Интеграция и ее виды

Интеграция, ее виды и формы

С одной стороны, интеграция — это воплощение извечной мечты человечества о справедливом мире, где никакая группа людей не изолирована от остальных и интересы и потребности никакой части людей не угнетены интересами и потребностями других. Мы вполне можем предполагать, что такое когда-либо было, и надеяться, что наши действия могут приблизить нас к этому вновь.

С другой стороны, интеграция — это процесс, который, если будет правильно организован, поведет нас в направлении этого идеального (а на самом деле — совершенно нормального и естественного) состояния общества.

Интеграция — это взаимная адаптация индивида и общества друг к другу. Это процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообществу, но и сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к этому индивиду /1/.

В Казахстане интеграция детей с нарушениями в развитии носит, по сути, стихийный характер. Интеграция таких детей в массовые дошкольные и школьные учреждения не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.

Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане /2/.

В последнее десятилетие активно обсуждаются проблемы интеграции школьников и дошкольников, имеющих нарушения слуха, со слышащими детьми в условиях образовательных учреждений общего типа. Это связано с изменениями социально-экономических условий жизни, обновлением государственной образовательной политики, направленной на большее разнообразие форм воспитания и обучения детей, активное участие родителей в воспитании детей.

Чаще всего инициаторами обучения детей с нарушениями совместно с обычными являются родители, которые занимаются с детьми дома. Важным стимулом для родителей является также пребывание ребенка с нарушением в нормальной речевой среде, формирующей появление у него потребности в словесном общении.

Нередко интеграция носит характер вынужденной. Это связано с отсутствием специального образовательного учреждения по месту жительства ребенка с нарушением и компонентов коррекционного обучения. Такая стихийная интеграция без систематической работы родителей, специальной подготовки воспитателей и учителей массовых образовательных учреждений, контроля за развитием ребенка со стороны специалистов имеет, в некоторых случаях, и негативные результаты. Дети отстают в развитии по сравнению с воспитанниками специальных образовательных учреждений, нередко находятся в стороне от детского коллектива и остро переживают свою отстраненность, оказываются неподготовленными ни к массовой, ни к специальной школе.

Интегрированное обучение детей с нарушениями рассматривается во многих странах как часть общей интеграции детей с отклонениями в развитии, имеющей основной целью социальную адаптацию к условиям жизни в обществе. В качестве одного из основных теоретических положений интегративного подхода рассматривается право на равные возможности образования для всех, провозглашенное рядом международных документов, и, прежде всего, Конвенцией о правах ребенка (1989), а также решениями ряда международных конференций по обучению детей со специальными нуждами.

Зарубежными специалистами рассматриваются различные формы интеграции по степени взаимосвязи детей, имеющих отклонения, со своими сверстниками (Т. Jonsson, 1994). Так называемая физическая интеграция означает присутствие в детском саду или школе детей с отклонениями, которые объединены в специальную группу или класс и лишь физически присутствуют в массовом саду или школе: никакого взаимодействия с нормальными детьми не происходит. При функциональной интеграции дети находятся в специальных группах или классах, однако дистанция между детьми с отклонениями в развитии и обычными ребятами сокращается за счет проведения общих занятий по музыке, физкультуре, изобразительной деятельности, организации общих праздников, объединения детей во время перемен. Наиболее высокий уровень — социальная интеграция, когда дети с отклонениями обучаются в обычных группах и классах, в условиях которых формируются спонтанные связи и отношения. При этом важно добиться реализации принципа «полное участие и равенство». Ряд специалистов подчеркивают, что нахождение ребенка с отклонениями в обычных условиях не может быть самоцелью, ибо это лишь первый шаг на пути к полноценной реабилитации.

В последние годы в некоторых странах развиваются теоретические основы и практические мероприятия по реализации «инклюзивного» обучения (inclusive education, Inclusive (англ.) — включающий в себя, содержащий), при котором ребенок с отклонениями обучается в школе по месту жительства. В такой школе должны быть созданы все условия для его обучения: использование индивидуализированных методов обучения, адаптированных программ, специальных обучающих средств и материалов. При данном подходе ребенок включен во все элементы жизни детей в классе или группе. Ответственность за обучение ребенка несет школа или дошкольное учреждение, в штатном расписании которой должен быть педагог, специально подготовленный к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. В задачи педагога входит помощь учителю, в классе которого могут находиться дети с разными нарушениями. Предполагается обеспечение ребенка необходимым оборудованием, привлечение к работе родителей, адаптация программ, повышение уровня подготовки педагогов, создание позитивного климата в школе, консультирование ребенка специалистами и контроль за его развитием, создание служб медицинской, психологической и социальной поддержки.

Дети с нарушениями, принятые в массовые дошкольные и школьные учреждения, рассматриваются дифференцированно с точки зрения используемых средств обучения. В одном классе может учиться не более трех школьников с отклонениями в развитии. Общее количество учащихся класса уменьшается в соответствии с таким соотношением, когда 1 ученик с ограниченными возможностями заменяет трех учащихся с нормальным развитием. Тогда наполняемость класса с одним включенным учеником составит 23 ученика, с двумя включенными учениками – 21 учащийся, с тремя – 19 школьников. Основными противопоказаниями к направлению детей с ограниченными возможностями в инклюзивную организацию образования являются, наличие тяжелой и глубокой умственной отсталости, психопатоподобных расстройств различного происхождения, частых судорожных приступов, а также противопоказаний для поступающих в школьные и дошкольные организации общего типа /3/.

В Государственной программе развития образования на 2011-2020 годы  впервые определены механизмы включения детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс, обеспечения для них доступной среды, сообщает сайт премьер-министра РК со ссылкой на министерство образования и науки.

Используемая литература:

1) Битов А.Л. "Особый ребенок исследования и опыт помощи" проблемы

интеграции и социализации, Москва 2000 год, Владос.

2) Ш Рамон «Социальная эксклюзия и социальная инклюзия», Сост. Ш.

Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и

экономических наук. Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия в

образовании. - М., 2003, Просвещение

3) ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА включения детей с ограниченными возможностями школьного возраста в общеобразовательные школы