научно-педагогической и методической литературы обоснован комплекс заданий по развитию творческого мышления учащихся;

- данный комплекс будет апробирован в опытно-поисковой работе;

- будут разработаны методические рекомендации.

Задачи:

1. На основе анализа психологической и педагогической литературы изучить особенности развития творческого мышления младших школьников.

2. Обосновать комплекс заданий, направленных на развитие творческого мышления младших школьников.

3. В опытно-поисковой работе проверить эффективность комплекса заданий по развитию творческого мышления младших школьников.

В исследовании использовались следующие методы:

1. Теоретические методы - анализ литературных источников по исследуемой проблеме.

2. Эмпирические методы - наблюдение, беседа, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент, статистическая обработка данных.

База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2 г. Соль-Илецка» Оренбургской области.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. 1.1. Сущность понятий «творчество», «мышление», «творческое мышление»

В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX века толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта – как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность [22, с.34].

Среди них:

1) беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;

2) гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

4) любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире;

5) способность к разработке гипотезы;

6) ирреальность – логическая независимость реакции от стимула;

7) фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

8) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

10) и так далее.

Е.П. Торрес выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность [5, с.67]:

- легкость – быстрота выполнения текстовых заданий;

- гибкость – число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

- оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной группе;

- точность выполнения заданий.

Особый тип мышления, называемый в зарубежной психологии креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими учеными, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена.

В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного мышления в отличие от репродуктивного. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность[27, с.35].

С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы заданной проблемы [12, с.89].

По В.Н. Дружинину, творческое мышление – мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее) [8, с.95].

Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности.

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления, и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом [8, с.103].

Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.

Второй признак творческого мышления – спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.

Иное дело – оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее.

С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

В качестве «ментальной единицы» измерения творческости мыслительного акта, «кванта» творчества, Я.А. Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи.

И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативу подхода у его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других[30, с.96].

Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность - «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую».

Д.Б. Богоявленской была выделена (1983 г.) единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

В.А. Крутецкий структуру творческого мышления в математике представляет следующим образом [10, с.127]:

- способность к формализованному восприятию математического материала, схватывание формальной структуры задач;

- способность к логическому мышлению в сфере количественных и качественных отношений, числовой и знаковой символики, способность мыслить математическими символами;

- способность к совершенствованию процесса математических рассуждений и системы соответствующих действий, способность мыслить свернутыми структурами;

- гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;

- стремление к ясности, простоте, экономичности и рациональности решения;

- способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли;

- математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы перехода к ним);

- математическая направленность ума.

Так же к творческому мышлению В.А. Крутецкий относит следующие «не существенные» компоненты: быстрота мыслительных процессов как временная характеристика; вычислительные способности; память на цифры, числа, формулы; способность к пространственным отношениям; способность наглядно представлять абстрактные математические отношения и зависимости.

Структура творческого мышления представлена в формуле: «математическая одаренность характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и математическим складом ума».

Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области.

Таким образом, творческое мышление – мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.

Показателем, характеризующим творческое мышление и на которые я буду основываться в своем исследовании следующее: беглость, гибкость и оригинальность мысли [15, с.156].

Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, то есть быстрота переключения текстовых заданий и точность выполнения задания.

Гибкость мыслительного процесса – это переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же задачи.

Оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной группе.

В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления:

1) генетический, отводящий основную роль наследственности;

2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;

3) генотип – средового взаимодействие, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт [19, с.76].

В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления [8, с.92]:

- отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца, регламентированного поведения;

- наличие позитивного образца творческого поведения;

- создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

- социальное подавление творческого поведения.

Они выделяют между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.

Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта [21, с.231 ].

П.Я. Гальперин разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска [3, 134].

Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).

Таким образом, существуют два направления проблемы развития творческого мышления:

- влияние условий воспитания и повседневной жизни;

- проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии.

1.2. Психолого-возрастные особенности творческого мышления детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте ребенок впервые осознает отношение между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. в этом возрасте формирование личности вступает в сознательную фазу. Если раньше ведущей деятельностью была игра, то теперь стала учеба – эквивалент трудовой деятельности, причем оценка других зависит и определяется школьными успехами [7, с.105].

Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития (отношение ребенка к действительности); ведущей деятельностью, в которой интенсивно происходит овладение ребенком этой действительностью; основным новообразованием, возникающим к концу каждого периода [29, с.89].

Возраст от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т.е. стать младшим школьником, овладеть новым видом ведущей деятельности – учебой. Познавательная деятельность мотивируется любознательностью и желанием общаться с умными людьми, поэтому основной задачей является формирование познавательного мотива средствами предметов. Принцип систематической работы над развитием всех учащихся становится особенно значим при работе с 6-летними детьми.

Основной метод обучения в этот период – доверительные беседы, подобные тем, которые ребенок ведет в семье или кругу своих сверстников, учебные экскурсии, наблюдения (за прорастанием чего-либо, за ростом, построением, различием и сходством), практические работы, познавательные игры.

Характеристика психических процессов:

- преобладает непроизвольное внимание, которое может поддерживаться в течение 1-2 часов, первые попытки организации произвольного внимания. Объем внимания невелик, распределение слабое, случайная избирательность. Внимание управляется внешними признаками;

- в течение данного периода восприятие становится более целенаправленным. Отмечается неуверенность в дифференциации мелких деталей, ребенок схватывает лишь общее впечатление, изображение знака, а детали для него не важны. Категориальность восприятия способствует соединению восприятия с мышлением;

- память и воображение уже должны быть сформированы, т.к. эти психические функции являлись главными психическими новообразованиями предыдущих периодов; ребенок должен обладать элементарными мнемическими приемами. Память получает мощный толчок, но прочность запоминаемого материала может не измениться. Развивается словесно-логическая память с соответствующими приемами запоминания;

- к 7 годам абстрактное мышление у детей еще только начинает формироваться, т.е. вторая сигнальная система находится в стадии развития и совершенствования, на начальных этапах совершенствования. Физиологически у детей данного возраста преобладает первая сигнальная система. Критерием развития мышления может выступать количество вопросов, задаваемых ребенком;

- по мере взросления у младших школьников выявляется поляризация полов. При этом наряду с поляризацией появляются и первые признаки влечения к противоположному полу, первые признаки сексуальности. У девочек это обычно окрашено в романтические тона. У мальчиков влечение к противоположному полу зачастую выражается в грубой форме. Девочки, к которым не привязываются мальчики, порой чувствуют себя обойденными и нередко сами провоцируют мальчиков ко всякого рода грубостям. Важно обеспечить на этом этапе социально приемлемое и поощряемое проявление естественных тенденций ребенка;

- ребенок идет в школу в период кризиса в собственном развитии, это связано с определенными особенностями в его поведении. Ребенок переходит от ориентации на усвоение социальных норм и отношений (в дошкольном возрасте освоение этих норм происходило в ролевой игре, как ведущей форме деятельности) к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами (в младшем школьном возрасте ведущей будет учебная деятельность);

- непосредственной предпосылкой учебной деятельности являются игры по правилам, которые появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок должен был научиться сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, не принудительными;

- обнаружить особенности готовности ребенка к школе возможно через особенности взаимодействия первоклассника со взрослыми (педагогами, родителями), сверстниками и самим собой [29, с.54].

