Оценка достижения познавательных УУД первого года обучения в школе

Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения задают качественно новое представление о том, каким должно быть теперь содержание начального образования и его образовательный результат. В связи с этим меняются не только содержание УМК, требования к образовательным программам учреждений и учебным планам, но и представление о критериях профессионального мастерства учителя, целях и методах его работы. Конечно же, изменения распространились на содержание и способы оценки результата образования. Теперь результативность складывается из единого комплекса показателей, описывающих знаниевые, метапредметные и даже личностные достижения ребенка.

В профессиональную жизнь педагога входит понятие универсальных учебных действий.

С УУД, их формированием и оценкой теперь во многом связаны требования к профессионализму современного педагога начальной школы. Владение учебным понятием, знание того или иного способа решения задач, умение сотрудничать, ценностное отношение к собственному здоровью, этнической самоидентификации, все это становится предметом целенаправленного формирования со стороны педагогов и, как следствие, предметом измерения и оценки.

Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?

Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.

Быстро и объективно проверять знания учащихся.

Сделать изучение нового материала максимально понятным.

Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.

Наладить дисциплину на своих уроках.

Получить возможность работать творчески.

=> ПОЛУЧИТЬ СУПЕРСПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ <=

Просмотр содержимого документа
«Оценка достижения познавательных УУД первого года обучения в школе »

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

Лицей №4 г. Пермь

Тема:

«Оценка достижения познавательных УУД

первого года обучения в школе».

Выполнила Учитель начальных классов:

Лунегова Ирина Васильевна

Пермь 2015 г.

Содержание

1.	Актуальность (обоснование выбора темы)………..….…………		с.3
2.	Цель и задачи работы………………………………………..……..		с.4
3.	Аннотация …………………………………………………………		с.5
4.	Теоретическая часть………………………………………………		с.6-17
	4.1.	Понятие метапредметных универсальных учебных действий……………………………………………………………	с.6
	4.2.	Основные этапы развития УУД……………………….….…	с.7
	4.3.	Требования к оценке сформированности УУД………..…	с.14
5.	Практическая часть………………………………………….........		с.18-24
	5.1.	Общая характеристика мониторинга………………………	с.18
	5.2.	Общая характеристика диагностических процедур и этапы проведения мониторинга………………………………	с.20
6.	Выводы……………………………………………………………		с.25
7.	Список литературы………………………………………………		с.26
	Приложение №1. Варианты заданий из рабочих тетрадей «Школьный старт» и «Учимся Учиться и Действовать» под ред. .Р.Битяновой……..		с.27
	Приложение №2. Примеры типовых задач для оценки сформированности УУД…		с.34

1. Актуальность

В профессиональную жизнь педагога входит понятие универсальных учебных действий.

Возникает закономерный вопрос: можно ли все вышеперечисленное отследить и измерить привычными способами контроля и оценки? Частично да. Знания ребёнка по тому или иному учебному курсу по-прежнему можно проверить с помощью вопросов, заданий, в ходе устного или письменного опроса, посредством текущего и тематического контроля. В системе проверки уровня владения предметными умениями хорошо себя зарекомендовали и различные учебные задачи. Все это вместе можно «сложить» в контрольную работу и оценить уровень ее выполнения ребёнком с помощью понятных и привычных педагогических критериев (количество ошибок, аккуратность и т.д.). А как измерить метапредметный результат? Или еще сложнее личностные образовательные достижения учащихся?

Для изучения процесса развития универсальных учебных действий нужен свой инструмент. Основные требования, которые к нему предъявляются, таковы:

● во-первых, он должен быть межпредметным;

● во-вторых, позволять отделять знание или незнание фактической информации от владения или невладения «способом обращения» с этим знанием (УУД);

● в-третьих, изучать процесс развития УУД, а не только констатировать их наличие или отсутствие.

2. Цель и задачи работы

Цель:

- выбрать оптимальный инструментарий для оценки сформированности УУД у учащихся первого года обучения.

Задачи:

- изучить ФГОС второго поколения;

- ознакомиться с теоретическим и практическим материалом ЦПСО «Точка Пси» к теме «Оценка достижений УУД учащихся»; с системой типовых задач для оценки сформированности УУД, соответствующим общим положениям методологии психодиагностической работы в сфере образования;

- выбрать для практического применения методики, содержательная сторона которых получила достаточный психологический и методологический анализ.

3. Аннотация

В работе использовались методические рекомендации и материалы, разработанные Центром психологического сопровождения образования «Точка ПСИ» и систему типовых задач для оценки сформированности УУД, соответствующую общим положениям методологии психодиагностической работы в сфере образования.

Наиболее точным измерительным инструментом для отслеживания и оценки процесса развития универсальных учебных действий по мнению сотрудников ПСИ, является мониторинг.

Мониторинг - это профессиональная деятельность по отслеживанию состояния или развития какого-либо предмета изучения, которая позволяет оценить результативность осуществляемой деятельности и принять своевременные и обоснованные решения.

Предметом мониторинга являются познавательные универсальные учебные действия учащихся 1 класса.

4. Теоретическая часть.

4.1. ПОНЯТИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Основным понятием, которое характеризует миссию и цели современного российского образования, является понятие «развитие». Образование понимается как процесс целенаправленного развития, который приводит к определенному результату: становлению человека, обретению им культурно-значимых качеств, способностей и возможностей. Эти способности в дальнейшем позволяют учащемуся стать субъектом культуры, человеческих отношений, носителем исключительно человеческих возможностей: рефлексии, самосознания, способности к диалогу, проектировочной деятельности и т.д.

