Формирование отношения школьника к учебе Статья

Формирование отношения школьника к учебе.

Приходя учиться в школу, ребенок испытыва­ет множество психологических трудностей адаптации, связанных как с изменением его социальной позиции, так и привыканием к взаимодействию с новыми для него взрослы­ми - учителями. Особенно важная роль в обеспечении качества школьной жизни ре­бенка принадлежит учителю начальных клас­сов. Первая учительница - явление непрехо­дящее. Она входит во внутренний мир школьника и навсегда становится частью жизни, личной биографии каждого человека. От того, каким окажется первый учитель, за­висит отношение ребенка ко всем последую­щим учителям и формирование многих лич­ностных качеств взрослого человека.

Нынешним первоклассникам предстоит провести в обществе своих учителей пер­вые четыре школьных года. За это время при непосредственном участии учителя на­чальных классов в каждом ребенке сформи­руется множество психологических новооб­разований, образ первого учителя навсегда «встроится» в структуру личности школь­ника. Переживет ли ребенок счастье или, напротив, страх от общения с первой учи­тельницей - от этого будет зависеть его психологическое благополучие на протяже­нии всей школьной жизни.

Автор считает необходимым рассмотреть взаимосвязь между этикой педагогической деятельности учителя начальных классов и психологическим статусом его учеников. На примере собственных исследований отношения учеников младших классов к учителям мы проиллюстрируем негативное влияние различных нарушений этики педагогического общения учителями начальной школы на психолого-педагогический статус их учеников и на взаимоотношения учителей с родителями школьников.

Нам представляется поднимаемая тема очень важной. Поскольку за последние годы общественное положение учителя начальной школы претерпело существенные изменения. Если судить о ценности педагогического труда учителей начальной школы для общества по его материальной оплате, то это одна из самых "ненужных" профессии. Пробуя как-то приспособиться, некоторая часть учителей сегодня пытается напрямую переносить экономические отношения социальной макросреды в микросреду педагогического взаимодействия с учениками, "работая ровно настолько, сколько нам платят ", соизмеряя степень "благожелательности" к конкретному ребенку с величиной материального вознаграждения получаемого от его родителей. Да и многие родители искренне убеждены, что от современного учителя "нельзя требовать многого. В этих обстоятельствах учителя, ориентирующиеся в своей работе на равные для всех учеников традиционные ценности нравственности, оказываются как бы в положении социально наивных "чудаков ", не чувствующих текущего момента.

Как современному учителю не разменять свое высокое общественное призвание на ряд мелочных придирок и вереницу педагогических бестактностей по отношению к своим ученикам, вызванных, в числе прочих причин, и обидой на свое тяжелое материальное положение? Как не перейти в повседневном общении с ребенком тонкую грань между иногда допустимым и всегда морально осуждаемым? К разговору об этом должны быть приглашены специалисты из разных областей: педагоги, воспитатели, психологи. философы. Автор предлагает взгляд учителя начальной школы.

Труд учителя относится к группе таких общественно значимых занятий, в которых особо важное место занимает профессиональная мораль. Все, о чем мы будем говорить ниже, конечно же, в полной мере относится к работе каждого школьного учителя, а не только учителя начальных классов. Однако учитель начальных классов первый представитель педагогического цеха, который встречает ребенка в школе. Он демонстрирует ребенку самые запоминающиеся образцы учительского поведения и воздействия. Если учитель средней школы и может полагать, что непосредственно занимается, главным образом, обучением школьников, а воспитывает их лишь опосредованно, то перед учителем начальных классов напрямую стоит воспитательная задача привить ребенку нормы и правила отношения к учебной деятельности и к самому себе, взаимодействия с учителями и сверстниками.

Предметом трудовой деятельности учителя начальных классов является сама человеческая личность ученика. По роду своей деятельности учитель вступает в непосредственный контакт с учеником и его родителями, оказывает влияние на их жизнь, интересы и судьбы. Это означает, что моральные трудовые потери в профессии учителя начальных классов и их материальные результаты проявляются в жизнедеятельности других людей и поэтому особенно трудно поддаются непосредственному исчислению. Важно и то, что трудовая деятельность учителя не поддается исчерпывающей предшествующей регламентации, не вмещается целиком в рамки служебных инструкций и технологических шаблонов. К общим трудовым обязанностям учителя всегда прибавляется элемент взаимоотношений с людьми - объектами его деятельности.

