Приобщение школьников к культуре на уроках русского языка через работу с текстом.

Приобщение школьников к культуре на уроках русского языка через работу с текстом.

11.08.2007 г.

Автор: Тромса С.С., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ с. Дубовое Биробиджанского района

Язык – основа национальной культуры, средство приобщения к ее богатствам.

Школа в России всегда была школой, где детей не только обучали, но и в процессе обучения развивали и воспитывали. Особые условия для воспитания и развития ученика средствами изучаемого материала создаются, в частности, на уроках русского языка. Язык – основа национальной культуры, важнейшее средство приобщения к ее неисчерпаемым богатствам. Приобщение человека к культуре происходит, разумеется, не только при изучении родного языка и других предметов школьной программы, но и под влиянием того, что мы читаем, слышим, видим, с кем общаемся – одним словом, под влиянием той речевой среды, в которую мы погружены, от которой так или иначе мы постоянно зависим. Это влияние, эту зависимость особенно чутко воспринимает ребенок.

А что делать, если мы видим, что естественная речевая среда, окружающая ребенка, – язык телевидения, газет, современных книг, речь взрослых и детей – не только не приобщает к культуре, но и отторгает от нее? Если современный ребенок живет в среде антикультуры? В качестве «лекарства» от пагубного влияния сомнительного языкового окружения школьников можно рассматривать среду обучающую, создаваемую целенаправленными усилиями учителя, воспитателя, – развивающую среду, способную приобщить ребенка к культуре, вызвать у него потребность постоянного общения с текстами – «целебными» источниками нашего русского языка. Вот почему в современном контексте уроки русского языка могут и должны восприниматься, если угодно, как особое национальное явление, воплощающее духовные ценности русского народа, хранящее его историческую и эстетическую память, как источник знаний в разных областях национальной и общечеловеческой и культуры.

Культуроведческий подход к обучению русскому языку, его сущность и основные направления.

Данный подход предполагает не только осуществление связей курсов русского языка и литературы, не только работу с произведениями живописи и музыки, но и создание системы, в основе которой – последовательное включение в процесс изучения языка национально-культурного компонента, приобщение учащихся к культуре в широком смысле этого слова.

Полагаю, что содержание понятий «культура» и «национальная культура» всем нам достаточно хорошо известно. Если же позволить себе дать образное определение культуры национальной, это своего рода гигиена нации. Народ как таковой существует до тех пор, пока он хранит собственный уклад жизни, нравы, обычаи, язык, пока он способен органично соединять собственные традиции и ход времени, пока историческая память народа не препятствует прогрессу, а прогресс не вредит традициям.

Основным объектом приобщения учащихся к культурному наследию русского народа я считаю текст. Работа над связным текстом позволяет органично сочетать воспитательный, обучающий и развивающий аспекты педагогического воздействия: разные виды текстов (исторические, краеведческие, художественные) помогают интегрировать содержание уроков русского языка. Развивая идею приобщения школьников к духовным ценностям народа, к культурному наследию нации, на практике я реализую ее через расширение дидактического диапазона уроков, путем отбора или составления текстов, отражающих особенности и факты русской культуры.

Критерии отбора текстов в рамках культуроведческого подхода.

Что такое текст? Я не стану рассматривать этимологию этого слова и толковать его лексическое значение. Думаю, что текст – это интегративная единица, восприятие которой находится на стыке многих отраслей знания: лингвистики, языкознания, психологии, культурологии, философии, литературоведения, истории и других наук. Изучая текст, дети должны обогащать свой культурный багаж, формировать собственные представления о разных сторонах жизни, совершенствовать нравственное чувство.

Речевая среда, создаваемая при обучении русскому языку в процессе работы с текстом, способна реализовать свой развивающий потенциал, если текст обладает определенными качествами. Говоря о качествах текста, следует иметь в виду не только его содержание (то есть то, о чем говорит автор и интересно ли это современному школьнику), но и то, как оно выражено: способен ли текст оказать эстетическое воздействие на читающего, вызвать у него эмоциональный отклик, воспитать хороший вкус? В тексте, который отвечает этим условиям, важным и значимым становится все: и отбор слов, и порядок расположения этих слов, и интонация, и то, как осуществляется движение мысли, как автор выражает свои чувства, как обычные слова вдруг приобретают новые значения, начинают даже звучать по-новому… Перечитывая текст, анализируя его, ученик начинает приближаться к разгадке авторского замысла, непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: работа с текстом становится событием, пробуждающим интерес к слову, развивающим чувство языка. Некоторых учеников знакомство на уроке с текстом заставляет иначе воспринимать самих себя, окружающую жизнь, природу, слово, книгу, культуру.

Убеждена: если текст на уроке русского языка создает развивающую речевую среду, способную приобщать читающих к национальной культуре, то значимым в тексте и в том, как организована работа с ним, становится абсолютно все. Например, нельзя давать учащимся задание, связанное с выразительным чтением, если предлагается текст с пропущенными буквами или без знаков препинания. В процессе работы с текстом ученик должен ощутить гармонию смысла, содержания и графического облика текста. Именно в этом случае усиливается эстетическое воздействие текста как явления культуры.

На уроках русского языка я предлагаю учащимся работать с разными по характеру и «исполнению» текстами: и прозаическими, и стихотворными. Анализировать поэтические произведения – задача, как мне кажется, самая сложная: надо сформулировать задания так, чтобы наблюдения над тем, как «живут» в стихотворении фонетические, интонационные, лексические, грамматические средства языка, не были просто упражнениями по фонетике, лексике и грамматике. Главное здесь – найти путь к постижению содержания, к разгадке авторского замысла. Именно внимание к языку художественных произведений – как раз то, что помогает воспитать у детей любовь к слову, передать им красоту и гармонию языковой системы и тем самым пробудить интерес к изучению языка.

Говоря о критериях отбора текстов культуроведческой направленности, отмечу, что для работы я предлагаю учащимся тексты разных стилей. Особенно важна, по моему мнению, работа с публицистическими текстами: они служат для учащихся образцом того, как при анализе произведений искусства (музыки, живописи, литературы) можно выражать не только мысли, но и чувства, дают ученику возможность проявить себя при этом как личность, наделенную даром не только видеть, понимать, чувствовать, но и с помощью слова по-своему это восприятие выразить.

Тексты на темы культуры, воспитывающие эстетическое чувство, формирующие культуру общения с произведениями искусства, создают на уроке особую атмосферу, своего рода культурологический фон. Разнообразные задания, выполняемые на материале этих текстов, связаны между собой – даже задания по орфографии и пунктуации и разные виды разбора не ослабляют внимание к содержанию текста: ведь отдельное слово, словосочетание, предложение являются частью целого.