В процессе образования эти важнейшие человеческие способности передаются педагогами и приобретаются учащимися в виде универсальных учебных действий.

В широком смысле термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность человека к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В узком смысле под универсальными учебными действиями понимается совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат школьного образования. Успешное решение образовательных задач предполагает, что учащийся умеет ставить цели (задачи), владеет способами решения поставленной задачи или создаёт такие способы самостоятельно, умеет контролировать, оценивать и исправлять свою деятельность. Результативность образования проявляется также в том, что в процессе учебной деятельности ребенок способен отвечать себе и другим на такие вопросы, как: Что нужно сделать? Зачем я это делаю? Каким образом я это делаю? Как я могу проверить? Как я оцениваю то, что я сделал? Как я оцениваю то, как я это делал? Как могу исправить то, что не получилось?

В значительной степени достижение данного образовательного результата связано с развитием метапредметных универсальных учебных действий.

Мета (от греч. Meta: после, за, через) - первая составная часть сложных слов, обозначающая следование за чем-либо, переход к чему-либо другому, превращение. Применительно к образовательным результатам приставка «мета» означает более высокий по сравнению с узкопредметным, «обобщающий» уровень способностей и знаний, приобретаемых учащимися. Под метапредметными (т.е. «надпредметными» или «общеучебными») действиями понимаются способы осуществления деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Обладая метапредметными УУД, учащийся не только решает учебно - познавательные и учебно-практические задачи, но и осознаёт способы действия, которые он применил. Это дает ему возможность подбирать наиболее рациональные и точные способы действия для решения разных учебных задач и достижения разных образовательных целей, т. е. управлять своей деятельностью. Согласно этому положению, работа учителя на образовательный результат учащегося связана с передачей последнему способов (целеполагания, действия, контроля и оценки) на базе одного, нескольких или всех учебных предметов, а также структуры самой учебной деятельности, в которую ребёнок научается «вкладывать» освоенные способы действия или создавать новые под проблемную задачу.

Метапредметные УУД могут быть разделены на три группы: познавательные, регулятивные и коммуникативные.

К познавательным относятся:

● владение способами решения проблем творческого и поискового характера; использования знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

● владение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

4.2. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ УУД

Развитие УУД - это процесс, причем довольно длительный. Освоение УУД встраивается в систему получения новых предметных знаний и нового социального опыта. На сложность самой задачи, связанной с освоением способа, накладываются ограничения, связанные с возрастными возможностями ребенка.

Такими, например, как уровень развития его мышления, произвольности и т.д. Нельзя ожидать, что уже в 1 классе ребенок сможет оперировать метапредметными способами, легко встраивая их в разные учебные задачи. Также наивно предполагать, что это умение формируется одномоментно, в результате прямого объяснения и тренировки. Сначала ребенок усваивает предлагаемый учителем образец и постепенно учится различать в этом образце необязательные и важные элементы (условия).

Одновременно ребенок начинает понимать, что этапы выполнения действия, заданные образцом, неслучайны, что при соблюдении порядка и иных важных требований он раз за разом приходит к правильному результату. То есть ученик выходит на понимание способа. Лишь овладев способом, научившись ориентироваться на его существенные стороны, усвоив слова, которые этот способ обозначают и описывают, ученик может сознательно встраивать его в учебную деятельность.

Развитие УУД в начальной школе - это процесс, проходящий в три основных этапа: выполнение по образцу, содержащему способ действия («Представление»), осуществление способа действия по его названию («Способ»), применение необходимого способа действия в контексте учебной задачи («Овладение УУД»).

Первый этап - выполнение учебного действия по образцу, интуитивное применение способа на основе многократных применений близких образцов, аналогий и т.д. Задание, предлагаемое ученику для выполнения, требует применения того или иного способа действия, которым ученик пока не владеет, не знает ни алгоритма его выполнения, ни названия способа. Однако он может выполнить его, опираясь на предложенный учителем образец, близкую аналогию. Кратко данный этап обозначается нами как «Представление». На этапе представления ученик в большинстве случаев не готов самостоятельно различать существенные и несущественные стороны выполняемого задания, может выполнить его только с опорой на образец на конкретном предметном материале. Например, неоднократно выполнив на уроке вместе с учителем сравнение объектов по цвету, размеру или форме, ребёнок может самостоятельно выполнить сравнение по тем же критериям на подобном материале в рамках той же предметной области.

Второй этап - осуществление способа действия при выполнении учебной задачи. Кратко этот этап обозначается как «Способ». На этом этапе ученик ориентируется на назначение и существенные аспекты способа действия. Ученик знает, как называется этот способ в общепринятой или специально введенной педагогом терминологии. Он также знает и выполняет определенную последовательность действий, приводящую к нужному результату, может описать эту последовательность словами, не опираясь на конкретный предметный материал. Например, ребенок знает, что при сравнении он должен ответить себе на следующие вопросы:

1) Зачем мне необходимо сравнивать эти предметы? (Цель и объекты сравнения);

2) По каким признакам я их сравниваю? (Выделение признаков сравнения);

3) Есть ли сходства по этим признакам? Есть ли различия по этим признакам у этих предметов? (Сопоставление);

4) Что я узнал, сравнивая объекты? (Вывод).