Обязательность профессиональной моральности придает труду учителя черты специфичности; отличающей его от целого ряда "человековедческих" профессий. Специфика учительской профессии состоит в том, что она обслуживает целостный процесс социализации личности ученика; профессиональная деятельность направлена здесь на человека как на цель, на формирование в нем высоких социальных и личностных качеств. Поскольку деятельность учителя означает обязательное "вторжение" во внутренний мир ребенка, нравственная ответственность перед ним и обществом приобретает здесь решающее значение. Именно поэтому в обществе существует особый интерес к контролю и коррекции профессиональной педагогической деятельности определенными моральными нормами, направляющими сознание и поведение учителя.

Одна из главных задач профессиональной педагогической этики состоит в том, чтобы формировать и воспитывать личность профессионала, "снабдить" специалиста-учителя особыми профессионально-моральными знаниями, помогающими при выполнении его социально и человечески значимых обязанностей.

Морально-нравственные правила в труде учителя облегчают установление формальных и неформальных отношений между ним и учениками. Философ К. Нешев считает, что "Педагогическая этика должна выработать такие образцы деятельности и поведения специалиста-педагога, которые гарантировали бы максимально точную и гуманную направленность при формировании самых интимных механизмов складывающейся человеческой личности, юного поколения. Ведь педагогическая этика обеспечивает сознательный процесс морального воспитания личности, такого воспитательного воздействия, посредством которого мораль – через деятельность педагога-специалиста - вырабатывает моральные нормы, принципы и ценности в других личностях, воспроизводит мораль в условиях данной специализированной деятельности.

Профессионально-морально должное функционирует в работе учителя как требования и правила трудовой дисциплины. Дисциплина в труде учителя проявляется не только как общее требование, обусловленное законами педагогики и правилам и трудового распорядка, но и как внутреннее личностное требование, Т.е. как самодисциплина. В ежедневной педагогической практике у учителя начальных классов возникает множество ситуаций, не предписанных никакими официальными нормативами, но требующих нравственно-этического выбора, когда перед учителем встает вопрос: "Можно ли мне так поступать или нельзя? Допустима ли выбранная мною линия поведения в отношениях с учеником или не допустима?" Вот тут-то и должна приходить на помощь учителю самодисциплина, осознаваемая им, как система налагаемых на свое поведение морально-нравственных запретов. Ведь, если ученик средней школы, не согласный с действиями учителя, так или иначе может возразить педагогу, то учащийся начальных классов воспримет даже самые небрежные с моральной точки зрения действия своего учителя как должное.

Работникам начальной школы хорошо известны такие коллеги, к деятельности которых с формальной точки зрения придраться невозможно: они четко выдерживают предписанную учебную программу, тщательно и в срок оформляют всю документацию, считают сами себя "строгими, но справедливыми учителями". Однако, когда начинается запись в первый класс, родители будущих первоклассников, наслышав о них, почему-то любыми путями пытаются "уберечь" собственных детей от общества этих учителей.

Часто педагогам не всегда понятно, на какие критерии психологического состоя­ния ребенка в школе им следует ориентиро­ваться. Думается, одной из удачных моде­лей анализа психологического благополу­чия - неблагополучия ребенка в начальной школе может послужить так называемый психолого-педагогический ста­тус школьника. Большая заслуга в деле научной разработки этого понятия принад­лежит психологу М.Р. Битяновой. Психоло­го-педагогический статус школьника, по ее определению, «представляет собой систему характеристик психического состояния и поведения ребенка, важных для его успеш­ного обучения и развития. Это характерис­тики познавательной сферы, эмоционально-волевого и мотивационного развития; сис­тема отношений ребенка к миру, самому се­бе и значимым формам деятельности; осо­бенности поведения в учебных и внеучебных школьных ситуациях».

Особенно важными составляющими благополучного психолого-педагогического статуса ученика начальной школы представляются так:

1. Отношение младшего школьника к се­бе - устойчивая положительная оценка се­бя как умелого, знающего ученика, способ­ного многого добиться, адекватный уровень притязаний.

2. Отношение к значимой деятельнос­ти - эмоционально-положительное вос­приятие школы и учения.

3. Устойчивое эмоциональное состоя­ние в школе - отсутствие противоречий между требованиями школы (педагога) и родителей, требованиями взрослых и акту­альными возможностями ребенка.