Например, при работе с поэтическим текстом для фонетического разбора я предлагаю учащимся выбрать одно из рифмующихся слов, для лексического – слово, имеющее стилистическую окраску (особенно ярко выражающее отношение, оценку, чувство), для синтаксического разбора – предложение, которое выполняет в тексте функцию зачина, или даю сложное предложение с разными видами связи, если именно такие синтаксические конструкции характерны для данного текста, для стиля автора.

Работу с текстами я обычно организую на каждом уроке: в начале урока – для активизации знаний по теме в качестве подготовки к сочинениям разных типов (для накапливания словесного материала); в процессе учебного занятия – в целях отработки знаний, умений и навыков учеников. Провожу я также и специальные уроки, на которых осуществляется комплексный анализ предложенного текста. Такие уроки я организую обычно при повторении, обобщении и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). К таким текстам предлагаю разнообразные задания, при этом ученик имеет возможность выбора (выполняются не все задания к тексту). Разнообразные вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Принцип тематического единства, на основе которого происходит организация работы на уроке, также очень важен для создания развивающей среды, способствующей приобщению детей к культуре.

И еще несколько замечаний. Формулируя задания к тексту, я придерживаюсь определенной последовательности. Сначала – вопросы и задания, направленные на осмысление содержания, связанные с непосредственным читательским восприятием текста как речевого произведения, как единого целого. Затем следуют задания речеведческого характера, включающие в себя такие понятия, как «текст», «стиль», «тема», «основная мысль», «способы, средства связи предложений». Непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: то, что воспринималось на интуитивном уровне, становится более осмысленным. За речеведческими заданиями следуют задания языкового характера, отражающие изучение системы языка, – по фонетике, лексике, грамматике. Наконец, вопросы по орфографии и пунктуации и разные виды разбора. Как завершающие при работе с текстом я использую, например, такие задания: «Подготовься к выразительному чтению текста», «Напиши сочинение-миниатюру», «Подготовь сообщение на заданную тему».

При организации работы с текстом на уроках русского языка в качестве основы использую «Программу комплексной работы с текстом (примерные вопросы и задания)», составленную Т.М. Пахновой:

1. Подготовьтесь к выразительному чтению текста (отрывка): определите, где нужны логические ударения, паузы – короткие и более продолжительные; выберите нужный тон, темп чтения, принимая во внимание содержание текста, его языковые особенности.

2. Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова (словосочетания), которые отражают тему текста.

3. Озаглавьте текст. Объясните смысл названия: на что указывает заглавие – на тему или на основную мысль текста? Предложите свои варианты названия (если анализируется текст, имеющий заголовок).

4. Определите стиль текста. Докажите справедливость своего утверждения.

5. Докажите, что это текст. Какова роль первого (последнего) предложения в тексте?

6. К какому типу речи (повествованию, описанию, рассуждению) относится данный текст? Докажите правильность своего мнения на этот счет.

7. Какие средства связи между предложениями используются в тексте (в отдельном его абзаце)? Каков способ связи между предложениями в тексте – цепная, параллельная связь или их сочетание?

8. Объясните, пользуясь словарями, значения выделенных слов.

9. Подберите синонимы (антонимы) к выделенным словам. Чем отличаются слова, входящие в ряд синонимов? Почему в тексте используется данное слово?

10. Найдите в тексте два-три многозначных слова. В каких значениях они употреблены? Докажите, что эти слова многозначные.

Технологии организации работы с текстом на уроках русского языка в 6 классе.

Хотелось бы поделиться практическим опытом организации работы с текстом на уроках русского языка в 6 классе, которые проводились с целью приобщения школьников к культуре нашего народа. Предлагаю здесь дидактический материал, используемый на этих уроках, и даю краткое описание технологии работы с ним.

В соответствии с рабочей учебной программой учащимся этого класса предлагается повторить пройденное в 5 и в 6 классе по темам «Имя существительное» и «Имя прилагательное».

Комплексный анализ текста при завершении изучения тем

Повторение пройденного в 5 классе

Предлагаю учащимся варианты текстов и перечень заданий к ним по теме «Повторение пройденного в 5 классе».

Это был всего лишь р…дничок. Из-под камня в пространстве не больше детской ладони р...илась ключевая вода. Порой она вскипала сердитыми струйками, грозясь уйти, и тогда видно было, как вихрились п...счинки в ее размеренном, безост...новочном биеньи. Целого века не хватило бы нагляде (-ться, -тся) на него. Отсюда нач...нался ручей и сперва его можно было хоть рукой отв...сти, но уже через полсотни шагов р...ждалось его самостоятельное журчанье по намытой щ...бенке.

То была колыбель Склани, первого притока Енги, а та, в свою очередь, приходилась старшей дочкой великой русской р...ке, Ра...хлеснувшей северную низменность на две половины, так что полстраны было окроплено ж...вой водой из этого оврага.

(Л. Леонов)

1. Озаглавьте текст.

2. О какой великой русской реке здесь говорится?

3. Как второй абзац присоединяется к первому?

4. Найдите предложение, заключающую главную мысль текста.

5. Спишите текст, вставив пропущенные буквы и выделив орфограммы.

6. Подберите синонимы к слову наглядеться.

7. Выпишите одно слово, в котором звуков больше, чем букв. Докажите правильность своего выбора.

8. В третьем предложении укажите части речи, к которым относятся составляющие его слова.

9. Разберите по составу следующие слова: вскипала, песчинки, детской.

10. Напишите небольшое сочинение об источнике или водоеме, знакомом вам: родничке, ручье, реке, озере.

Работа с данным текстом помогает учащимся осознать, что великое рождается из малого (река, рожденная из маленького родника). Подвожу школьников к осознанию того, что в жизни человека тоже бывает так: наши маленькие дела становятся началом (родником) дел великих.

По желанию учащиеся также могут поработать с текстом стихотворения И. Бунина «Родник».

В лесу, в горе, родник, живой и звонкий,

Над родником старинный голубец

С лубочной почерневшею иконкой,

А в роднике березовый корец.

Я не люблю, о Русь, твоей несмелой

Тысячелетней, рабской нищеты.

Но этот крест, но этот ковшик белый…

Смиренные, родимые черты!

Эти два текста тематически связаны. Их объединяет один и тот же образ – источник. В прозаическом тексте – это родничок, активный, деятельный, пробивающий себе дорогу. У Бунина это родник, «живой и звонкий», близкий и родной, как Родина.

Учащимся предлагается ответить на вопросы и выполнить следующие задания:

1. Укажите непонятные слова.

2. Попытайтесь определить значения слов: голубец, корец, лубочная икона.