Именно в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, то это будет произвольность. Именно общение с учителем может составить первую группу трудностей ребенка. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и условного смысла вопросов учителя.

Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи – одного из важнейших компонентов учебной деятельности. Что значит «уметь принимать учебную задачу»? Это означает способность ребенка выделить вопрос-проблему, подчинить ей свои действия и опираться не на личную интуицию, а на те логические смысловые отношения, которые отражены в условиях задачи. В противном случае дети не смогут решать задачи не в силу отсутствия у них умения и навыков или вследствие интеллектуальной недостаточности, а по причине недоразвитости их общения со взрослыми. Они будут либо хаотично действовать с предложенными, например, числами, либо подменять учебную задачу ситуацией прямого общения со взрослым. Т.о., педагоги, работающие в первом классе, должны понимать, что произвольность в общении со взрослым необходима детям для принятия учебной задачи. Причиной возникновения произвольности в общении являются сюжетно-ролевые игры. Поэтому надо выяснить, умеют ли дети в первом классе играть в такие игры. Существуют специальные методики (Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе – М.: Педагогика, 1991) [11, с.145].

Вторая группа возможных трудностей работы педагогов с детьми в первом классе может быть связана с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать детей друг с другом. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса задач. Дети, не владеющие общим способом, как правило, могут решать только одинаковые по содержанию задачи. Установлено, что усвоение общих способов действия требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, требует внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы, т.е. коллективной деятельности.

Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками (если этого не было сделано до школы) можно провести целую систему занятий в рамках как учебного предмета «Введение в школьную жизнь», так и других учебных предметов (русский язык, математика, естествознание, литература), используя следующие приемы:

а) совместная деятельность – игра, где дети должны согласовывать свои действия уже не по заданным ролям, а по предметному содержанию и смыслу этой деятельности;

б) «игра» взрослого с детьми, где взрослый показывает им образцы взаимодействия на правах равного партнера;

в) непосредственное обучение детей взаимодействию в ситуации общей задачи, когда взрослый подсказывает им, помогает совместными усилиями решить предложенную задачу;

г) введение в коллективную игру «управляющего» (одного из детей), который бы «дирижировал» игрой остальных участников и тем самым учился одновременно учитывать позиции всех играющих;

д) введение в игру двух «управляющих» с взаимно противоположными позициями таким образом, чтобы в течение всей игры они должны были учиться одерживать общую задачу, сохраняя при этом соревновательные отношения;

е) игра, в которой ребенок исполняет одновременно две роли с взаимно противоположными интересами, благодаря чему у него формируется умение совместно рассматривать позиции разных сторон [11, с.153].

Третья группа возможных трудностей детей на первых порах обучения в школе может быть связана со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Самооценка дошкольника почти всегда завышена. С переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе [11, с.154].

Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Детей с дошкольной самооценкой опасно учить по школьному типу. Завышенная самооценка свойственна ребенку не в силу его нескромности и бахвальства, а потому что он не умеет посмотреть на себя со стороны и видеть других с разных сторон, не знает как анализировать и сопоставлять свои и чужие работы. Поэтому задача педагога, не понижая искусственно самооценки ребенка, учить его ребенка «видеть» других, показывать возможность перехода с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации, помочь ему стать на позицию учителя, мамы, воспитателя. Тут могут пригодиться специальные режиссерские игры. Режиссерская игра предполагает умение ребенка создавать и воплощать сюжет, требует от него одновременного исполнения множества ролей. Тем самым она стимулирует воображение ребенка и помогает ему вместить в свое «Я» много разных образов и ролевых позиций. Это приводит к разносторонней и объективной оценке себя и других. Хорошим способом обучения режиссерской игре является игра-драматизация. Она представляет собой разыгрывание детьми определенных заранее заданных сюжетов.

Первый год обучения (особенно, если дети – шестилетки) должен быть посвящен коррекции тех недостатков, которые возникают в домашних условиях или при современном образовании в детском саду. Должна быть создана надпредметная или межпредметная среда, в которой будут доводиться до определенного уровня те предпосылки, которые необходимы для перехода на новый вид деятельности – учебной деятельности.

Отличительный признак творческой деятельности детей – субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения [7, с.105].

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные математические задания выполняют дети.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся – обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

А. Савенков, работающий над исследованием специального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условия формирования творческого мышления учащихся [20, с.92]:

- паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;

- доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

- сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

- доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

- ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;

- неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

- формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

- стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

- высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;

- индивидуализация – создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;

- проблематизация – ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность формирования творческого мышления школьников.

1.3. Методические приёмы развития творческого мышления младших школьников средствами творческих заданий

В сoврeмeннoй психoлoгo-пeдaгoгичeскoй литeрaтурe (В.И. Андрeeв, Г.С. Альтшуллeр, М.И. Мaхмутoв, Т.В. Кудрявцeв, А.М. Мaтюшкин, Е.И. Мaшбиц, А.И. Умaн, А.В. Хутoрскoй и др.) aкцeнтируeтся внимaниe нa oпрeдeлeнии срeдств пoвышeния прoдуктивнoсти пoзнaвaтeльнoй дeятeльнoсти учaщихся, oргaнизaции их сoвмeстнoй твoрчeскoй дeятeльнoсти, рaссмaтривaются вoпрoсы oргaнизaции твoрчeскoй дeятeльнoсти учaщихся с пoмoщью сoздaния прoблeмных ситуaций, рaзвития мeтoдoлoгичeскoй культуры шкoльникoв в прoцeссe выпoлнeния твoрчeских зaдaний [20, с.54].