Третий этап - применение способа в контексте учебной деятельности. Назовём этот этап «Овладение УУД». Ученик уже готов сознательно выбирать и применять тот или иной способ, ориентируясь на цель и условия учебной деятельности, этап ее реализации. Ученик также выстраивает саму деятельность, поскольку владеет представлениями о ее структуре и имеет опыт самостоятельного построения отдельных этапов деятельности. Так, если целью детского мини-проекта является получение информации о свойствах предмета (объекта), то у ребенка есть несколько способов достижения этой цели. Он может проанализировать отдельные элементы данного предмета и на основании этого сделать вывод о свойствах целого. Также он может сравнить данный предмет с другими известными ему и на основании этого сделать вывод о его свойствах. Или он может пойти по дедуктивному пути: посмотреть, к какой группе понятий относится этот предмет, на основании чего сделать вывод об интересующих его свойствах и достичь цели мини-проекта. То есть на этапе овладения УУД ребенок не только знает несколько способов достижения цели, но и может самостоятельно выбрать оптимальный в данных условиях.

Класс

Личностные УУД

Регулятивные УУД

Познавательные УУД

Коммуникативные УУД

1 класс

1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья».

2. Уважать к своей семье, к своим родственникам, любовь к родителям.

3. Освоить роли ученика; формирование интереса (мотивации) к учению.

4. Оценивать жизненные ситуаций и поступки героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм.

1. Организовывать свое рабочее место под руководством учителя.

2. Определять цель выполнения заданий на уроке, во внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях под руководством учителя.

3. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя.

4. Использовать в своей деятельности простейшие приборы: линейку, треугольник и т.д.

1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела.

2. Отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в учебнике.

3. Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие.

4. Группировать предметы, объекты на основе существенных признаков.

5. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; определять тему.

1. Участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях.

2. Отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу.

2. Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить.

3. Слушать и понимать речь других.

4. Участвовать в паре.

2 класс

1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья», «мир», «настоящий друг».

2. Уважение к своему народу, к своей родине.

3. Освоение личностного смысла учения, желания учиться.

4. Оценка жизненных ситуаций и поступков героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм.

1. Самостоятельно организовывать свое рабочее место.

2. Следовать режиму организации учебной и внеучебной деятельности.

3. Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно.

4. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя.

5. Соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем.

6. Использовать в работе простейшие инструменты и более сложные приборы (циркуль).

6. Корректировать выполнение задания в дальнейшем.

7. Оценка своего задания по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении.

1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания.

2. Отвечать на простые и сложные вопросы учителя, самим задавать вопросы, находить нужную информацию в учебнике.

3. Сравнивать и группировать предметы, объекты по нескольким основаниям; находить закономерности; самостоятельно продолжать их по установленном правилу.

4. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; составлять простой план .

5. Определять, в каких источниках можно найти необходимую информацию для выполнения задания.

6. Находить необходимую информацию, как в учебнике, так и в словарях в учебнике.

7. Наблюдать и делать самостоятельные простые выводы

1.Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.

2.Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.

3.Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное.

4. Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

3 класс

1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья», «мир», «настоящий друг», «справедливость», «желание понимать друг друга», «понимать позицию другого».

2. Уважение к своему народу, к другим народам, терпимость к обычаям и традициям других народов.

3. Освоение личностного смысла учения; желания продолжать свою учебу.

4. Оценка жизненных ситуаций и поступков героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм, нравственных и этических ценностей.

1. Самостоятельно организовывать свое рабочее место в соответствии с целью выполнения заданий.

2. Самостоятельно определять важность или необходимость выполнения различных задания в учебном процессе и жизненных ситуациях.

3. Определять цель учебной деятельности с помощью самостоятельно.

5. Определять правильность выполненного задания на основе сравнения с предыдущими заданиями, или на основе различных образцов.

6. Корректировать выполнение задания в соответствии с планом, условиями выполнения, результатом действий на определенном этапе.

7. Использовать в работе литературу, инструменты, приборы.

8. Оценка своего задания по параметрам, заранее представленным.

1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания; планировать свою работу по изучению незнакомого материала.

2. Самостоятельно предполагать, какая дополнительная информация буде нужна для изучения незнакомого материала;

отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников.

3. Извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, экспонат, модель,

а, иллюстрация и др.)

4. Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ.

5. Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты.

1. Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.

2.Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.

4. Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

5. Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета.

6. Критично относиться к своему мнению

7. Понимать точку зрения другого

8. Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом.

4 класс

2. Уважение к своему народу, к другим народам, принятие ценностей других народов.

3. Освоение личностного смысла учения; выбор дальнейшего образовательного маршрута.

4. Оценка жизненных ситуаций и поступков героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм, нравственных и этических ценностей, ценностей гражданина России.

1. Самостоятельно формулировать задание: определять его цель, планировать алгоритм его выполнения, корректировать работу по ходу его выполнения, самостоятельно оценивать.

2. Использовать при выполнения задания различные средства: справочную литературу, ИКТ, инструменты и приборы.

3. Определять самостоятельно критерии оценивания, давать самооценку.

отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников, электронные диски.

3. Сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет).

4. Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты.

5. Самостоятельно делать выводы, перерабатывать информацию, преобразовывать её, представлять информацию на основе схем, моделей, сообщений.

6. Составлять сложный план текста.

7. Уметь передавать содержание в сжатом, выборочном или развёрнутом виде

Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.

2.Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.

4. Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

5. Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета; аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений.

6. Критично относиться к своему мнению. Уметь взглянуть на ситуацию с иной позиции и договариваться с людьми иных позиций.

7. Понимать точку зрения другого

8. Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом. Предвидеть последствия коллективных решений.

4.3. Требования к оценке сформированности УУД

Введение ФГОС нового поколения делает необходимым разработку принципиально иного (по сравнению с ныне действующими средствами педагогического контроля) инструментария для оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся.