3. Подберите антонимы к следующим словам: живой, звонкий, старинный, нищета, любить, несмелый.

4. Какие части речи преобладают в тексте и почему?

5. Подберите синонимы к словам: родник, живой, звонкий, старинный, любить, несмелый.

6. Почему в тексте довольно много прилагательных?

7. Почему автор использует многоточие?

8. Можно ли считать стилистической ошибкой то, что в первой строфе Бунин употребил слово родник трижды?

9. Определите ключевые слова текста.

10. Какие образы создает поэт в стихотворении?

11. Что общего между словами родник и родина?

12. Подготовьте выразительное чтение стихотворения.

Работая над данными текстами, я обращаю внимание учащихся на картины С. Альперина «Родник», «Горная река» и предлагаю детям сравнить изображение родника в разных видах искусства, увидеть сходство и различие образов.

Более подготовленным учащимся можно предложить поработать со следующим поэтическим текстом:

У каждого века

Своя дискотека,

Песни свои,

Ритмы свои.

У каждого века

Свои боги,

Свои Гомеры,

Свои Нероны,

Свои победы,

Свои уроны,

Свои святыни, Своя хула.

Былин великих

Колокола.

Свои пророки

И свой расчет.

Все изменяется,

Все течет.

Меняет Время

Краски картин…

А Пушкин – один.

Пушкин – один.

(С. Островский)

1. Какова тема стихотворения?

2. В каких строках выражена основная мысль?

3. Знаете ли вы, кто такие Гомер и Нерон?

4. Какой литературный прием используется для утверждения основной мысли стихотворения? (Антитеза, то есть противопоставление).

5. Что дает звучанию лексический повтор слова свои? (Мелодичность стиха).

6. Какова особенность синтаксического строя произведения?

7. Объясните правописание слов расчет, изменяется, течет.

8. Попробуйте написать сочинение-рассуждение «Гордость нашей культуры – Пушкин»

Работа с данным текстом способствует расширению кругозора учащихся, заставляет их задуматься над «вечной проблемой» нетленности поэтического слова. Провожу параллель с произведениями других поэтов, в творчестве которых нашли отражение эти же мотивы (И. Бунин «Слово», А. Ахматова «Тайна ремесл

Текст состоит из некоторого количества предложений. Одно предложение, даже очень распространённое, сложное, текстом назвать нельзя, поскольку текст можно расчленить на самостоятельные предложения, а части предложения сочетаются по законам синтаксиса сложного предложения, но не текста.

Главный тезис — текст состоит из двух или нескольких предложений.

Некоторыми исследователями замечено, что текст может состоять и из одного предложения. Будь оно распространенное или простое, ничем не осложненное предложение. Так, предложение: «Осень», — является текстом, так как оно обладает одним из главных признаков текста — информативностью.

[править]

Смысловая цельность текста

В смысловой цельности текста отражаются те связи и зависимости, которые имеются в самой действительности (общественные события, явления природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы и т. д.).

Единство предмета речи — это тема высказывания. Тема — это смысловое ядро текста, конденсированное и обобщённое содержание текста.

Понятие «содержание высказывания» связано с категорией информативности речи и присуще только тексту. Оно сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, их значимости во всех сферах жизни. Здесь может быть два вида информации:

содержательно-фактуальная

содержательно-концептуальная

Эти две разновидности информации называют темой и основной мыслью текста. Весь отбор материала подчинён задаче передать основную мысль высказывания. Другими словами, не только тема, но и основная мысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность.

В большом тексте ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем; подтемы членятся на более дробные, на абзацы (микротемы).

Завершённость высказывания связана со смысловой цельностью текста. Показателем законченности текста является возможность подобрать к нему заголовок, отражающий его содержание.

Таким образом, из смысловой цельности текста вытекают следующие признаки текста:

Текст — это высказывание на определённую тему;

В тексте реализуется замысел говорящего, основная мысль;

Текст любого размера — это относительно автономное (законченное) высказывание;

К тексту можно подобрать заголовок;

Правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

[править]

Связность текста

Связность текста - свойство элементов текста, характеризующее их связь с элементами текста. Основная задача связности текста — расставить предложения в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли (повторяющиеся слова, личные и указательные местоимения, синонимы — внешние скрепы для связи предложений в тексте; в большом тексте — тома, части, главы, параграфы).

[править]

Виды и типы текста

[править]

По стилю

Научные, научно-популярные, художественные, религиозные, публицистические, официально-деловые.

[править]

По типу

Повествование, Описание, Рассуждение

Если многие лингвистические дисциплины имеют давнюю историю своего существования и развития, то лингвистика текста формировалась буквально у нас на глазах. После бурных дискуссий о том нужна ли вообще эти дисциплина - наука о текстах - и что именно является непосредственной областью ее анализа, исследования текстов в самых разных отношениях и аспектах заняли заметное место не только в потоке работ по лингвистике, но и в практике преподавания родного и иностранных языков. Тем более удивительно, что рассматриваемая нами дисциплина не имеет общепринятого определения главного своего объекта - текста и почти каждое исследование в данной области начинается с размышлений о том, что же такое текст и какие признаки или свойства характеризуют то, что обозначается данным термином.

Нельзя не согласиться с Л. Г. Бабенко и ее соавторами, которые в специальной работе о лингвистическом анализе художественного текста (Бабенко и др., 2000) признают, что общепризнанного определения текста до сих пор не существует и что, отвечая на этот вопрос, разные авторы указывают на разные стороны этого явления: Д. Н. Лихачев - на существование его создателя, реализующего в тексте некий замысел; О. Л. Каменская - на основополагающую роль текста как средства вербальной коммуникации; А. А. Леонтьев - на функциональную завершенность этого речевого произведения и т. д. В заключение ими приводится определение И. Р. Гальперина, данное в 1981 г. как "емко раскрывающее природу текста и наиболее часто цитирующееся в литературе по вопросу". Согласно этому определению, "текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку" (Гальперин, 1981, 18). Ничуть не умаляя достоинств пионерской книги И. Р. Гальперина о тексте как объекте лингвистического исследования, хотелось бы вместе с тем отметить, что все выдделенные здесь критериальные признаки текста (кроме последних) могут быть поставлены под сомнение и оспорены. Про целый ряд текстов мы можем сказать, что они так и не были завершены авторами и остались незаконченными; нередко текст отдельного стихотворения завершается многоточием, предполагающим, очевидно, что окончание стиха следует додумать. Наряду с письменными текстами можно, по всей видимости, выделить и тексты устных выступлений (про них часто говорят "текст доклада/сообшения/речи и т. п. так и не был опубликован"), а также тексты, записанные на звукозаписывающей аппаратуре и предназначенные для прослушивания. Далеко не у всех текстов есть заголовки (отдельные стихотворения, рекламные тексты, объявления, анонсы). Наконец, не все тексты могут быть представлены в виде последовательности сверхфразовых единств - во всяком случае, если признавать, что и надписи типа "Вход воспрещен" или "Рвать цветы категорически запрещается" тоже являют собой особые тексты.