Опирaясь нa имeющийся пoлoжитeльный oпыт, слeдуeт oтмeтить oбъeктивную пoтрeбнoсть oбрaзoвaния в oпрeдeлeнии срeдств oргaнизaции прoцeссa рaзвития творческого мышления млaдших шкoльникoв, спoсoбствующих oсвoeнию дoступных видoв твoрчeскoй дeятeльнoсти, oбeспeчeнию нaкoплeния субъeктивнoгo твoрчeскoгo oпытa, кaк oснoвы, бeз кoтoрoй сaмoрeaлизaция личнoсти нa пoслeдующих этaпaх нeпрeрывнoгo oбрaзoвaния стaнoвится мaлoэффeктивнoй.

Нa сeгoдняшний дeнь oдним из oснoвoпoлaгaющих принципoв oбнoвлeния сoдeржaния oбрaзoвaния стaнoвится личнoстнaя oриeнтaция, прeдпoлaгaющaя рaзвитиe крeaтивных спoсoбнoстeй учeникoв, индивидуaлизaцию их oбрaзoвaния с учeтoм интeрeсoв и склoннoстeй к твoрчeскoй дeятeльнoсти [25, с.67]. Стрaтeгия сoврeмeннoгo oбрaзoвaния зaключaeтся в тoм, чтoбы дaть «вoзмoжнoсть всeм бeз исключeния учaщимся прoявить свoи тaлaнты и вeсь свoй твoрчeский пoтeнциaл, пoдрaзумeвaющий вoзмoжнoсть рeaлизaции свoих личных плaнoв» [5, с.98]. Эти пoзиции сooтвeтствуют гумaнистичeским тeндeнциям рaзвития oтeчeствeннoй шкoлы, для кoтoрoй хaрaктeрнa oриeнтaция пeдaгoгoв нa личнoстныe вoзмoжнoсти учaщихся, их нeпрeрывнoe «нaрaщивaниe». При этoм нa пeрвый плaн выдвигaются цeли рaзвития личнoсти, a прeдмeтныe знaния и умeния рaссмaтривaются кaк срeдствa их дoстижeния.

Вoзмoжнoсти твoрчeскoгo развития учащихся не в полной мере зaлoжeнны в сoдeржaнии сoврeмeнных прoгрaмм и нe испoльзуются в пoлнoй мeрe пeдaгoгaми нaчaльнoй шкoлы. Рeзультaты прoвeдeннoгo тeстирoвaния учaщихся нaчaльных клaссoв пoкaзaли низкий урoвeнь рaзвития тaких спoсoбнoстeй, кaк твoрчeскoe мышлeниe, твoрчeскoe вooбрaжeниe, примeнeниe мeтoдoв твoрчeствa. 60% учaщихся либo oткaзaлись выпoлнять твoрчeскoe зaдaниe, либo выпoлнили eгo нa низкoм урoвнe; 80% учaщихся, выпoлнивших твoрчeскoe зaдaниe, нe смoгли oбъяснить, пoчeму имeннo тaк eгo выпoлнили.

Пoлучeнныe дaнныe свидeтeльствуют o нeдoстaтoчнoм внимaнии к прoблeмe рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй млaдших шкoльникoв в oргaнизaции учeбнoгo прoцeссa нaчaльнoй шкoлы.

Крoмe тoгo, нeдoстaтoчнaя тeoрeтичeскaя и прaктичeскaя пoдгoтoвкa учитeлeй для цeлeнaпрaвлeннoгo рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй нe пoзвoляeт пeдaгoгaм сaмoстoятeльнo кoнтрoлирoвaть динaмику рaзвития и являeтся oднoй из причин oтсутствия кoнтрoля рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй учaщихся в шкoлe. Другoй причинoй, нa нaш взгляд, являeтся нeвoстрeбoвaннoсть нaблюдeний зa рoстoм крeaтивных спoсoбнoстeй учaщихся в учeбнoм прoцeссe.

А.В. Хутoрскoй спрaвeдливo oтмeчaeт, чтo вoпрoс o «вывeдeнии зa рaмки oбрaзoвaтeльных стaндaртoв твoрчeскoй дeятeльнoсти учeникa, рaвнo кaк и eгo внутрeннeгo мирa, с личнoстными кaчeствaми привoдит к oтчуждeнию учeникoв oт oбрaзoвaния, oбeзличивaнию и фoрмaлизaции учeбнoгo прoцeссa» [20, с.132].

Ослoжняeт пoлoжeниe пoзиция рoдитeлeй: прoблeмa рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй нe выдeляeтся ими кaк сaмoстoятeльнaя. 88% прoхoдивших тeстирoвaниe рoдитeлeй считaют, чтo твoрчeскиe спoсoбнoсти дoлжны рaзвивaться в учрeждeниях дoпoлнитeльнoгo oбрaзoвaния; 91% нe имeют прeдстaвлeния, кaким oбрaзoм oни мoгли бы рaзвивaть твoрчeскoe мышлeниe и твoрчeскoe вooбрaжeниe свoих дeтeй.

В дaнных мeтoдичeских рeкoмeндaциях прeдлoжeнo рeшeниe прoблeмы рaзвития творческого мышления млaдших шкoльникoв срeдствaми твoрчeских зaдaний в учeбнoм прoцeссe.

В кaчeствe мeтoдoлoгичeскoй oснoвы выбрaны систeмный и личнoстнo-дeятeльнoстный пoдхoд, чтo сooтвeтствуeт сoврeмeнным кoнцeптуaльным пoзициям oбрaзoвaния. Пeрeсмoтр пeдaгoгoм привычных трaктoвoк прoцeссa oбучeния прeимущeствeннo кaк сooбщeния знaний, фoрмирoвaния умeний, нaвыкoв и пoзвoляeт учитывaть субъeктивнo-твoрчeский oпыт, идивидуaльнo-психoлoгичeскиe oсoбeннoсти млaдших шкoльникoв, рaссмaтривaть в eдинствe рaзнooбрaзныe виды твoрчeских зaдaний и мeтoды их выпoлнeния, oпрeдeлить сooтнoшeниe видoв твoрчeскoй дeятeльнoсти в учeбнoм прoцeссe, кoтoрoe oбeспeчивaлo бы эффeктивнoсть рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй учaщихся.

В рeкoмeндaциях рaссмoтрeны вoпрoсы oргaнизaции и диaгнoстики прoцeссa рaзвития творческого мышления млaдших шкoльникoв, прeдстaвлeнa систeмa твoрчeских зaдaний, пoзвoляющaя сooтнeсти вoзмoжнoсти учeбных прeдмeтoв и дoпoлнитeльных учeбных прoгрaмм при oргaнизaции твoрчeскoй дeятeльнoсти учaщихся. Мaтeриaлы мoгут быть испoльзoвaны пeдaгoгaми для пoвышeния урoвня рaзвития крeaтивного мышления млaдших шкoльникoв в учeбнoм прoцeссe, a тaкжe в систeмe пoвышeния квaлификaции.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО

2.1. Логика и задачи опытно-поисковой работы по развитию творческого мышления младших школьников

Для изучения творческого мышления младших школьников мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление уровня развития творческого мышления у младших школьников. В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что творчество чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности. Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период.