Необходимо назвать следующие требования, которым должен соответствовать методический комплекс, направленный на оценку развития УУД:

адекватность методик целям и задачам исследования;
теоретическая обоснованность диагностической направленности методик;
адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности) возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся;
валидность и надежность применяемых методик;
профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов;
этические стандарты деятельности психологов.

Адекватность методического комплекса оценки УУД целям и задачам исследования. Система критериев и задач для оценки универсальных учебных действий изначально разрабатывалась для проведения психолого-педагогического мониторинга УУД и направлена на определение уровня развития базовых составляющих учебной деятельности, что обеспечивает ее соответствие поставленным целям и задачам. Вместе с тем его эффективность как диагностического инструмента должна быть определена в результате специальной экспериментальной апробации на репрезентативной выборке.

Теоретическая обоснованность диагностической направленности методик. Психодиагностические методики должны иметь четкое и содержательное указание своей диагностической направленности и того теоретического основания, которому они соответствуют. Понятия, с помощью которых в методике формулируются ее диагностические возможности, должны быть четко определены, что образует необходимое условие интерпретации полученных результатов (Акимова, Раевский, 1995).

Смысл данного требования состоит в использовании только таких методик, содержательная сторона которых получила достаточный психологический анализ. В результате в них должна быть четко объективирована диагностическая направленность, а также показатели и критерии оценки исследуемой стороны развития ребенка. Методический комплекс для оценки развития УУД содержит соответствующую информацию. Теоретической основой для него послужили теория периодизации психического развития, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности, учение Ж. Пиаже и др. Наличие обширной базы исследовательских данных позволило четко сформулировать показатели развития шести типов УУД и критерии их оценки на предшкольной ступени и в конце начальной школы.

Адекватность методов возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся. Согласно данному требованию, применяемые методики должны содержать только такие задания, которые по своей процедуре, а также уровню сложности отвечают реальным возрастным интересам и возможностям исследуемых детей. В соответствии с этим разрабатываемый методический комплекс оценивает УУД не в традиционной для педагогики форме контрольных и проверочных письменных работ, выполняемых детьми индивидуально, а в контексте заданий, близких их интересам и жизненной практике. Например, широко используются совместно выполняемые детьми задания, задания игрового характера и др.

Что касается требования учета социокультурных особенностей оцениваемого контингента учащихся, то настоящий вариант методического комплекса не обладает какой-либо спецификой с точки зрения национально-культурной принадлежности учащихся. В то же время он ориентирован на детей, достаточно хорошо владеющих русским языком.

Валидность и надежность методик. Валидность методики – это свидетельство ее достаточно высокого соответствия заявляемому диагностическому предназначению. Под надежностью методики понимается ее достаточная устойчивость к внешним помехам. В состав диагностического комплекса для оценки УУД включены преимущественно те методики, валидность и надежность которых подтверждена значительным числом психологических исследований, в рамках которых они ранее применялись. В то же время часть заданий, составленных специально для данной системы оценивания УУД, прошла необходимое опробование. Однако как содержательная, так и, особенно, прогностическая валидность предлагаемого комплекса (связь оценок результатов обучения с последующим профессиональным и жизненным успехом учащихся), разумеется, в данном случае представляет принципиальный интерес и требует своей эмпирической проверки.

Профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов. В психологической диагностике принципиальное значение придается требованию, чтобы диагностические методики использовались только достаточно квалифицированными специалистами-психологами, что является необходимой и обязательной мерой по защите прав человека – будь то ребенок или взрослый – от неправильного использования средств оценки их интеллекта, личностных и иных социально значимых качеств. Для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта, большинства личностных тестов и опросников требуется достаточно длинный период обучения и специальной подготовки. Только квалифицированный психолог может обеспечить необходимые условия для правильной процедуры проведения обследования и последующей правильной интерпретации диагностических оценок.

Известно, что результаты диагностирования чувствительны ко множеству условий его проведения. В случае недостаточно полного соблюдения правил психологического обследования существует реальная опасность появления ошибочных, неоправданных выводов.

Следует также заметить, что школьные педагоги менее всего готовы к самостоятельному проведению психологического обследования учащихся, в частности, в силу привычной для них установки «учить», которая неадекватна ситуации психологического обследования детей и может существенно повлиять на их отношение к заданиям, а в конечном счете - исказить результаты. Вместе с тем возможно проведение обследования совместными усилиями психологов и педагогов. Ведущую роль в сборе диагностических данных могут сыграть школьные психологи.

Следует также помнить о необходимости ограничить нецелевое использование и распространение диагностических методик. Это ограничение имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения. Доступ к таким методам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование, поэтому диагностические оценки, как и сами методики, передаются только лицам, которые способны их интерпретировать и использовать надлежащим образом.

Этические стандарты деятельности психологов. Оценивание интеллектуальных, моральных и иных социально значимых качеств личности учащихся, налагает серьезную ответственность на проводящих обследование специалистов. Приведем перечень основных принципов этического кодекса психолога-диагноста, соблюдение которых носит обязательный характер:

конфиденциальность, гарантирующая сохранность информации об индивиде; должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против неправильного использования и неверной интерпретации диагностических результатов;

отношения с обследуемым, основанные на доверительности, информировании его о цели обследования и о последующем характере использования результатов: обследуемый должен быть полностью проинформирован о том, как будут использоваться его оценки;
неразглашение результатов обследования [конкретного индивида]: недопустимо, чтобы какие-либо сведения, содержащие оценки личности учащегося, стали известны администрации или педагогическому составу школы;
предоставление интерпретации диагностических результатов [для обследованного индивида].