4. Активность и автономность поведе­ния ребенка - самостоятельность в позна­вательной и социальной деятельности.

5. Взаимодействие и отношения с педа­гогами - установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков, проявление уважения к учителю, эмоционально-положительное восприятие ребенком личности учителя, системы своих отношений с педагогами и воспитателями.

6. Взаимодействие ребенка со сверстни­ками - владение приемами и навыками эф­фективного межличностного общения со сверстниками; установление дружеских от­ношений, готовность к коллективным фор­мам деятельности, умение разрешать кон­фликты мирным путем.

7. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности - способ­ность сосредоточенно работать над учебной задачей, трудиться в едином темпе со всем классом.

8. Сформированность важнейших сто­рон познавательной сферы - умение выде­лить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности, сформированность внутрен­него плана умственных действий и др.

Так наблюдения, проведенные показали, что из-за систематического неэтичного поведения пе­дагога для ученика начальной школы могут наступить следующие неблагоприятные по­следствия.

Во-первых, изначально психоло­го-педагогический статус ребенка, склады­ваясь в неудовлетворительном психологи­ческом климате, приобретает черты ущерб­ности: у школьника формируется хроничес­кое негативное отношение к самому себе, стойкое неверие в свои способности быть успешным учеником, появляется эмоцио­нальное неприятие и страх перед учителем, возрастает школьная тревожность, блокиру­ются учебная активность и поведенческая автономность.

Во-вторых, разрушение ра­нее сложившегося относительно благопри­ятного психолого-педагогического статуса ученика может наблюдаться, например, при возникновении открытых разногласий меж­ду учителем и родителями школьника или при переводе ребенка в новый школьный коллектив.

Неблагоприятное развитие психолого-педагогического статуса ученика начинает­ся с возникновения у младшего школьника отрицательного отношения к самому себе как неумелому и в принципе неспособному учиться. Надо вспомнить известное поло­жение возрастной психологии о том, что личностная самооценка ребенка в младшем школьном возрасте практически всецело за­висит от оценок, даваемых ему субъективно значимыми взрослыми, прежде всего учите­лями. Дети принимают на веру и без осо­бенной внутренней переработки присваива­ют все, что слышат от учителя о себе: его оценки учебной деятельности, прилежания, способностей, личностных качеств. Наряду с этим, умение критически сравнивать соб­ственные достижения с успехами сверстни­ков приходит к ребенку еще в дошкольном возрасте. Так что уже первоклассник хоро­шо видит разницу в качестве своей работы и работы сверстников. Назойливые напоми­нания со стороны учителя о его ошибках и несостоятельности обязательно приведут к тому, что он разуверится в своей способно­сти выполнять полученное задание пра­вильно.

Хорошо известно, что одна из важней­ших функций эмоций - регулирующая - способна активизировать или парализовать определенную деятельность. Положитель­ные эмоции радости, удовлетворение от сде­ланной учебной работы побуждают вновь и вновь возобновлять ее. Отрицательные эмо­ции стыда, страха, обиды, связанные с уче­бой, разрушают эту самую деятельность, а отнюдь не способствуют ее успешному про­теканию. Память о ярко окрашенных эмоци­ональных переживаниях является, пожалуй, самой устойчивой. Часто человек напрочь забывает то, что было причиной его волне­ний, но помнит само переживание и свои эмоциональные ощущения в нем. Так, на­пример, у ребенка происходит фиксация не на сути допущенной ошибки, а на факте то­го, что его за эту ошибку отчитали. Поэтому чем сильнее учитель ругает детей, пытаясь добиться от них прилежания, тем в целом хуже будут результаты. Брань в адрес учени­ка только в самом начале и кратковременно подстегивает его активность, но в дальней­шем создает у ребенка стойкое ощущение безнадежности и безвыходности.