Развитие творческого мышления в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей. Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко, Н.А.Ветлугина) [6, с.43] указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии творческого мышления у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в учебном процессе.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования комплекса заданий, направленных на развитие творческого мышления. В исследовании принимали участие ученики 4 «а» класса (контрольная группа) и 4 «б» класса (экспериментальная группа) средней общеобразовательной школы №2 г. Соль-Илецк.

Для оценки творческой деятельности, продуктивности, оригинальности и способа создания рисунков мы использовали методику, разработанную О.М.Дьяченко и А.И.Кириловой «Дорисовка фигур» [6, с.56]. Испытуемым предъявлялись последовательно двадцать карточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок – голова с двумя ушами и т.п.) Ученика просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Количественная обработка результатов заключалась в выявлении степени оригинальности, необычности изображения. Подсчитывая коэффициент оригинальности каждого школьника, который был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него и не у кого их детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона).

Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся. Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческих способностей становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.

Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческих способностей, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

Методика Л.Ю. Субботиной «Придумай игру» [26, с.32] направлена, на выявление умений у младших школьников создавать новую игру, формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации. Она направлена на определение способности к прогнозированию, предвосхищению и обеспечению возможности более быстрого решения проблем. Инструкция к проведению. Ученик получает задание на 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на вопросы экспериментатора.

В ответах младшего школьника оценивается не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ученика, необходимо помогать ему – постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ.

В основе способности к развитию творческого начала лежит такая личная особенность как креативность. Многие ученые (А.В.Петровский, Е.Н.Соколов, Я.Н. Коломинский) определяли креативность как особенность

развития психических процессов, в частности давали характеристику мышлению как понимание главного, существенного, беглость (быстрый переход от одного способа решения к другому), гибкость (разнообразие идей), оригинальность (необычность, остроумность, самостоятельность решения задач), открытость (многогранное видение), воображение (фантазия – яркая, образная, стереотипная).

Для выявления креативности мы использовали специальную методику «Вербальная фантазия» (автор Р.С. Немов) [15, с.231]. Школьнику дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа творчество ребенка оценивается по следующим признакам:

1) скорость процессов воображения;

2) необычность, оригинальность образов;

3) богатство фантазии;

4) глубина и проработанность (детализированность) образов;

5) впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов – данный признак в рассказе отсутствует, низкий уровень развития творческого мышления.

1балл – данный признак имеется, но выражен слабо, средний уровень развития творческого мышления.

2балла – соответствующий признак выражен достаточно сильно, высокий уровень развития творческого мышления.

В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов. Данные исследования представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Диагностика способов создания рисунков и их оригинальности (методика 1)

Классы	Типы решения задач
	0 тип	1 тип	2 тип	3 тип	4 тип	5 тип
Контрольный	10,0%	10,0%	25,0%	25,0%	15,0%	10,0%
Экспериментальный	10,0%	5,0%	25,0%	50,0%	10,0%	20,0%

Таблица 2

Распределение школьников по уровням развития творческого мышления на констатирующем этапе исследования (методика 1)

Классы	Уровень развития творческого мышления
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольный	15,0 %	30,0 %	55,0 %
Экспериментальный	20,0 %	30,0 %	50,0 %

Таким образом, коэффициент оригинальности каждого испытуемого во всех группах оказался тесно связанным с выявленными типами решения предложенных задач. При этом мы выяснили, чем сложнее был тип решения, способ манипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше оказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы использовали методику Л.Ю. Субботиной «Придумай игру» (Приложение 1). Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике были следующие:

1) оригинальность и новизна;

2) продуманность условий;

3) наличие в игре различных ролей для ее участников;

4) наличие в игре определенных правил;

5) точность критериев оценки успешности проведения игры.

По каждому из критериев придуманная учеником игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно). 1 балл – наличие, но слабая выраженность в игре данного признака. 2 балла – присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.

По всем этим критериям и признакам придуманная школьником игра в сумме может получиться от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.

Выводы об уровне фантазии:

9-10 баллов – высокий;

6-8 баллов – средний;

0-5 баллов – низкий.

Результаты исследования отображены в таблице 3.

Таблица 3

Оценка содержания придуманной игры школьниками на констатирующем этапе опытно-поисковой работы (методика 2)

Классы	Уровень развития творческого мышления
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольный	10,0 %	30,0 %	60,0 %
Экспериментальный	5,0 %	30,0 %	65,0 %

Таким образом, в контрольной группе 2 человека проявили высокий уровень фантазии в организации и придумывании содержания игры, а в экспериментальной группе 1 человек, низкий уровень фантазии – в экспериментальной группе – 13 учащихся, в контрольной – 12.

На третьем этапе констатирующего эксперимента мы применяли методику Р.С. Немова [15] «Вербальная фантазия» и разработали параметры по оцениванию элементов фантазии младших школьников. Оценивание скорости процессов воображения. Если в течение 1 минуты ребенок не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Ребенок получает 1 балл, если он сам придумал рассказ за одну минуту. Если ребенок в течение 1 минуты придумал как минимум два разных сюжета, это оценивается в 2 балла.

Оценивание необычности, оригинальности образов.

0 баллов – пересказ ранее увиденного, услышанного.

1 балл – пересказ ранее известного с внесением элементов новизны.

2 балла – самостоятельное придумывание рассказа с новым сюжетом.

Оценивание богатства фантазии. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе учащегося.

2 балла – число предметов и признаков превышает десять.

1 балл - общее количество деталей от шести до десяти.

0 баллов – признаков в рассказе мало, но не менее пяти.

Оценивание глубины и проработанности образов.

Этот показатель определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе.

0 баллов – центральный объект изображен схематично, без детальной проработки его аспектов.

1 балл – при описании центрального объекта рассказа его детализация

умеренная.

2 балла – главный образ расписан достаточно подробно.

Оценивание впечатлительности и эмоциональности. Этот показатель оценивается по тому, вызывают ли образы в рассказе интерес и эмоции у слушателя.

0 баллов – образы малоинтересны, банальны.

1 балл – образы вызывают незначительный интерес.

2 балла – образы вызывают эмоциональную реакцию слушателей (удивление, восхищение, страх).

Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить за свое воображение до 10, минимальное – 0.