Следует также учитывать, что проведение любого психологического обследования ребенка возможно только при условии согласия его родителей.

Можно видеть, что соблюдение ряда этических требований (конфиденциальность, неразглашение результатов обследования) в ходе оценивания УУД входит в серьезное противоречие с основной его целью и делает проблематичным его проведение в форме индивидуального обследования. Данная проблема в значительной мере снимается в случае анонимного способа сбора данных в ходе мониторинга групп учащихся, осуществляемого силами внешних (по отношению к конкретному учебному заведению) специалистов.

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что меняющейся системе образования остро необходима новая концепция измерения и оценки.

5. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

5.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОНИТОРИНГА

Метапредметные образовательные результаты являются предметом итоговой оценки в составе итоговых работ 4 класса. Но отслеживать процесс формирования метапредметных УУД необходимо в течение всех лет обучения в начальной школе. Для этого требуется специальная диагностическая процедура -мониторинг метапредметных УУД.

Цель мониторинга - отслеживание процесса развития и формирования метапредметных УУД учащихся 1 - 4 классов для проектирования и своевременной корректировки учебного процесса.

Мониторинг - это инструмент, помогающий самому педагогу «настроить» учебный процесс на индивидуальные возможности каждого ученика, создать для него оптимальные условия для достижения качественного образовательного результата. Разработанные способы оценки результатов мониторинга позволяют сделать выводы как относительно отдельного учащегося (позволяют судить о его продвижении к метапредметному образовательному результату начальной школы), так и относительно групп учащихся, имеющих сходные особенности и проблемы. На основе данных мониторинга педагог сможет проводить целенаправленную работу по реализации индивидуального подхода к обучению каждого ребёнка, коррекции темпа прохождения учебной программы, методов и форм организации учебной деятельности учащихся на уровне групп и класса в целом.

Задачи мониторинга

1. Определение уровня сформированности метапредметных УУД каждого ученика на разных этапах обучения в начальной школе. Три этапа развития УУД являются одновременно тремя уровнями сформированности универсальных учебных действий для начальной школы.

2. Отслеживание индивидуальной динамики продвижения учащихся к метапредметным образовательным результатам, определение проблемных зон в решении задач образования учащихся и разработка на этой основе стратегии помощи учащимся, испытывающим трудности в формировании тех или иных метапредметных УУД.

3. Определение успешности работы педагога по формированию метапредметных УУД учащихся, постановка на этой основе задач по совершенствованию образовательного процесса в классе, параллели, звене школы и подбор педагогических и управленческих средств их достижения. Данные мониторинга дают завучу начальной школы и директору возможность управления качеством образовательного процесса с учетом обоснованных и объективных показателей.

Периодичность

Мониторинг проводится 1 раз в год, в апреле, и позволяет отследить приращение в уровне сформированности основных метапредметных УУД начальной школы. В 1 классе проводится две диагностические процедуры: в сентябре -методика «Школьный старт», позволяющая поставить педагогические

задачи на адаптационный период, и в апреле - первый срез мониторинга. На основе анализа данных оценивается успешность работы за прошедший период и ставятся задачи работы с учащимися на предстоящий год.

Познавательные УУД

1. Умение осуществлять логическое действие анализ с выделением существенных и несущественных признаков.

2. Умение осуществлять логическое действие синтез.

3. Умение осуществлять логическое действие сравнение по заданным/самостоятельно выбранным критериям.

4. Умение осуществлять логическое действие классификация по заданным и самостоятельно выбранным критериям.

5. Умение осуществлять логическое действие обобщение.

6. Умение устанавливать аналогии.

7. Умение устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений.

8. Умение строить простые рассуждения на основе подводящей информации (индуктивное умозаключение).

9. Умение строить простые рассуждения на основе подводящей информации (дедуктивное умозаключение).

10. Умение подводить под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их обобщения.

11. Умение давать определение понятиям на основе начальных сведений о сущности и особенности объектов, процессов и явлений.

12. Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов/процессов для решения задач.

13. Умение находить существенные связи между межпредметными понятиями, систематизировать и обобщать понятия.

14. Умение обобщить текстовую информацию и отнести её содержание к известным понятиям, представлениям, точкам зрения.

15. Владение поисковыми и творческими способами решения учебных и практических проблем.

16. Умение оценить информацию с точки зрения ее целесообразности в решении познавательной или коммуникативной задачи.

17. Умение соотносить материальные и информационные ресурсы образовательной среды с предметным содержанием.

5.2. ХАРАКТЕРИСТИКА ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕДУР

И ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ МОНИТОРИНГА

В качестве основного инструмента в мониторинге используются специально разработанные диагностические задания предметного или межпредметного характера. Задания составлены на материале четырех предметов: русский язык, математика, технология, окружающий мир.

Число заданий в мониторинге значительно больше, чем число диагностируемых умений. Так, в мониторинге 1 класса изучается уровень сформированности 8 метапредметных умений, и для этого используется 48 диагностических заданий. Для изучения каждого умения используется материал двух предметов. По каждому предмету даётся три взаимосвязанных задания, которые вместе составляют диагностический модуль.

Предмет мониторинга метапредметных УУД.

Предметом мониторинга развития метапредметных универсальных учебных действий учащихся 1 класса являются восемь умений:

● два регулятивных умения (планирование и оценка);

● шесть познавательных умений (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, установление причинно-следственных связей).