Между тем текст относится к наиболее очевидным реальностям языка, а способы его интуитивного выделения не менее укоренены в сознании современного человека, чем способы отграничения и выделения слова, и основаны они на разумном предположении о том, что любое завершенное и записанное вербальное сообщение может идентифицироваться как текст, если, конечно, и сама завершенность текста подсказана нам тем или иным формальным способом. Одновременно не может не поразить то разнообразие и многообразие самих речевых произведений, по отношению к которым мы легко используем обозначение "текст", и не случайно лексикографы довольствуются указанием на то, что текстом является "всякая записанная речь", и перечисляют в качестве примеров документы, сочинения, литературные произведения и т. п. Трудности определения понятия текста, таким образом, вполне понятны: сведение всего множества текстов в единую систему так же сложно, как обнаружение за всем этим множеством того набора достаточных и необходимых черт, который был бы обязательным для признания текста образующим категорию классического, аристотелевого типа.

Показательно, что еще до распространения терминов когнитивного подхода к к явлениям языка ученые говорили о "размытости" системных, онтологических и функциональных свойств текста (например, Гальперин, 1981, 4), что, собственно, и заставляет поместить сегодня категорию текста в число "естественных" и построенных по принципу "фамильного сходства" или же по прототипическому образцу. Предложить же описание категории с размытыми границами, конечно, задача весьма нелегкая: жесткое ее определение, по всей видимости, и невозможно. Настоящее сообщение поэтому - это размышления о том, как можно подойти к такому описанию с когнитивной точки зрения, т.е. учитывая, с одной стороны, роль текстов в познавательных процессах (что явно в пределах одного короткого сообщения попросту невозможно), но, с другой стороны, применяя для дефиниции текста те методики и процедуры анализа, которые уже сложились в когнитивной лингвистике. Такой подход заставляет задуматься прежде всего о том, в каком диапазоне характеристик обычно исследуются разные тексты и почему в практической деятельности людей - публицистической, издательской, при написании научных работ и т.п. - отсутствие жесткого определения категории текста никак не мешает осуществлению этой деятельности, точно так же, как отсутствие дефиниции текста не особенно мешало развитию лингвистики и грамматики текста или же проведению лингвистического анализа текстов разного жанра, стиля, типа и разной функциональной предназначенности. С современной точки зрения это, пожалуй, можно объяснить только одним: если людям ясна общая идея, положенная в основу категории и осознана ее прагматическая целесообразность, если категория строится вокруг определенного концепта, а сам концепт укоренен в нашем сознании, в понимании такой естественной категории люди часто довольствуются достаточно гибкими и подвижными границами, да и расширение границ такой категории происходит достаточно просто.

Что же положено в основу категории текста и какой концепт образует ее ядро, или, если пользоваться терминологией А. В. Бондарко, ее инвариантное начало? Думается, что такой основой является понимание текста как информационно самодостаточного речевого сообщения с ясно оформленным целеполаганием и ориентированного по своему замыслу на своего адресата. Такое определение кладет, однако, только нижнюю границу текста, ибо в известных условиях самодостаточным оказывается и отдельно взятое предложение и даже отдельное высказывание (имплицирующее предикат, но не содержащее его в явной форме). Таковы, например, тексты заголовков или названий произведений живописи. Таковы разные "запретительные" надписи на разного рода объектах типа "Руками трогать запрещаете или "Не ходите по газону". Они информационны, самодостаточны для интерпретации, имеют своего адресата и преследуют вполне ясные цели. И все же, хотя и можно согласиться с формулой, в соответств с которой Т = П (текст равен предложению или же "больше" предложения), такие минимальные тексты - только точка отсчета для дальнейшего постижения природы текста, и, конечно, не они представляют собой обычные и и наиболее часто встречающиеся речевые образования как результаты речемыслительной деятельности. Однако уже они как намечают такой критерий текста, как информационная самодостаточность (т.е. порождают впечатление его содержательности, смысловой завершенности и прагматической целостности) и адресатности (ориентации на определенный круг людей).

Интересно, что и критерий целенаправленности очевиден и для этого типа текстов, что наводит на мысль о том, почему вся теория речевых актов и вся их классификация строится на материале изолированных предложений. Меня всегда удивляло, как можно установить сущность речевого акта по отдельно взятому предложению. Но сегодня, пожалуй, это можно объяснить тем, что такое предельно сжатое речевое (вербальное) сообщение позволяет указать на одно из важнейших свойств текста - его прагматическую ориентацию, содержащуюся в нем установку, исходящую от говорящего. Уже это позволяет признать, что текст всегда должен рассматриваться как итог речемыслительной деятельности его создателя, воплощающего особый замысел в его направленности на определенного слушателя/читателя. Одно задает интенциональность текста: он всегда создается для реализации какого-либо замысла, другое - его информативность: информация вводится в текст и фиксируется в нем не сама по себе, а для чего-то, для достижения определенной цели, и с точки зрения отправителя она всегда существенна, релевантна, должна изменить поведение воспринимающего и в известном смысле рассчитана на определенный эффект и воздействие на адресата.

Рассматривая такие мини-тексты, разумно поставить вопрос о том, что же все-таки превращает слово или краткую последовательность слов в текст и не может ли быть текст равен отдельно взятому слову. Можем ли мы, например, считать, что надпись типа "Вход" или "Гастроном" - это тоже текст? Думается, что признание таких надписей (однословных, во всяком случае) текстом вряд ли целесообразно. Текст, как правило, это структурированное образование, отличающееся от единицы номинации тем, что сообщает о чем-либо в виде коммуникативно ориентированного произведения, а оно характеризуется такой базовой чертой как связность. Однако и по этому поводу мнения лингвистов могут расходиться. К числу текстов-примитивов нередко причисляют и вывески, и заглавия книг, названия спектаклей и кинофильмов и т. п., а также предметные рубрики в традиционных предметных каталогах и предметных указателях. Если видеть и в этих единицах итоги акта коммуникации, а также усматривать в них содержательную законченность и цельность, как это делают отдельные ученые (например, Сахарный, 1991), то в критерии текста следует включить его существование (потенциальное) в виде представителя особого парадигматического ряда, где самый сжатый текст находится в одном ряду с синонимичными ему развернутыми ("нормальными") текстами и где в начальном тексте-примитиве уже содержится некая свернутая до предела программа его дальнейшего возможного развертывания (Кубрякова, 1994, 20).