Постепенно младший школьник транс­формирует собственную отрицательную са­мооценку в эмоционально-отрицательное отношение к школе и учению. Школа из притягательного объекта превращается для ученика в то место, где ему всякий раз напо­минают, какой он неумелый, ленивый, глу­пый. А учеба становится той деятельнос­тью, в которой школьника преследуют одни неудачи. Отсюда недалеко до закрепления у ребенка крайне неустойчивого эмоциональ­ного состояния в школе. Излишне критич­ные оценки и чрезмерные требования, пре­вышающие возможности ребенка, предъяв­ляемые ему учителем, рано или поздно не­избежно приходят в противоречие с мнени­ем и ожиданиями родителей школьника. Следствием этого является возникновение стойких противоречий между критически­ми оценками, даваемыми ребенку в школе учителем, и оценками, даваемыми ему же родителями дома. Родители совершенно не обязаны соглашаться с мнением учителя о том, что их ребенок «не обучаемый кретин, лишенный прилежания, старательности и родительского присмотра».

Современные молодые родители нахо­дятся порой в трудной ситуации. Часто ре­бенок, отдаваемый ими в школу, - первый и единственный в семье. Реального опыта обучения и воспитания собственных детей у них нет, и родители склонны доверяться опыту и знаниям учителя. Поначалу неопытные родители старательно пытаются заставить своего ребенка выполнять неадек­ватно завышенные требования учителя, по­ка не поймут, что здесь что-то неладно. С другой стороны, демократизация общест­венной жизни сформировала устойчивое родительское мнение о том, что даже к са­мому маленькому школьнику необходимо проявлять индивидуальный подход и ува­жение. Не наблюдая должного уважения к своему чаду со стороны бестактного учите­ля, родители теряются - как им реагиро­вать, как педагогически корректно объяс­нить плачущему, отказывающемуся идти в школу ребенку, что «учительница не всегда права»? В мучительной для младшего школьника ситуации рассогласования роди­телям не остается ничего другого, как уго­варивать ребенка: «Ну, потерпи еще немно­го. Осталось недолго...» Да и что еще могут ответить родители своему ребенку, спраши­вающему их: «Неужели я такой плохой, как учительница говорит?»

Закрепившееся неустойчивое эмоцио­нальное состояние ребенка в школе со вре­менем неминуемо приводит к снижению ак­тивности и самостоятельности в поведе­нии младшего школьника. При неблагопри­ятных отношениях с учителем главным мо­тивом школьного поведения ребенка стано­вится стремление избежать неудачи. Ребенку не до учебных достижений, им руководит усиливающееся неосознанное желание «спрятаться и не высовываться» - лишь бы учитель лишний раз его не отругал.

Школьным психологам часто приходит­ся встречаться с детьми, находящимися в присутствии педагогов в состоянии резкой угнетенности. Ребенок легко теряет всякую присущую его возрасту спонтанную актив­ность, демонстрирует в поведении навязчи­вую ориентацию на взрослого, а в присутст­вии «своего» учителя и вовсе цепенеет. Та­кой ученик не способен установить адек­ватные ролевые отношения с педагогами на уроках и вне уроков. Причем, дефект ро­левых отношений проявляется в двух ос­новных формах - излишней зависимости, псевдодисциплинированности, характерной для младших школьников, или, напротив, в избегании и негативизме по отношению к учителю у более старших учеников. Когда лояльность по отношению к придирчивому учителю больше не срабатывает, ребенок не находит иного способа самозащиты, кроме демонстративного игнорирования нраво­учительных тирад педагога. Обычно такое поведение школьника еще больше «заво­дит» учителя: в своих претензиях к детям он уже не может самостоятельно и вовремя остановиться. Сама учеба несчастного ре­бенка в подобных ситуациях уходит для этически невыдержанного учителя на вто­рой план, являясь лишь поводом к возоб­новлению нервозных нападок на личность выбранного в качестве «козла отпущения» ученика.

Обвиняющая по­зиция учителя по отношению к некоторым неуспешным в учебной деятельности детям отравляет психологическую обстановку для всех без исключения учащихся этого клас­са. Эмоции обладают свойством зарази­тельности. Дети не могут оставаться в сто­роне и пропускать мимо ушей обидные вы­сказывания, предназначенные их одно­классникам. Будучи свидетелями неприят­ной сцены, дети не могут вмешаться в нее и каким-либо адекватным способом на нее отреагировать. У одних сердитые монологи учителя вызывают страх, что впоследствии их могут отругать также. Другие про себя злорадствуют, что в этот раз ругают не их. В любом случае оба переживания не способ­ствуют формированию благоприятных от­ношений ребенка со сверстниками. Психо­логическое подавление детей бестактнос­тью учителя приводит к извращенному фор­мированию у них приемов и навыков меж­личностного общения друг с другом: друже­ские отношения устанавливаются преиму­щественно с учительскими любимчиками, а преследуемый им ребенок, случается, под­вергается остракизму, превращается в из­гоя. У невыдержанного педагога дети, как правило, не умеют разрешать конфликты мирным путем, не готовы к самостоятель­ным коллективным формам деятельности.