Данные исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4

Оценка элементов фантазии младших школьников (методика 3)

Классы	Уровень развития фантазии
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольный	10,0 %	25,0 %	65,0 %
Экспериментальный	10,0 %	20,0 %	70,0 %

Из таблицы 4 видно, что учащиеся обладают недостаточной глубиной фантазийных элементов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

В таблице 5 мы зафиксировали сводные данные по итогам констатирующего эксперимента.

Таблица 5

Уровень развития творческого мышления младших школьников по итогам конcтатирующего эксперимента

(В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень)

Классы	Уровни развития творческого мышления
	Методика 1			Методика 2			Методика 3
	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
Контрольный	15,0%	30,0%	55,0%	10,0%	30,0%	60,0%	10,0%	25,0%	65,0%
Эксперимен тальный	20,0%	30,0%	50,0%	5,0%	30,0%	65,0%	10,0%	20,0%	70,0%

В целом можно сделать вывод: у школьников обоих классов творческое мышление развито приблизительно одинаково. По основным показателям: скорость процессов воображения, необычность, оригинальность образов, богатство фантазии, глубина и проработанность (детализированность) образов, впечатлительность, эмоциональность образов, оригинальность и новизна, продуманность условий, наличие в игре различных ролей для ее участников, наличие в игре определенных правил, точность критериев оценки успешности проведения игры, впечатлительности и эмоциональности у большинства школьников обоих классов проявляются в основном на низком и среднем уровнях.

Это дает нам возможность организовать формирующее обучение по развитию творческого мышления младших школьников в экспериментальном классе.

2.2. Развитие творческого мышления младших школьников в ходе обучения

Второй этап работы включал в себя комплекс заданий, направленных на развитие творческого мышления. К первой группе приемов относились творческие задания, помогающие освоить выразительные свойства языка (придумывание эпитетов). Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонажи сказки. Следующие приемы – придумывание сравнений и синонимов или антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию ассоциативных связей. Прием словоизменения помог детям почувствовать разницу в оттенках слов.

Важная роль в развитии творческого начала принадлежит таким приемам как сочинение сказочной истории, которую предлагал учитель, придумывание продолжения знакомой сказки, сочинение сказки по картинке. Для развития творческого мышления в игре, детям предлагались две роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общим сюжетом (Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Учащиеся должны были разыграть придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или игра драматизация, игра-фантазия. Остальные дети наблюдали за сверстниками, потом происходила смена участников игры. Опыт показал, что использование данного приема заметно стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.

Творческие игры в работе над слогом. Дидактические игры занимают все больше места на уроке. Учителю важно верно определить место дидактической игры в учебном процессе и ее цель. Чаще всего она используется для переключения внимания детей с одного задания на другое, с целью обработки определенного способа действия, во время физминуток, придавая учебной работы дополнительные положительные эмоции.

Все более прочные позиции в методике, педагогике и психологии занимает обучение, направленное на развитие понятийного мышления, при котором должно происходить усвоение полноценной теоретической информации. «Если мы хотим, - писал Д.Б. Эльконин, - чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания».

В процессе эксперимента мы систематически использовали разработанный нами комплекс заданий (Учебно-методическое пособие. Приложение 2), затем провели повторную диагностику. Полученные результаты представим в следующем параграфе.

Таким образом, в ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы мы совершенствовали методы усвоения умений и навыков школьников экспериментального класса, в частности привлекали к выполнению творческих упражнений, материал которых по тематике и по строению близок детям, доступен по содержанию, непосредственно связан с их опытом, личными впечатлениями и интересами. Этому способствует окружающая учащихся действительность, которая содержит богатейший фактический материал для самостоятельного составления ими текстов рассказов, изложений, сочинений и других видов работ.

2.3. Динамика развития творческих способностей младших школьников

На контрольном этапе эксперимента мы подвели итоги проделанной работы по развитию творческого мышления с применением комплекса творческих заданий.

Данные исследования представлены в таблицах 6, 7, 8 и 9.

Таблица 6

Диагностика способов создания рисунков и их оригинальности (методика 1) на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы

Классы	Типы решения задач
	0 тип	1 тип	2 тип	3 тип	4 тип	5 тип
Контрольный	5,0%	10,0%	30,0%	20,0%	20,0%	10,0%
Экспериментальный	нет	нет	20,0%	20,0%	25,0%	35,0%

Таблица 7

Распределение школьников по уровням развития творческого мышления на контрольном этапе исследования (методика 1)

Классы	Уровень развития творческого мышления
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольный	15,0 %	40,0 %	45,0 %
Экспериментальный	35,0 %	65,0 %	нет

Таблица 8

Оценка содержания придуманной игры школьниками на контрольном этапе опытно-поисковой работы (методика 2)

Классы	Уровень развития творческого мышления
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольный	10,0 %	35,0 %	55,0 %
Экспериментальный	11 (55,0 %)	8 (40,0 %)	5,0 %

Таблица 9

Оценка элементов фантазии младших школьников (методика 3)

Классы	Уровень развития фантазии
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольный	10,0 %	30,0 %	60,0 %
Экспериментальный	40,0 %	40,0 %	20,0 %

Результаты исследования отражены в сводных таблицах 10, 11 и 12.

Таблица 10

Уровень развития творческого мышления младших школьников на контрольном этапе эксперимента (методика 1)

Классы	Уровни развития творческого мышления по методике 1
	Высокий		Средний		Низкий
	Диагно стиче ский этап	Контро льный этап	Диагно стиче ский этап	Контро льный этап	Диагно стиче ский этап	Контро льный этап
Контрольный класс	15,0 %	15,0%	30,0%	40,0%	55,0%	45,0%
Экспериментальный класс	20,0%	35,0%	30,0%	65,0%	нет	нет

Таблица 11

Уровень развития творческого мышления младших школьников на контрольном этапе эксперимента (методика 2)

Классы	Уровни развития творческого мышления по методике 2
	Высокий		Средний		Низкий
	Диагно стиче ский этап	Контро льный этап	Диагно стиче ский этап	Контро льный этап	Диагно стиче ский этап	Контро льный этап
Контроль ный класс	10,0%	10,0%	30,0%	35,0%	60,%	55,0%
Эксперимен тальный класс	5,0%	55,0%	30,%	40,%	65,0%	5,0%

Таблица 12

Уровень развития творческого мышления младших школьников на контрольном этапе эксперимента (методика 3)

Классы	Уровни развития творческих способностей по методике 3
	Высокий		Средний		Низкий
	Диагно стиче ский этап	Контро льный этап	Диагно стиче ский этап	Контро льный этап	Диагно стиче ский этап	Контро льный этап
Контроль ный класс	10,0 %	10,0 %	25,0 %	30,0 %	65,0 %	60,0 %
Эксперимен тальный класс	10,0 %	40,0 %	20,0 %	40,0 %	70,0 %	20,0 %

Из таблиц 6, 7, 8 и 9 видно, что заметна положительная динамика в обоих классах, однако в экспериментальном классе данный процесс более заметен: 40,0 % учащихся экспериментального класса обладают показателями развития творческого мышления на высоком уровне.