В 1 классе процесс освоения универсальных учебных действий находится на начальном этапе. В рамках мониторинга метапредметных универсальных учебных действий у первоклассников диагностируется владение этими умениями на уровне представления. Этот уровень характеризуется тем, что ребенок выполняет то или иное универсальное учебное действие по образцу, содержащему необходимый способ действия.

Педагогу, проводящему и анализирующему результаты мониторинга, важно разбираться в сути каждого метапредметного умения, а также видеть, в каких учебных ситуациях оно проявляется.

Описание вышеперечисленных умений осуществляется по следующим параметрам:

1) определение ключевого понятия, раскрывающего суть данного умения как осмысленного способа действия;

2) описание уровня представления для данного умения;

3) общая характеристика заданий, направленных на диагностику развития данного умения на уровне представления.

Познавательные универсальные учебные действия. Умение осуществлять логическое действие «анализ» с выделением существенных и несущественных признаков.

Анализ - это мысленное разделение целостной структуры объекта на составные элементы с целью его познания. На этапе представления для учащихся 1 класса важно уметь выделять объект анализа, т. е. осознавать, что в данный момент изучается, что делится на части. При этом необходимо различать реальный предмет и слово, которое его обозначает.

Мониторинговые задания для данного умения, сформированного на уровне представления, проверяют, сможет ли ребёнок в конце первого класса, опираясь на образец:

● правильно назвать часть целого в зависимости от того, с какой точки зрения рассматривался данный объект;

● различать, что в данном конкретном случае было объектом изучения - слово или предмет;

● назвать, какая точка зрения учитывалась при выделении частей целого.

Умение осуществлять логическое действие «синтез».

Синтез - соединение различных элементов или частей в единое целое.

Умение осуществлять логическое действие «синтез» неразрывно связано с логическим действием «анализ», так как при изучении объекта идёт постоянное движение мысли от целого к его частям и от частей к целому. Для учащихся

1 класса важно при синтезе осознавать, что именно должно получиться при «сборке» частей (слово, предмет, образ предмета) и какие части могут входить в это конкретное целое.

● на основе текста задания и представленного образца понять, что необходимо «собрать» и из каких частей;

● правильно составить целое из предложенных ему с избытком частей;

● дополнить недостающую часть и соединить части в целое.

Умение осуществлять логическое действие «сравнение» по заданным/самостоятельно выбранным критериям.

Сравнение - сопоставление свойств объектов с целью выявления их сходств и различий. На этапе представления об универсальном учебном действии «сравнение» учащимся 1 класса важно понимать смысл понятий «сходство» и «различие». Важно осознавать, что в данном задании сравнивается, какие объекты рассматриваются и какие их качества или свойства являются важными для сравнения.

● приводить примеры в заданиях на нахождение предмета, который является «таким же», «другим», «одинаковым» по отношению к предмету - образцу;

● правильно определять признак, на основании которого производится сравнение;

● указывать на признаки, которые нельзя использовать как основание для сравнения.

Умение осуществлять логическое действие «классификация» по заданным/самостоятельно выбранным критериям.

Классификация - это деление совокупности объектов (свойств, явлений, процессов) по какому-либо признаку или признакам на группы. Классификацию можно проводить на основе существенных признаков (естественная классификация) и несущественных признаков (искусственная классификация). Знакомство детей с естественной классификацией происходит на уроках при изучении учебных дисциплин.

Однако для развития этого умения учащимся 1 класса важно не только знать и использовать в учебной деятельности естественную классификацию объектов, но и группировать объекты, т.е. делить множество предметов по самостоятельно найденным признакам на группы. Например, ребенку предлагается распределить на группы карточки с изображением ели, березы, сосны и дуба.

Он сможет разделить их несколькими способами:

● на две группы: хвойные (сосна, ель) и лиственные (дуб, береза);

● на две группы: ель (начинается с гласной) и сосна, береза, дуб (с согласной);

● на три группы: ель, дуб (1 слог), сосна (2 слога), береза (3 слога).

● группировать одну и ту же совокупность объектов разными способами на основании различных признаков;

● группировать объекты на основании как существенного, так и несущественного признака;

● находить объекты, которые не относятся к данной группе;

● определять, на каком основании распределены объекты на группы.

Умение осуществлять логическое действие «обобщение».

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. В ходе обобщения происходит движение от единичного, менее общего - к более общему.

В ряде учебных ситуаций, с которыми сталкиваются дети в начальной школе, умение обобщать и умение классифицировать тесно связаны между собой.

● выбрать из предложенного перечня понятий наиболее точное название группы предметов;

● найти объект, не принадлежащий указанной группе;

● дополнить группу, опираясь на ее обобщенное название.

Умение устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений.

Установление причинно-следственной связи - это установление отношений между одним явлением (процессом, состоянием объекта) и другим. То, из-за чего событие произошло, называют «причиной». То, что наблюдается как результат, «следствием». Для учащихся 1 класса установление причинно-следственных отношений связано с поиском ответа на вопрос: «Почему, из-за чего произошло то или иное событие?»

● восстановить временную последовательность событий;

● выделить в последовательности событий то, которое привело к тем или иным последствиям;

● выбрать из предложенного перечня то, что явилось причиной указанного события;

● выбрать из предложенного перечня то, что является следствием указанной причины.

Всего в процессе мониторинга учащийся выполняет 48 заданий, разделенных на 16 модулей. В каждый модуль входит три задания, диагностирующих уровень развития того или иного метапредметного умения на конкретном предметном материале.