Но, повторяю, все же не отдельно взятые предложения могут считаться текстами и даже, как правильно отмечает Т. М. Николаева вопрос об их отнесенности к категории текстов остается дискуссионным (Николаева, 1997, 555), а в число критериев текста включается его протяженность (Николаева, 2000, 415). Ведь и понятие связности, считающееся главным признаком текста, указывает на то, что в нем что-то должно связываться, сплетаться и формировать ткань повествования. Если согласиться с тем, что для каждой естественной категории, как утверждают когнитологи, существует "лучший образец класса", или прототип, уместно и по отношению к рассматриваемой категории задаться вопросом о том, какие же тексты можно считать прототипическими и каковы те критерии, которые характеризуют эти тексты. Хочется отметить одновременно, что, вопреки распространенному мнению о том, что все естественные категории, построенные по прототипическому принципу, подвижны и размыты, именно понятие прототипа - при всей гибкости категории - вводит представление о неких диапазонах варьирования вокруг прототипа как фокуса (или даже фокусов) категории, т.е. о неких пределах для самого допустимого варьирования. Иными словами, прототип категории можно рассматривать как такой яркий представитель своей категории (образец, эталон), который наиболее полно фокусирует в себе ее признаки, концентрирует наибольшее число общих для категории черт и очевиднее всего характеризует то, как представлена (репрезентирована) сама категория в сознании человека, с какой структурой знания и опыта она ассоциируется. Прототип - средоточие наибольшего числа наиболее репрезентативных признаков категории в скоррелированном виде, т.е. выступающих в виде пучка признаков, соотнесенных между собой. Такой прототип есть, несомненно, и у категории текста.

Если учесть, что наиболее размыты те границы категории текста, которые связаны с верхней границей, т.е. с размером, или обьемом текста, следует думагь, что и выделение прототипических текстов обусловливается прежде всего критерием материальной протяженности текстов. Это заставляет нас признать, что прототипическими можно считать тексты ограниченные по своей протяженности, тексты не просто средней величины (да и что могло бы считаться подобной средней величиной?), а тексты малого объема, малые тексты.

Иногда высказывается мнение, что размер текста не входит в число его сущностных характеристик, и доля истины в этом утверждении несомненно, есть. Это не означает, однако, что все тексты методологически равно удобны для анализа. Вводя понятие прототипического текста, мы и хотим выбрать для анализа такую группу текстов, которые наиболее показательны и которые наглядно демонстрируют, какова архитектоника и внутренняя организация текста и какие именно текстовые категории устанавливаются здесь достаточно просто. К группе прототипических текстов можно, по всей видимости. отнести письма и небольшие инструкции к артефактам, статьи в энциклопедиях, публицистические статьи в газетах и журналах, тексты-интервью, рецепты и т. п. Семантическое пространство таких текстов невелико, да и анафорические и катафорические связи (как, впрочем, и другие сигналы связности текста) здесь устанавливаются без труда. Хотелось бы в то же время подчеркнуть, что и в этих текстах начинают прослеживаться те черты сложной структурации, при которой, как правильно отмечает Е. И. Диброва, семантическое пространство текста должно быть охарактеризовано как включающее и предтекст, и подтекст, и надтекст и т. п. (Диброва, 1997, 35).

По каким причинам мы выбираем в качестве прототипических тексты малого объема? Представляя собой непосредственную материальную данность, эти тексты обозримы и наблюдаемы в самых мелких их деталях. Они обладают четко выраженными пределами: началом, концом и тем, что помещается между ними. Они демонстрируют тем самым такие важные характеристики текста, как его отдельность, выделенность, формальная и семантическая самодостаточность, тематическая определенность и завершенность. Здесь нетрудно описать все связи как между отдельными фрагментами текста - предложениями, так и между частями этих фрагментов. Наконец у подобного текста ясна его информативность, его когнитивная подоплека - смысл его создания, общий его замысел и реализованный в особой языковой форме итог создания в виде особого семантического пространства.

Нет и не может быть таких текстов, которые не фиксировали бы какой-либо фрагмент человеческого опыта и его осмысления. Это делает текст возможным объектом концептуального и когнитивного анализа, т.е. позволяет установить, с каким видением мира мы столкнулись в данном тексте, что и по какой причине привлекло внимание человека, какие именно фрагменты знания и оценок в нем закреплены и т.д. Но нет таких текстов, которые не явились бы также конечным итогом дискурсивной, т.е. социально ориентированной и социально обусловленной коммуникативной деятельности. Каким бы анонимным ни казался текст, у него есть автор или авторы, а значит, текст отражает их речемыслительный акт. Из сказанного следует, между прочим, что, хотя понятия текста и дискурса и следует различать, понятия эти отнюдь не противопоставлены друг другу, т.е. не являются взаимоисключающими. Подобное противопоставление кажется мне лишенным основания, а поскольку к понятиям текста и дискурса мы уже неоднократно возвращались (Кубрякова, Александрова, 1999), здесь мне представляется необходимым обосновать свою точку зрения еще раз.

С когнитивной и языковой точек зрения понятия дискурса и текста связаны, помимо прочего, причинно-следственной связью: текст создается в дискурсе и является его детищем. Различен, однако, ракурс их рассмотрения, ибо дискурс, являясь, по словам Н. Д. Арутюновой, деятельностью, погруженной в жизнь (Арутюнова, 1990, 137), требует при подходе к нему обязательного учета всех социальных параметров происходящего, всех прагматических факторов его осуществления. Нельзя изучать дискурсивную деятельность вне культурологических и социально-исторических данных, вне сведений о том, кто проводил дискурсивную деятельность, для чего, при каких условиях, с каких позиций и т.д. Но текст можно анализировать и абстрагируясь от многого из указанного перечня, т.е. довольствуясь тем, что можно извлечь из текста как такового и изучая его как завершенное языковое произведение. Не случайно в момент становления лингвистики текста дискурсивный и текстовый анализ понимались как синонимичные термины. Напомню, что возникновению термина мы обязаны 3. Харрису (Harris,1952) и что, согласно его мнению, в сферу дискурсивного анализа входило одно лишь разбиение его на составляющие текст части (ядерные предложения), что и осуществлялось с помощью дистрибутивной методики. Лишь значительно позднее зарубежными учеными стали ставиться вопросы о том, почему же естественно складывающийся текст столь резко отличается от набора ядерных предложений, в которых представлено главное пропозициональное содержание текста, и почему говорящий выбирает для осуществления своего замысла те или иные языковые формы с их собственным синтаксическим устройством и референциональной нагрузкой (Prince 1998, 166 и сл.).