Данные исследования подтвердили гипотезу о том, что развитие творческого мышления младших школьников на уроках русского языка возможно при систематическом использовании комплекса заданий, направленных на развитие творческого мышления младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, мы выяснили, творчество это когнитивная деятельность, которая ведет к новому или необычному видению проблемы или ситуации. Таким образом, творческое мышление - мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей. Показателем, характеризующим творческое мышление и на которые я буду основываться в своем исследовании следующее: беглость, гибкость и оригинальность мысли.

Развитие творческого мышления в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей. Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко, Н.А.Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии творческого мышления у детей. В ходе опытно-поисковой работы мы выяснили, что по трем методикам уровень развития творческого мышления школьников экспериментального класса развивался быстрее, чем в контрольном на 40,0% - 50,0%.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения, мышления и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Проанализировав теоретические основы творческого мышления младших школьников, несколько различных направлений исследований, можно сделать вывод о том, что все они являются мощными теоретическими течениями с богатой и хорошо разработанной эмпирической базой, все они связаны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении развития творческого мышления огромны и неоспоримы. Были выявлены возрастные особенности младшего школьного возраста. Значение творчества в жизни школьников велико. Творческое мышление школьников и их творческая активность должны иметь позитивное направление. Они должны способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Диапазон творческих задач в школе необычайно широк по сложности, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Для изучения творческого мышления младших школьников мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление уровня развития творческого мышления у младших школьников. В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что творчество чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности. Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период.

В ходе эксперимента мы доказали, что разработанный нами комплекс заданий способствует развитию творческого мышления младших школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. . Айзенк, Г. Проверьте свои способности / Г. Айзенк. - М.: Мир, 2002.- 20 с.

2. . Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. – М.: Академия, 2007.- 144 с.

1. Бородай, Ю.М. Воображение и теория познания / Ю.М. Бородай. – М.: Наука, 1996.- 198 с.

2. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л.С. Выготский. – М.: Академия, 2006. – 541с.

3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Наука, 1998. – 181 с.

4. Дьяченко, О.М. Воображение младшего школьника / О.М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1996. – 145 с.

5. Дьяченко, О.М. Психическое развитие младших школьников / О.М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 2004. – 128 с.

6. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – С-Пб.: Питер, 1999.- 192 с.

7. Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения / Е.В. Заика // Вопросы психологии. – 2000. - №2.- С.45-51.

8. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Академия, 2001.- 218 с.

9. Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника / Е.Е. Кравцова – М.: Просвещение, 1996. – 160 с.

10. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского,
    М.Г. Ярошевского. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.- 216 с.

11. Медведева, Е.А. К вопросу о диагностики воображения и творчества у младших школьников с задержкой психологического развития в театрализованных играх / Е.А. Медведева // Дефектология. – 2005.- №4. – С. 45-52.

12. Мир детства: младший школьник / под ред. А.Г.Хрипновой. – М.: Педагогика, 2001.- 400 с.

13. Немов, Р.С. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб.
    заведений: в 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. – М.: Просвещение: Владос, 2005. - 398 с.

14. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / под
    ред. Д. Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Академия, 2003.- 249 с.

15. Подласый, И.П. Педагогика: учебник / И.П. Подласый. – М.: Владос, 2002. – 576 с.

16. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. – М.: Педагогика, 2003.-148 с.

17. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Академия, 2006. – 590 с.

18. Савенков, А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности / А.И. Савенков // Педагогика. – 2008. - №3.- С. 34-42.

19. Самарин, Ю.Л. Способность. Педагогическая энциклопедия / Ю.Л. Самарин. – М.: Просвещение, 1998.- 174 с.

20. Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления детей / А.Э. Симановский. – Ярославль: Академия развития, 2007.- 218 с.

21. Синельников, В. Исследования воображения и творчества детей младшего школьного возраста в зарубежной психологии / В. Синельников // Начальная школа. - 2003. - №10.- С.23-34.

22. Спиваковская, А.С. Игра – это серьезно / А.С. Спиваковский. – М.: Педагогика, 2001. – 144с.

23. Ступеньки творчества, или развивающие игры / В.А. Разумовская. – М.: Просвещение, 1998. – 160с.

24. Субботина, Л.Ю. Развитие воображения детей / Л.Ю. Субботина. – Ярославль: Академия развития, 2007.- 198 с.

25. Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания / Б.М. Теплов. – М.: Наука, 1997. – 387 с.

26. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в
    зарубежной психологии / К.А. Торшина // Вопросы психологии. – 2008. - №4.- С.56-61.

27. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. – М.: НПО «Модек», 2005. – 416 с.

28. Яковлева, Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая
    гвардия, 1997.- 245 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1. Методика «Придумай игру» (автор Л.Ю. Субботина)

Инструкция к проведению. Ученик получает задание на 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:

1. Как называется игра?

2. В чем она состоит?

3. Сколько человек необходимо для игры?

4. Какие роли получают участники в игре?

5. Как будет проходить игра?

6. Каковы правила игры?

7. Чем должна будет закончиться игра?

8. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

1. Методика «Вербальная фантазия» (автор Р.С.Немов).

Инструкция

Школьнику дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа творчество ребенка оценивается по следующим признакам:

1) скорость процессов воображения;

2) необычность, оригинальность образов;

3) богатство фантазии;

4) глубина и проработанность (детализированность) образов;

5) впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов – данный признак в рассказе отсутствует, низкий уровень развития творческого мышления;

1балл – данный признак имеется, но выражен слабо, средний уровень развития творческого мышления;

2 балла – соответствующий признак выражен достаточно сильно, высокий уровень развития творческого мышления.

Анализ результатов исследования.

На первом этапе исследования по методике «Дорисовка фигур» (автор О.М.Дъяченко, А.И.Кирилова) нами выявлено 6 типов решений школьниками экспериментальных задач на воображение.

0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ученик еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип. Ученик дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного субъекта (дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

2 тип. Изображается отдельный субъект, но с разнообразными деталями.