Учителям необходимо понимать, что не­которые личностно-тревожные дети в ситуа­циях излишнего напряжения переживают настоящую эмоциональную дезорганизацию мышления. Нарушающие этику педагогиче­ского общения высказывания учителя вызы­вают у детей срыв умственной деятельности в самый ответственный момент - при отве­те у доски и во время контрольных работ. Это тем более вероятно, когда в общении с придирчивым учителем дети ставятся им в ситуацию, называемую психологами двой­ной связью. Суть ее в том, что учитель пе­редает ребенку одновременно сразу два со­общения, одно из которых отрицает другое. При этом ребенок не имеет возможности высказаться, чтобы уточнить у педагога, на какое из них реагировать. Поэтому он посто­янно пребывает в состоянии неуверенности и не может без потери внутреннего достоин­ства выйти из ситуации, в которую попал. Такое программирование поведения ребенка может привести к его отстраненности от ре­альности и уходу в себя, к появлению соот­ветствующих психопатологических симпто­мов. Примером учительского высказывания, содержащего двойную связь, является сле­дующее услышанное нами обращение од­ной из учительниц к ребенку, сделанное в конце урока: «Посмотри на свою классную работу! По сравнению с другими ребятами у тебя ничего не сделано! А твоя домашняя работа? Дома тебя заставляли переписывать ее десять раз! Поэтому-то ты ее и выполнил как следует!» Из этого высказывания учи­тельницы ребенку совершенно неясно, что же ему делать: то ли впредь не нужно ста­раться, выполняя домашнюю работу, то ли соглашаться с тем, что классная работа вы­полнена из рук вон плохо. Вообще ситуации двойной связи являются психологическими ловушками, расставляемыми с целью мани­пуляции поведением других людей: как себя ни веди и что ни отвечай - все равно ока­жется неправильно.

Психологи подмечают: младший школь­ник переносит систему ожиданий, сформи­рованную по отношению к основному учи­телю, на других педагогов, встречаемых им в школе. Эмоционально благополучный в общении с основным учителем ученик начальной школы, как правило, открыт и об­щителен с другими педагогами и воспитате­лями. Совсем по-другому ведет себя ребе­нок с низким психолого-педагогическим статусом. Он как бы заранее ожидает от других педагогов уничижения собственных притязаний на роль хорошего школьника и неблагоприятных оценок своей личности. Дело объясняется склонностью педагогиче­ски бестактного учителя не ограничиваться комментарием конкретного поступка уче­ника, а распространять его на личность ре­бенка, припоминать все его проступки и ошибки с момента прихода в первый класс. Настойчивое убеждение ребенка учителем начальной школы в его человеческой ник­чемности приносит ужасные плоды.

Собственно учебная деятельность ре­бенка страдает в описываемых нами ситуа­циях не прямо, а опосредованно через нега­тивное отношение самого ребенка к ней. Поэтому иной раз случается, что ребенок вопреки всему показывает неплохие акаде­мические успехи, превратив, под давлением неблагоприятных обстоятельств, свою школьную жизнь в скрытое соперничество с учителем. Как правило, негласный (а по­рой и явный) спор между собой ведут роди­тели школьника и его учитель. Первые изо всех сил пытаются «выжать» из своего ре­бенка все возможное, а учитель - доказать родителям свою правоту в части низких оценок их ребенка. Маленький школьник становится в такой ситуации одновременно и «полем боя», и «заложником». Зачастую единственным благоприятным способом разрешения конфликта между учителем на­чальной школы и родителями школьника является перевод ученика в другой класс.

Собственные исследования пока­зали следующие психологические особенности в восприятии младшими школьника­ми своих учителей: 1) ученики начальной школы совершенно некритически относят­ся к своим учителям; 2) они склонны при­нимать любое поведение своего первого учителя как единственно возможное и оп­равданное. Младший школьник видит в учителе некое воплощение своих родите­лей; учитель для него - это власть, распо­ряжающаяся поощрениями и наказаниями, авторитетный источник знаний, старший товарищ и друг. Так, например, более 80% школьников 2-3 классов полностью дове­ряют своим учителям, довольны ими, счи­тают их справедливыми людьми и отвеча­ют, что слово учителя для них закон. Поч­ти 90% младших школьников не сомнева­ются в правильности и необходимости ме­тодов и средств, которые учителя применя­ют на уроках. (Для сравнения: при перехо­де в 5-й класс количество положительных ответов на те же вопросы снижается на 20-25%!)