Хотя текст по сути дела являет собой образец эмерджентного образования (возникающего по ходу осуществления определенного процесса), он изучается именно в своей завершенной форме, т.е. как нечто конечное. Это и отличает его от дискурса, изучение которого как бы естественно следует процессу его возникновения. Дискурс - это явление, исследуемое on-line, в текущем режиме и текущем времен, по мере своего появления и развития. Во всяком случае, дискурсивный анализ требует восстановления этого процесса, если даже изучается его результат (ср., например, работы П. Серио, посвященные дискурсивным особенностям языка политики в советское время). Текст же в сложившемся окончательно виде создает, как мы говорили выше, особую материальную протяженность, последовательность связанных между собой предложений и сверхфразовых единиц, образующих семантическое, а точнее - семиотическое пространство. Физически такое пространство очерчено весьма точно, но семантически и семиотически - кончено, нет: если у любого знака есть своя интерпретанта. а текст может быть охарактеризован как сложный или даже сверхсложный знак, у него тоже должна быть своя интерпретанта - свой, разъясняющий данный текст новый текст. Выход за пределы языковых форм, содержащихся в самом тексте, таким образом, обязателен (Кубрякова, 1994).

Хотя при текстовом анализе семантическое пространство можно замкнуть им самим, ограничивая наблюдения внутритекстовыми связями и работая внутри непосредственной данности текста, сегодня предпочитается дискурсивный анализ, при котором то же семантическое пространство рассматривается как связанное тысячью нитей с условиями его создания, целями и задачами данного текста в связке с аналогичными для него текстами и т.п.. что. собственно, и отражается в понятии интертекстуальности.

Не могу не заключить свои соображения о критериях текста еще одним замечанием. Текст, содержащий информацию, рассчитан на понимание, а значит, на извлечение этой информации. С этой точки зрения текст должен быть рассмотрен как такое произведение, такая протяжeннocть, которая по всей своей архитектонике и организации, по всем использованным в нем языковым средствам и т.д. должна обеспечить у адресата формирование его ментальной модели. В этом смысле он должен также обеспечить адресату выход за пределы непосредственно данного в самом тексте и послужить источником дальнейших возможных интерпретаций текста. Ранее часто ставился вопрос о том, какие именно ментальные модели строит говорящий в опоре на тот или иной текст. Но надо повернуть этот вопрос и по-другому, подчеркнув, что текст как правильно организованная форма коммуникации, как сообщение, уже содержит в себе самом некие единицы, средства, сигналы и т.п., достаточные и необходимые для построения на его основе правильной и осмысленной модели. Наша способность строить резюме текста, писать на него аннотацию, составлять конспект текста, создавать либретто опер v наконец, писать сочинения на основе текстов и по их поводу - это доказательство не только того, что в тексте главное - его содержание, информация, структура опыта и знаний и т.п., но и явное свидетельство того, что процесс извлечения знаний - процесс, требующий особых приемов обработки языкового материала в тексте (Sprachverarbeitung). В этом процессе - по сути своей когнитивном - оказываются задействованными и знание языка, и знание мира, и, наконец, знание в принятых в языке соотнесениях языковых структур с когнитивными. К тому же этот процесс не следует считать происходящим исключительно на рациональном уровне, ибо в когниции все неразрывно связано с эмоциями, оценками, а следовательно, с пониманием того, как именно представлена информация в тексте и как она в нем распределена.

Отсюда последнее: текст - это то, из чего люди, обладающие некими усредненными сведениями о языке и о мире, делают достаточно разумные умозаключения. Никакие исследования текста и дискурса невозможны поэтому без обращения к процессам инферениии, выводного знания. Любая языковая форма, но текст прежде всего, сигнализируют не только о том, что в ней реально присутствует, но и о том, что подлежит семантическому выводу - выводу по инферентному типу. Текст существует как источник излучения, как источник возбуждения в нашем сознании многочисленных ассоциаций и когнитивных структур (от простых фреймов до гораздо более сложных ментальных пространств и возможных миров). Текст в силу этого свойства показателен именно в том, что из него можно вывести, заключить, извлечь. Он являет собой, поэтому образец такой сложной языковой формы, такого семиотического образования, которое побуждает нас к творческому процессу его понимания, его восприятия, его интерпретации, его додумывания - к такого рода когнитивной деятельности, которая имеет дело с осмыслением человеческого опыта, запечатленного в описаниях мира и служащего сотворению новых ступеней познания этого мира.

Целостность и связность как конструктивные признаки текста

В кругу вопросов, связанных с характеристикой текста, предполагающей всестороннее освещение данного феномена, вопрос о целостности и связности, пожалуй, можно считать одним из основных. Это объясняется тем, что текст как объект лингвистического исследования представляется прежде всего как информационное и структурное единство, как функционально завершенное речевое целое. Именно это качество текста в настоящее время дает возможность определить достаточно четкие закономерности текстообразования.

Целостность и связность – эти, по существу, основные, конструктивные признаки текста – отражают содержательную и структурную сущность текста. При этом исследователи, в частности, различают локальную связность и глобальную связность. Локальная связность – это связность линейных последовательностей (высказываний, межфразовых единств). Глобальная связность – это то, что обеспечивает единство текста как смыслового целого, его внутреннюю цельность.

Локальная связность определяется межфразовыми синтаксическими связями (вводно-модальными и местоименными словами, видо-временными формами глаголов, лексическими повторами, порядком слов, союзами и др.).

Глобальная связность (она приводит к содержательной целостности текста) проявляется через ключевые слова, тематически и концептуально объединяющие текст в целом или его фрагменты.

Связность текста проявляется через внешние структурные показатели, через формальную зависимость компонентов текста.

Целостность же текста усматривается в связи тематической, концептуальной, модальной.

Значит – понятие целостности текста ведет к его содержательной и коммуникативной организации, а понятие связности – к форме, структурной организации.

Вначале о связности. Структурная связь может быть эксплицитной и имплицитной. Например: Стало душно. И поэтому мы вышли на улицу. – Стало душно. Мы вышли на улицу (причинно-следственная связь выражена словами или только логико-интонационными средствами).

Структурная связь может быть левосторонней и правосторонней, в зависимости от места расположения сигналов связи в компонентах текста.

Например: Я считаю, что ему в работе многого не хватает. Например объективности (форма ему отсылает нас к предшествующему контексту; так же как и слово например связано с впередистоящим высказыванием; с другой стороны, связь идет направо – многого, т.е. по контексту справа – объективности).