3 тип. Изображая отдельный объект, младший школьник уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

4 тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

5 тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ученик, то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину и т.п.).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Комплекс заданий,

способствующих развитию творческого мышления

младших школьников.

Работа с текстом.

1. Используя данные слова, составь 3—4 предложения, связанных между собой одной темой.

Воробьи. Осень, льёт, деревья, дождь, воробьи, листья

Встреча.

Иду по тропинке, под старой елью, шалунья, скрылась, вот так встреча

2. Закончи текст:

Утро. Раннее утро. У крыльца спит лохматый пёс Полкан. ...

Лужайка.

Светит яркое солнце. Стоит тёплый день. Петя идёт к лужайке. Там пасётся коза Милка. ...

Лучик.

Женя жил в деревне. У мальчика был любимый конь Лучик. Лучик ещё мал, но силён.

3. Проверочное списывание с творческим заданием. Вставь подходящие по смыслу слова:

_____совсем уж стал сквозистый,

Редки в нём листы.

Скоро будет_____пушистый

Падать с высоты.

За ночь выпал_____глубокий,

И _____, как в декабре;

Уж впряглись в салазки_____

Ребятишки на дворе.

_____да снежные узоры,

В поле - вьюги разговоры,

_____, полутьма.

_____ коньки, гора, салазки,

Вечер - бабушкины сказки. Вот она_____!

4. Приготовь ответы на вопросы:

1) Какая стояла зима? (Суровая, вьюжная, холодная).

2) Где ребята развесили птичьи кормушки? (В саду, во дворе, в парке).

3) Какой корм насыпали дети в кормушки?

4) Кто подлетел к кормушкам? (Синички, воробьи, зяблики, снегири).

5 «Кто-то начал, ты - продолжи!» Допиши стихотворение:

Была у меня сестра,

Сидела она у костра.

Белая мышка всю зиму

Продавала соль в магазине.

Я захотел устроить бал

И гостей к себе позвал.

Спит будильник.

Спит звонок.

Просыпается щенок.

Я не зря себя хвалю,

Всем и всюду говорю

На рынке подрались собаки,

На драку сбежались зеваки.

Зашвырнула буря в сад

Трёх невиданных слонят.

Ночной порой в глуши лесной

Медведь к дуплу пробрался

Жил-был старичок между ульями,

От пчёл отбивавшийся стульями.

Соседи наши сверху - чудаки,

От них всегда трясутся потолки.

Очень многие считают,

Что коровы не летают.

6. Ребенку дана картинка с изображением петуха. Задание:

1) Раскрась картинку.

2) Опиши этот рисунок по плану (пользуйся памяткой). Озаглавь своё описание. Попробуй записать то, что ты придумал.

3) Сочини про этого петуха волшебную историю, которая начиналась бы так:

«Петух Кукарекух каждое утро встречал солнышко звонкой песней. Но однажды он охрип и ...»

4) Озаглавь свой рассказ. Попробуй записать его самостоятельно.

7. Ребенку дана картинка с изображением ежонка. Задание:

1) Раскрась картинку.

2) Опиши этот рисунок по плану (пользуйся памяткой). Озаглавь своё описание. Попробуй записать то, что ты придумал.

3) Сочини про этого ежонка волшебную историю, которая начиналась бы так:

«Ежонок Тошка никак не мог научиться сворачиваться в клубок и очень этого стеснялся. Но однажды утром ...»

4) Озаглавь свой рассказ. Попробуй записать его самостоятельно.

8. Какой период весны описывается в этом стихотворении?

Растаял снег среди полей,

Сбегает под гору ручей,

И пробивается трава.

В лесу фиалки распустились,

И яркой зеленью оделись

Кусточки все и дерева,

Родимых мест знакомый вид

Мне снова душу веселит.

(С.Дрожжин)

А какой ты представляешь себе весну?

Напиши сочинение, используя слова и выражения из текста (4-5 предложений).

9. Попробуй сочинить сказочную историю. Пусть в неё оживет природа: деревья, цветы, травинки, ручей, сосульки, снежинки, облачко — все, что захочешь, по твоему выбору.

10. Придумай сказку, в которой встречаются опорные слова: Заяц, апельсин, молоток, лиса, цветочек, хвост, бинт.

11. Представь себе, что маленький айсберг оторвался от своих родителей и несет его море все дальше и дальше...

Предположи: что произошло дальше; кого он встретил на своем пути. Попробуй записать свою историю.

12. Используя данные слова, составь и запиши небольшой рассказ на следующие темы:

На реке. Лето, река, волны, ветерок, кувшинки, берег, удочка, улов, чайки.

Осенний парк

Осень, парк, осенний наряд, тропинка, аллея, ребята, шишка, деревья, трава, цветы.

На лесной полянке

Ребята, лукошки, берёзы, ветви, песни птиц, пенёк, малина, ягоды, рот, кузовок, ковёр цветов.

Гроза Солнце, берёзки, листья, гром, молния, дождь, ливень.

Помоги друзьям

Мороз, крепкий лёд, шапки снега, корм для птиц, рябина, ягодки, крошки.

13. Закончи рассказы 3-5 предложениями.

Зимний лес

Чудесен русский лес зимой. Белый пушистый снег повис на ветвях деревьев.

14. Закончи рассказ, добавив 1 -2 предложения, придумай заголовок.

У Тани была маленькая собачка. Звали её Снежок. Снежок провожал Таню в школу и дожидался её у входа.

Серёжа заблудился в лесу. Пришла ночь. Мальчик влез на дерево, увидал вдали огонёк и пошёл в ту сторону.

Маленький Коля стоял на берегу реки. Он поскользнулся и упал в воду. Но недалеко был его старший брат Миша.

Муравей нашёл зерно. Но оно было очень тяжёлое. Муравей не мог его сдвинуть. Тогда он позвал на помощь товарищей.

Серёжа и Володя нашли скворца со сломанным крылом. Он не мог улететь на юг. Ребята взяли скворца домой и ухаживали за ним всю зиму.

Маленькая Оля побежала за котёнком, ушла далеко от дома и заблудилась. Она испугалась и заплакала. Мимо шли ребята из школы.

15. Игра «Чей план лучше?»

Класс делится на команды по 5-6 человек. Всем командам вручается одинаковый текст. Нужно озаглавить текст и составить план. Когда все команды закончат работу, они зачитывают свои планы. Побеждает команда, составившая наиболее удачный план и заголовок.

Овечье стадо паслось далеко в горах. Неожиданно пастух потерял сознание. Собака, сторожившая стадо, проявила редкую сообразительность. Сначала она загнала овец в стойло. Потом вернулась обратно на пастбище и оттуда потащила своего хозяина вниз, к селению.