Эмоциональная неудовлетворенность несдержанным учителем выявляется не в прямых отрицательных оценках и жалобах детей на него, а в том, что на просьбу опи­сать качества лучшего, с их точки зрения, учителя ученики младших классов чаще описывают качества не своего классного ру­ководителя, а кого-либо из других учителей, работающих с ними в классе. А вот эмоци­онально благополучные ученики начальной школы, описывая качества лучшего учите­ля, рассказывают в подавляющем большин­стве случаев как раз о своем основном учи­теле. Из всего сказанного следует, что лобо­вой вопрос учителя к ребенку: «Скажи-ка, чем это я тебе не нравлюсь?» - является вершиной педагогической бестактности.

Автор, не один год проработавшие в школе, вполне отдает себе отчет в том, что процесс воспитания и обучения детей вовсе не может обойтись без порицания и наказания учителем неподобающего детского поведения. Однако здесь очень важно строжайше соблюсти чувство меры.

В заключение я хочу привести несколько полусерьезных признаков того, что ситуация общения с детьми переходит грань нравственной приемлемости:

Разбор шалостей детей на только что закончившейся перемене продолжается более трех минут, оторванных от последующего урока: за более длительное время есть вероятность "завестись", перейти на личности и обличать их недостатки пол-урока.

Обсуждения с детьми абстрактных морально-нравственных тем завершается отыскиванием среди учащихся конкретного ученика, "воплощающего" в себе осуждаемые качества. "А как вы думаете, дети, ... (имя ученика) каким человеком является? Вот и я думаю, что ... злым (плохим и т.п.)"

Публичные апелляции к "мнению класса" в качестве третейского судьи по личным взаимоотношениям педагога: "Видите, ребята, как плохо по отношению к учителю ... (о себе в 3-м лице) поступил (а) ... (имя конкретного ребенка)".

Высказывания о личности и поступках находящегося в классе ученика в такой манере, будто он отсутствует или его вовсе не замечают.

Любые высказывания учителя вслух о себе в третьем лице имеют в виду "уход" от личностного "раскрытия" учителя перед учениками, желание "спрятаться" за "общепринятые" правила и нормы поведения.

Отсутствие каких бы то ни было сомнений в правильности своих действий по отношению к детям и их родителям. Как только Вы скажете себе (тем более окружающим): "Мой многолетний опыт позволяет мне судить и заранее предвидеть все, что вырастет из этого ученика!" -значит Вы подошли к опасной черте, за которой Ваши действия едва ли нравственны.

Обращение к ученикам: "Скажите мне спасибо за то, что я ... (далее следует перечень того, за что Вас должны поблагодарить ученики) .. , за такую зарплату, которую я здесь получаю!"

Априорная самоудовлетворенность качественностью собственной педагогической деятельности: "Я работаю учителем уже ... (число) лет, и мой богатый опыт позволяет быть уверенной в абсолютно высоком качестве всего, что я, как профессионал, делаю ... "

Каждый читатель может самостоятельно продолжить список примеров нарушений этики педагогического общения. К сожалению, он практически не исчерпаем.

Главное, с точки зрения автора, что необ­ходимо всегда помнить всем, занимающимся воспитанием и обучением детей, - эмоцио­нальный компонент взаимодействия учите­ля и ребенка находится на первом месте в формировании отношения школьника к уче­бе. Педагоги и воспитатели «прописывают­ся» в душах учеников с определенным эмо­циональным знаком. Отношение к педагогу у ребенка может быть эмоционально поло­жительным, нейтрально-отстраненным, от­рицательным или противоречивым. Послед­ние два типа отношения к учителю отнюдь не способствуют успешной учебе. То, каким будет сформирован психолого-педагогичес­кий статус младшего школьника - зави­сит от его учителя. Даже единичные не­этичные поступки и высказывания педагога в адрес ребенка могут свести на нет самую кропотливую предшествующую работу.

12