Еще пример: Юность – это своего рода дар не уставать, не знать скуки, все воспринимать с воодушевлением. Но дар этот, если его понимать как естественный интерес к жизни, можно с годами и утратить, а можно и умножить (сигналы левосторонней связи – но дар этот, его).

Еще пример: В таких случаях он вставал и, превозмогая боль, садился за пишущую машинку. (Левосторонний контекст: Мучительные боли в ампутированной ноге часто не давали Ивану Степановичу заснуть. – А. Крон. Капитан дальнего плавания.)

Есть еще одна причина, почему я не вправе молчать. Количество публикаций, в том числе зарубежных, росло. Моя рукопись устаревала, не сходя с письменного стола. И я понял: от меня ждут не информации, а жизнеописания. Тогда я бросился в другую крайность. Начал писать биографический очерк (там же).

Сочетание есть еще одна причина указывает на правостороннюю связь (причина должна быть раскрыта); сочетание бросился в другую крайность тоже ориентирует на последующее разъяснение (правосторонне направленная связь).

Таким образом, левосторонняя связь – это указание в тексте на ранее сказанное (анафора); правосторонняя связь – это указание на последующее (катафора).

Левосторонняя связь особенно наглядно обнаруживается при цепной зависимости: У ольхи на ветках коричневые круглые шишечки. Это кладовые. В них дерево хранит свои семечки. Четко просматривается левосторонняя связь в следующем межфразовом единстве: После Пришвина осталось большое количество записей и дневников. В этих записях заключено много размышлений Михаила Михайловича о писательском мастерстве. В этом деле он был так же проницателен, как и в своем отношении к природе (К. Паустовский. Золотая роза).

Структурные сигналы связи можно обнаружить даже в вырванном из текста предложении, если они эксплицитно представлены. Например, предложения То был далекий мир, где самые простые предметы сверкали молодостью; И опять долго шли в темноте (В. Набоков) явно имеют текстовой фон, об этом свидетельствуют знаки связи: то, и.

Структурная связь может быть выражена и посредством синтаксического параллелизма, когда цепочки высказываний повторяют одну и ту же модель; связь осуществляется и однотипностью видо-временных форм глагола и другими средствами формальной организации:

Ботанический залив был скован льдом. Высокие сосны трещали от стужи. Непрестанный ветер сдувал со льда сухой снег. Залив угрюмо блестел по ночам, как черное стекло, и отражал звезды (К. Паустовский. Северная повесть). Здесь использованы одинаковые модели предложений, один и тот же порядок слов, одни и те же видо-временные формы глаголов (был скован, сдувал, блестел, отражал).

Целостность текста – это прежде всего единство тематическое, концептуальное, модальное.

Смысловая цельность заключается в единстве темы – микротемы, макротемы, темы всего речевого произведения.

Мельчайшая частная тема – тема, заключенная в межфразовом единстве (она обычно дается в зачине, первой фразе единства). Межфразовое единство монотематично. Переход от одной темы к другой есть сигнал границы межфразовых единств. Единство темы проявляется в регулярной повторяемости ключевых слов через синонимизацию ключевых слов, через повторную номинацию. Единство темы обеспечивается тождеством референции, т.е. соотношением слов (имен и их заместителей) с одним и тем же предметом изображения. С единством темы, наконец, связано явление импликации, основанное на ситуативных связях. Наличие одних отображаемых предметов предполагает наличие и других, ситуативно связанных с ними.

Вот пример того, какова роль ключевых слов в создании смысловой цельности текста, в осуществлении активной связи их с другими словами, помогающими всесторонне раскрыть обозначенную тему:

Несколько дней лил, не переставая, холодный дождь. В саду шумел мокрый ветер. В четыре часа дня мы уже зажигали керосиновые лампы, и невольно казалось, что лето окончилось навсегда и земля уходит все дальше и дальше в глухие туманы, в неуютную темень и стужу.

Был конец ноября – самое грустное время в деревне. Кот спал весь день, свернувшись на старом кресле, и вздрагивал во сне, когда темная дождевая вода хлестала в окна.

Дороги размыло. По реке несло желтоватую пену, похожую на сбитый белок. Последние птицы спрятались под стрехи, и вот уже больше недели, как никто нас не навещал – ни дед Митрий, ни лесничий.

Лучше всего было по вечерам. Мы затапливали печи. Шумел огонь, багровые отсветы дрожали на бревенчатых стенах и на старой гравюре-портрете художника Брюллова. Откинувшись в кресле, он смотрел на нас и, казалось, так же как и мы, отложив раскрытую книгу, думал о прочитанном и прислушивался к гудению дождя по тесовой крыше (К. Паустовский. Прощание с летом).

Перед нами раскрывается тема осеннего холодного дождя и тех ощущений, которые он вызывает. Ключевое слово дождь связывает воедино весь фрагмент текста, состоящий из четырех межфразовых единств: лил дождь, холодный; мокрый ветер; глухой туман; темень и стужа; темная дождевая вода; дороги размыло; гудение дождя.

В сущности, это развертывание одной темы, темы дождя, которая помогает передать другой, глубинный смысл отрывка – физическое и душевное состояние «наблюдателей» этого дождя. Так, ключевые слова создали не просто сюжетный фон отрывка, но и нечто большее – глубинный смысл текста.

Ключевые слова, становясь доминантными обозначениями, создают вокруг себя единый смысловой контекст, вовлекая в него другие слова, ситуативно связанные со словом-понятием, избранным в качестве ключевого. Как, например, в следующем межфразовом единстве найденный писателем образ путешествия повлек за собой соответствующий словесный набор: дали и дороги; на каждом шагу; переплетение дорог.

Работа над этой книгой напоминает путешествие по мало знакомой стране, когда на каждом шагу открываются новые дали и дороги. Они ведут неведомо куда, но сулят много неожиданного, дающего пищу для размышлений. Поэтому заманчиво и просто необходимо хотя бы и неполно, как говорится, начерно, но все же разобраться в переплетении этих дорог (К. Паустовский. Золотая роза).

О доминантной роли ключевых слов, применительно к поэтическим произведениям, хорошо сказал в своих записных книжках 1906 г. А.А. Блок: «Всякое стихотворение – покрывало, растянутое на остриях нескольких слов. Эти слова светятся как звезды. Из-за них существует стихотворение»[1].

Ключевые слова создают семантические текстовые поля[2].

Это смысловой лейтмотив. Как правило, ключевые слова связаны с темой текста, фрагмента текста, отдельного межфразового единства.

Если это фразовое единство, то ключевое слово обязательно присутствует в его зачине в качестве смыслового центра. И именно это слово семантически притягивает к себе другие слова, расположенные в пояснительной части сложного целого, раскрывающей данную микротему.