В сентябре предлагается исследовать стартовую готовность к успешному обучению - совокупность следующих умений:

1.Умение устанавливать отношения типа «род-вид» между понятиями;

2.Умение устанавливать количественные отношения типа «больше – меньше» между объектами и явлениями;

3. Умение устанавливать логические связи типа «причина – следствие» между явлениями;

4. Умение выделять объекты из множества других и объединять их в соответствии с поставленной задачей;

5. Умение оперировать информацией с помощью образа, слова, схемы и знаков при выполнении учебных заданий;

6. Умение видеть закономерность в изучаемой информации;

7. Умение анализировать объекты и обнаруживать в них существенные признаки понятий;

8. Умение воспринимать знакомый объект как целое в условиях фрагментарного предъявления;

9. Умение выделять и потока информации отдельные детали исходя из поставленной задачи;

10. Умение видеть существенные признаки в образе воспринимаемого объекта;

11. Умение придерживаться заданной последовательности в процессе наблюдения;

12. Умение опираться на зрительный образ для удержания в памяти учебной информации.

В конце первого года обучения (в апреле) проводится итоговая диагностика метапредметных действий, а именно:

Умение осуществлять логическое действие «сравнение» по заданным/самостоятельно выбранным критериям;
Умение осуществлять логическое действие «классификация» по заданным и самостоятельно выбранным критериям;
Умение осуществлять логическое действие синтез;
Умение осуществлять логическое действие «анализ»тс выделением существенных и несущественных признаков;
Умение осуществлять логическое действие «обобщение»;
Умение устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений.

В процессе выполнения учащимися мониторинговых заданий, анализа детских вопросов и затруднений у педагога уже появились суждения о том, как развиваются УУД у первоклассников. Последующая обработка и анализ данных дадут возможность перейти от суждений к объективным выводам.

Обработка результатов направлена на получение диагностической информации о каждом ученике и о классе в целом.

а) Об ученике - информация по каждому умению и рейтинг умений.

1а. Информация об успешности выполнения ребенком заданий двух типов (на выполнение задания по образцу и на ориентацию в способе действия) по каждому диагностируемому умению.

2а. Рейтинг сформированности всех вошедших в мониторинг универсальных учебных действий у каждого ученика. На основе рейтинга можно будет определить первоочередные направления работы для каждого ученика с учетом наиболее «острых» проблем в развитии универсальных учебных действий.

б) О классе - выявление групп учащихся по уровню сформированности различных умений и рейтинг умений по классу в целом.

1б. Для каждого диагностируемого умения учитель сможет определить группы учащихся в соответствии с результатами выполнения заданий двух типов (на выполнение по образцу и на ориентацию в способе действия).

2б. По всей совокупности умений, вошедших в мониторинг, учитель сможет получить рейтинг сформированности универсальных учебных действий по классу на основе суммы значений по классу. На основе рейтинга можно будет определить приоритетные направления работы с классом в целом с учетом наиболее «острых» проблем в развитии универсальных учебных действий.

6. Вывод

Мониторинг формирования и развития метапредметных УУД учащихся первого класса - это важный момент в подведении педагогом итогов работы за год и постановке задач работы на предстоящий год. Сравнение результатов, полученных в начале учебного года на основе методики «Школьный старт», и данных мониторинга позволяет педагогу увидеть динамику развития учебных компетенций у каждого ученика его класса. Это важная информация для определения стратегий индивидуальной работы. Данные мониторинга помогут педагогу еще раз оценить возможности своего УМК и собственной методики обучения в решении задач развития универсальных учебных действий. У педагога есть возможность заранее подобрать необходимый дидактический материал, познакомиться с новыми методическими подходами к организации учебной деятельности учащихся, их самостоятельной работы и др.

Универсальные учебные действия - чисто «образовательный продукт». Это означает, что они являются результатом целенаправленной работы педагога, и первый мониторинговый срез позволяет ему увидеть успешность своей деятельности в этом направлении, соотнести свою стратегию работы с реальными возможностями детей.

Таким образом, ежегодное отслеживание развития и формирования УУД даёт педагогу неоценимую помощь в построении целенаправленной и эффективной работы по достижению качества образования для каждого ребенка.

Профессиональные навыки работы с мониторингом – это развитие самого педагога, его мастерства, подтверждение им готовности и способности быть педагогом XXI века.

Список литературы

ФГОС второго поколения.
Меркулова Т.В. , Теплицкая А.Г., Беглова Т.В. Учимся учиться и действовать. Мониторинг метапредметных универсальных учебных действий: Рабочая тетрадь. 1 класс/ Под ред. М.Р.Битяновой, С.Г.Яковлевой.- Самара: Издательский дом «Фёдоров»: Издательство «Учебная литература», 2012 год.
Беглова Т.В., Битянова М.Р., Теплицкая А.Г. Школьный старт. Педагогическая диагностика стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе: Рабочая тетрадь для первоклассников/ Под ред. М.Р.Битяновой.- 2-е издание – Самара: Издательский дом «Фёдоров»: Издательство «Учебная литература», 2012.
Беглова Т.В., Битянова М.Р., , Меркулова Т.В.Теплицкая А.Г. Методические рекомендации к рабочей тетради «Школьный старт»: Издательский дом «Фёдоров»: Издательство «Учебная литература», 2012.
Беглова Т.В., Меркулова Т.В.Теплицкая А.Г. Методические рекомендации к рабочей тетради «Учимся Учиться и Действовать»: Издательский дом «Фёдоров»: Издательство «Учебная литература», 2012.
Интернет-портал «Сеть Исследовательских Лабораторий “Школа для всех”» http://setilab.ru.

Приложение №1.