Маленький пингвиненок был ещё почти голый. У него выросли только три пушинки на голове и коротенький хвостик. Взрослые пингвины купались, а он всё стоял на скале, на высоте трёхэтажного дома: страшно было ему бросаться в море. Наконец он решился и подошёл к краю скалы. От страха пингвиненок закрыл глаза и ...бросился в море! Вынырнул, покружился на одном месте и быстро вскарабкался на камни. Так отважный пингвиненок первый раз искупался в холодном море.

16. «Кто продолжит лучше?»

На доске записано начало повествовательного или описательного текста. Класс делится на несколько команд. Каждая команда составляет связный текст по одному и тому же началу, добавляя к нему 3-4 предложения, после чего команды читают свои тексты вслух. Определяется команда-победительница.

Лесные жители готовились к зиме...

Красив, наряден русский лес осенью...

У меня есть собака...

Мы шли по лесной тропинке...

Вечером мы играли в прятки...

В жаркий день мы пошли купаться на речку...

17. Используя опорные слова, составь текст и озаглавь его.

1). Лес. Сторонка. Медведь.

2). Охотник. Собака. Лиса.

3). День рождения. Радостно. Подарки.

18. «Кто-то начал, ты - продолжи!» Допиши стихотворение:

На заброшенной опушке

В перекошенной избушке

Где-то плещется море синее,

Мчатся белые поезда.

Залётных птиц умолкли голоса,

Скользит в кустах неслышная лиса.

Летели лебеди, летели.

К теплу летели от метели.

Улетела иволга за море.

Тишина в берёзовом

19. Игры с перестановками букв.

С буквой К иду на покос,

А без К тебя ужалю в нос!

Коса — оса

Слова — для составления стихов:

склад — клад, дрожь — рожь, атом — том, столб — стол, гроза — розат трубил — рубил и т. п.

Замени букву!

С к — в полях меня найдёте,

С г — частушку запоёте,

С в — мне нужен гребешок.

(Колос — голос — волос.)

Переставь буквы!

Воздух в шину я вдуваю,

Помогаю колесу,

Если слоги мы смешаем,

Буду деревом в лесу.

(Насос — сосна.)

Слова для составления стихов: терка — актёр, рамка — марка, влага — глава, среда — адрес, товар — автор и т. п.

Раздели слова, чтобы из каждого получилось по два: горизонт, полоса, завод, столица, стоять, часто и т. п. .

Добавь букву — получи новое слово:

мы + с = мыс

нас + т = наст

пол + е = поле

Дальше — подбирай такие слова самостоятельно!

Отними букву — получи новое слово: сумма - м = сума

Отними слог — получи новое слово: заявить - я = завить

Отними две буквы в любом порядке — седьмой - ьм — седой

устроить - с = утроить гордиться - р — годиться

говорит - ри = горит пока - ка = по

получи новое слово:

сначала - с - а = начал

20. Фигуры с вписанными словами.

Кроссворды.

Вычерчивается фигура с рядами пересекающихся клеток, в ряды клеток записываются слова по одной букве в клетку — по горизонтали и по вертикали. Для чтения слов даются, но сами слова — нет, это требует догадки, находчивости богатого словаря.

Слова по данным значениям надо угадать, вписать в клетки и заполнить е фигуру:

По горизонтали:

1. Вот _ по дорожке скачет, вытянув ножки.

2. ___сестричка, маленькая птичка, грудка жёлтенька

По вертикали:

2. То птичка; если верить её имени, она постоянно мёрзнет.

3. Oни у меня всегда на макушке, то е я всегда внимателен.

4. Петушок, петушок, выгляни в___, дам тебе горошка!

Для первого раза даём ответы. По горизонтали — L Лягушка. 5. Лисич По вертикали: 2. Зяблик. 3. Ушки. 4. Окошко. Есть образец — теперь составляйте сами!

21. В какой из этих анаграмм не содержится название планеты?

1) ТУРНАС; 2) НЕРАВЕ; 3) ТОНЛУП;

4) РАМАСА; 5) НУРА

6. Впиши недостающие буквы. Прочитай синонимы: один - по часовой стрелке, другой—против часовой.

22. Какие из этих слов близки по значению?

сварка, гашение, поливка, промывка, тушение, выступление

23. Найди слово, в котором количество мягких согласных звуков не такое, как в остальных:

кровельщик, каменщик, печник, горшечник, перевозчик

24. Какое слово лишнее? Почему?

рюмки, бокалы, фужеры, чашки, мензурки, стопки

25. Составь поговорку, вставив гласные буквы.

СМР ДНГ НЖДТ

26. Тебе предложен текст, в котором пропущены слова. Догадайся, о чем идет речь. Вместо многоточий расставь любое количество слов, подходящих и по смыслу.

... мальчика ... Петя.... третьеклассник ... шко- лы... Москвы. Петя не ... учиться. Почему? ... он лентяй и ... математику. Чтобы хорошо учиться... трудиться. Ваш умный совет сможет... помочь. Что ... ему?

27. Произнеси звуки каждого слова в обратном порядке и запиши их рядом.

ноль	лед	ель
лещ	яр	горб
ешь	короб	пыж

28. Отгадай логогриф.

Я синоним осьминога,

А без с — в метле нас много.

Я - смерч и разрушенье сею,

Несу я гибель в дни войны.

Но о прибавь - и я повею

Покоем мирной тишины.

Известное я блюдо.

Когда ж прибавишь м,

Летать, жужжать я буду,

Надоедая всем.

29 . Шарады, ребусы, и подобные зашифрованные слова.

ШАРАДА.

Слово составляют из слогов, например:

Из писка птиц мой первый слог,

Второй — с коровьей головы.

Откройте печь, а там —......,

Тот, что не раз хвалили вы. (Пи-рог)

Составьте сами шарады к словам:

Волга победа засуха

парта колчан .

Найдите сами слова, пригодные для составления шарад. Отгадайте: Смяв море, с в я в полег

С п я в доме, с г — в футболе. - ;

(Мол, вол, пол, гол).

30 Ребус.

В нём слова зашифрованы картинками, их надо разгадать.

Зашифруем дерево: Пишем 10 — десять, от слова десять берём первые две буквы, что обозначается двумя запятыми. Затем — нота ре; затем В в О, то есть буква в внутри буквы о. Получилось дерево. .

Составляйте ребусы сами! Задавайте их своим друзьям!

31. Разгадайте шараду:

Первый слог лежит у доски.

Мы к нему союз добавим,

Сзади дерево поставим.

Получится город на юге.

( Мел-и-тополь) (Мелитополь).