Ключевые слова как семантически важный элемент текста могут оказаться центральными в системе образов того или иного художника слова. Через них не только выражается основная идея произведения, но и авторская стилистика. Л.К. Чуковская в «Записках об А. Ахматовой» писала: «Чтоб добраться до сути, надо изучать гнезда постоянно повторяющихся образов в стихах поэта – в них таится личность автора и дух его поэзии» (8 августа 1940 г.)[3].

Исследователь В. Виленкин, в частности, обратил внимание на то, что таким ключевым понятием-словом для А. Ахматовой можно считать образ «тени»[4]. Впервые «тень» появилась в «Белой стае»:

Там тень моя осталась и тоскует,

Все в той же синей комнате живет.

После смерти А. Блока и о гибели Н. Гумилева – опять:

Из прошлого восставши, молчаливо

Ко мне навстречу тень моя идет.

В «Поэме без героя» и других произведениях метафора «тени» меняет свою природу, расширяет и углубляет свой смысл, часто превращается в шифр, разгадывание которого приводит к пониманию подтекста. Так ключевое слово, обрастая новыми оттенками значения, становится сигналом тайнописи.

Я иду навстречу виденью,

И борюсь я с собственной тенью –

Беспощаднее нет борьбы.

Рвется тень моя к вечной славе,

Я как страж стою на заставе

И велю ей идти назад.

О ключевом слове «окно» в комментарии к «Евгению Онегину» очень тонко рассуждает В.В. Набоков. Это слово-образ оказывается значимым для понимания духовного облика и жизни любимой героини Пушкина Татьяны[5].

Образ-мотив горящей свечи играет важную роль и в содержательной структуре романа Б. Пастернака «Доктор Живаго». Ведь свеча как бы «одерживает» победу над тьмой.

Роль ключевых слов может выходить даже на уровень жанра, например, существовал определенный подбор слов-сигналов для русской элегической школы (В. Жуковский, К. Батюшков). Стоило только появиться словам томиться, бледнеть, младость, радость, луна, роза, слезы, кипарис и др., как читатель сразу понимал, что перед ним элегия. Создавался лексический канон жанра. Элегия оставалась непроницаемой для простого бытового слова. Элегия как «песнь грустного содержания» (В. Белинский) тематически была ограничена. И следовательно, лексическая канонизация представлялась жанровообразующим признаком.

Связующим элементом текста на уровне содержания является и авторская оценка и осмысление отображенных предметов, связь авторского замысла и композиции, авторская позиция. Все это связано с целеустановкой текста и ее реализацией в стиле, в формах представленности в тексте авторства. Авторская модальность скрепляет все элементы содержания текста. Для художественного текста это «образ автора» (по терминологии В.В. Виноградова), для текста нехудожественного это авторская концепция, точка зрения. Нет этого – нет и смыслового единства текста, его цельности. Организация речевых средств для передачи содержания под углом зрения, отражающего авторскую позицию, и определяет целостность текста.

Применительно к художественному тексту об этом хорошо сказал еще Л. Толстой: «Люди, мало чуткие к искусству, думают часто, что художественное произведение составляет одно целое, потому что в нем действуют одни и те же лица, потому что все построено на одной завязке или описывается жизнь одного человека. Это несправедливо. Это только так кажется поверхностному наблюдателю: цемент, который связывает всякое художественное произведение в одно целое и оттого производит иллюзию отражения жизни, есть не единство лиц и положений, а единство самобытного нравственного отношения автора к предмету»[6].

Таким образом, текст состоится, если он обладает двумя признаками – структурной связностью и содержательной цельностью. Причем оба признака неразрывны и накладываются друг на друга. Присутствие только одного из признаков еще не свидетельствует о целесообразно построенном тексте. В плане выражения текст может быть «связным» (использованы средства синтаксической связи; соблюдены тема-рематические последовательности), но в плане содержания такой текст может оказаться абсурдным. Подобный пример приводит С.И. Гиндин[7].

Я пошел в кино. Кино на Остоженке. Остоженка – одна из самых старых улиц Москвы. Москва – центр всех железнодорожных путей страны. Железные дороги – артерии народного хозяйства. Такой «текст» не раскрывает обозначенную в зачине тему (Я пошел в кино), а уводит от нее, хотя структурные правила построения текста здесь соблюдены строго – четко представлены тема-рематические последовательности на уровне высказываний. Текст как бы утратил смысловую ориентацию, которая обычно определяется конкретной целеустановкой, коммуникативным заданием[8].

Правда, подобная «абсурдность» может быть запланирована автором и являться своеобразным литературным приемом. Это можно встретить в текстах Н.В. Гоголя. Например, связная по форме, но несвязная по существу речь полицейского чиновника («Нос»):

Но, к счастью, были со мной очки, и я тот же час увидел, что это был нос. Ведь я близорук, и если вы станете передо мною, то я вижу только, что у вас лицо, но ни носа, ни бороды, ничего не замечу. Моя теща, то есть мать жены моей, тоже ничего не видит.

Еще пример, когда абсурдность планируется как установка автора:

Подъезжая к крыльцу, заметил он выглянувшие из окна в одно время два лица: женское, в чепце, узкое, длинное, как огурец, и мужское, круглое, широкое, как молдаванские тыквы, называемые горлянками, из которых делают на Руси балалайки, двухструнные легкие балалайки, красу и потеху ухватливого двадцатилетнего парня, мигача и щеголя, и подмигивающего и посвистывающего на белогрудых и белошейных девиц, собравшихся послушать его тихоструйного треньканья (Н. Гоголь. Мертвые души). Так после сравнения головы Собакевича с тыквой текст «поплыл» в неопределенном направлении: тыква, балалайка, деревенский парень в кругу девушек.

Не создают текста как такового и тематически подобранный, но грамматически не связанный ряд слов. Например, такие ряды используются при обучении иностранному языку, когда дается задание из слов составить предложения и объединить их в текст (Я, подойти, остановка, трамвай, ехать, институт).

Использование отдельных слов, вне грамматических связей, может послужить особым литературным приемом. В частности, у В. Сорокина в книге «Норма» (М., 1994) через перечень слов рассказывается вся жизнь «нормального» с точки зрения определенных социальных устоев человека – от рождения до смерти: этот перечень как наплывы сознания – значительные события и мелкие детали; предметный мир и событийный, социальный и индивидуальный. По этому перечню можно безошибочно определить типичность намеченной пунктирами социальной среды, неизбежную этапность жизненного пути; стереотип жизненных условий и потому стереотип поведения отдельного индивидуума. Вот некоторые из этих слов (слова даны избирательно, общий перечень автора составляет 23 страницы: 75–98):