Умение воспринимать знакомые объекты как

целое в условиях фрагментарного предъявления

УМЕНИЕ ВИДЕТЬ СУЩЕСТВЕННЫЕ ПРИЗНАКИ В ОБРАЗЕ ВОСПРИНИМАЕМОГО ОБЪЕКТА

УМЕНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯТЬ ЛОГИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ, АНАЛИЗ

Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия. (Ж.Пиаже, А.Шеминьска).

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Оцениваемые УУД: логические универсальные действия.

Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет.

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (или 12 яиц и 12 подставочек для яиц)

Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд ( на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).

Пункт 1.

Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц)- не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Пункт 2.

Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).

Критерии оценивания:

умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие
сохранение дискретного множества.

Уровни сформированности логических действий:

Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответсвие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).
Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества.
Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».

Проба на определение количества слов в предложении

(С.Н.Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.

Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет)

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Ребенку зачитывают предложение и просят назвать, сколько слов в предложении и назвать их.

Скажи, сколько слов в предложении ?
Назови первое слово, второе …

Предлагаются предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания:

Ориентация на речевую действительность

Уровни развития знаково-символических действий:

Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.
Неустойчивая ориентация на речевую дейстивтельность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.
Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символическоого и предметоного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.

Методика «Кодирование»

(11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка, 1976)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Возраст: предшкольная ступень (6.5 -7 лет).

Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.

Критерии оценивания:

количество допущенных при кодировании ошибок;
число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.
Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.
Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.

Сформированность универсального действия общего

приёма решения задач

(по А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой)

Цель: выявление сформированности общего приема решения залач.

Оцениваемые УУД: универсальное познавательное действие общего приема решения задач; логические действия.

Возраст: ступень начальной школы.

Известно, что процесс решения текстовых арифметических задач имеет сложное психологическое строение. Он начинается с анализа условия, в котором дана сформулированная в задаче цель, затем выделяются существенные связи, указанные в условии, и создается схема решения; после этого отыскиваются операции, необходимые для осуществления найденной схемы, и, наконец, полученный результат сличается с исходным условием задачи. Достижение нужного эффекта возможно лишь при постоянном контроле за выполняемыми операциями.

Трудности в решении задач учащимися в большинстве случаев связаны с недостаточно тщательным и планомерным анализом условий, с бесконтрольным построением неадекватных гипотез, с неоправданным применением стереотипных способов решения, которые нередко подменяют полноценный поиск нужной программы. Причиной ошибок нередко оказывается и недостаточное внимание к сличению хода решения с исходными условиями задачи и лишь иногда — затруднения в вычислениях.

Решение задачи является наиболее четко и полно выраженным интеллектуальной деятельностью. Внимательный анализ процесса решения задачи в различных условиях дает возможность описать структуру изменений этого процесса и выделить различные факторы, определяющие становление полноценной интеллектуальной деятельности.

Таким образом, анализ решения относительно элементарных арифметических задач является адекватным методом, позволяющим получить достаточно четкую информацию о структуре и особенностях интеллектуальной деятельности обучающихся и ее изменениях в ходе обучения.

Приложение №2.

Примеры типовых задач для оценки сформированности УУД

А.Р.Лурия и Л.С.Цветкова предложили известный набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность последовательного изучения интеллектуальных процессов обучающихся.

Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа a + b = х или a – b = х:
1. У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?
2. Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?
3. В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько привезли в мастерскую сосновых досок?
Простые инвертированные задачи типа a – х = a или x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой:
1. У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?
2. На дереве сидели птички. 3 птички улетели; остапось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?
Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a + b) = x или a + (a – b) =x:
1. У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?
2. У Пети 3 яблока, a y Васи — в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих?
Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + (a + b) + [(a + b) - c] = x или x = a  b; y = ^x/_n; z = x – y:
1. Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меныие отца. Сколько всего грибов собрала вся семья?
2. У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 тонны зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?
Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается неизвестной и должна быть получена путем специальной серии операций и котрые включают в свой состав звено с инвертированным ходом действий, типа a + b = x; x – m = y; y – b = z:
1. Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?
Задачи на сличение двух уравнений и выделение специальной вспомогательной операции, являющейся исходной для правильного решения задачи, типа x + y = а; nx + y = b или x + у + z = а; x + у - b; у + z – b:
Конфликтные задачи, в которых алгоритм решения вступает в конфликт с каким-либо хорошо упроченным стереотипом решающего, и правильное решение которых возможно при условии преодоления этого стереотипа:
Типовые задачи, решение которых невозможно без применения какого-либо специального приема, носящего чисто вспомогательный характер. Это задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление:
Усложненные типовые задачи типа [(x – a) + (x – b) + m = x]; [nx + ky = b; x – y = c]:

Все задачи (в зависимости от ступени обучения испытуемых) предлагаются для устного решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правилен.

Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как испытуемый приступает к решению задачи, и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить внимание на то, как учащийся составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекции допущенных ошибок. Также достаточно важным является фиксация обучающей помощи при затруднениях уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.

Методика «Нахождение схем к задачам»

(по Рябинкиной)

Цель: методика позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения.

Оцениваемые УУД: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).

Возраст: ступень начального образования (7-9 лет).

Форма и ситуация оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.

Инструкция: «Найди правильную схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами». Предлагаются следующие задачи.

Миша сделал 6 флажков, а Коля на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля?
На одной полке 4 книги, а на другой на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках?
На одной остановке из автобуса вышло 5 человек, а на другой вышли 4человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?
На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта
сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?
В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок. Сколько марок в двух альбомах?
Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня?
У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?
На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?
У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?

10.В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали две машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?