«Формирование навыков самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности»

38

«Формирование навыков самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности»

Введение

В младшем школьном возрасте формирование основных качеств личности и психических процессов происходит в рамках учебной деятельности как деятельности по самоизменению ребёнка. Поэтому закономерно стремление учителя начальных классов к культивированию у детей способности к самостоятельной организации и регуляции деятельности, прежде всего учебной.

Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия самоконтроля, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащихся к себе как к субъекту этой деятельности, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Психологи указывают, что самоорганизация и саморегуляция учения обеспечивается контрольной частью учебной деятельности и именно с формирования самоконтроля рационально начинать процесс постепенной передачи учащимся элементов деятельности для самостоятельного осуществления.

Изучению роли самоконтроля в учебной деятельности посвящено много психолого-педагогических исследований. Действие самоконтроля рассматривается, как необходимое условие успешности обучения (Н.И.Гуткина), подчёркивается его значение для предупреждения психологических перегрузок, повышенной утомляемости (Т.В.Апухтина, Л.Ф.Фёдорова).

В работах педагогов Ю.К. Бабанского, Е.Д. Божович, Б.П. Есипова, А.В.Запорожца, Э.А.Красновского, В.С.Леднева, И.П.Подласого, М.Н.Скаткина, В.В. Фирсова, Е.Н. Шиянова и др. О.Б.Епишева, Л.В. Занков, С.Г. Манвелов, А.М. Пышкало, Л.М. Фридман рассматривали вопросы формирования действий самоконтроля при исследовании общих положений учебной деятельности.

В отечественной педагогике недостаточно полно исследованы проблемы развития самоконтроля у школьников как целостного явления, как сложной системы со всеми входящими в нее компонентами; вопросы осуществления самоконтроля на всех этапах учебной деятельности; представления системы педагогических условий эффективного развития самоконтроля и методики их реализации. Более глубоко и основательно вопросы развития самоконтроля рассмотрены в психологии (В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, А.С. Лында, А.К.Маркова, М.И. Панжина, Г.А. Собиева, Д.Б. Эльконин и др.).

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования у младших школьников самоконтроля как компонента учебной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс формирования навыков самоконтроля детей младшего школьного возраста будет проходить боле успешно, если:

- будет обоснован комплекс педагогических условий по формированию навыков самоконтроля у детей младшего школьного возраста;

- формирование навыков самоконтроля будет происходить в процессе учебной деятельности;

Цель исследования сформировать навыки самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности.

Задачи:

1. Дать характеристику самоконтроля как компонента учебной деятельности.

2. Изучить методы и приёмы формирования самоконтроля у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности.

3. Проведение опытно-поисковой работы по формированию навыков самоконтроля как компонента учебной деятельности.

Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, анализ документации, методы статистической обработки данных), практические (наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент).

База исследования: МОБУ «СОШ № 60» г. Оренбурга.

1.1. Характеристика самоконтроля как компонента учебной деятельности

Бельтюкова Г.В. считает, что самоконтроль - это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я ответил? [6, с.18]. Очень близко к этому определению самоконтролю определение Семенов И.Н., который считает, что самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов [30, с.27].

Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ [35, с.18]. Эльконин Д. Б. дает еще одно определение самоконтролю: “Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом.

Так, в определении, данном Кузнецов В.И. самоконтроль отождествляется с сознательной деятельностью вообще: самоконтроль- это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели [18, с.18].

Гальперин П. Я. пишет: «...контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности» [12, с.18].

Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) установлены требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. Самоконтроль, рассматриваемый в качестве контроля, отнесённого к самому себе, к собственной деятельности, является необходимым компонентом деятельности как учителя, так и учащихся. Для того чтобы самоконтроль был эффективным, необходимо не только осуществлять весь цикл деятельности, но и обращать особое внимание на отдельные его этапы:– этап разработки вариантов предстоящей деятельности;– этап планирования деятельности; – этап проверки процесса и результата решения учебной задачи; – этап их оценки в соответствии с критериями, выбранными для конкретных условий [34, с.18].

Схема. 1. Процесс формирования навыков самоконтроля в учебной деятельности

Реализация указанных направлений в схеме 1, осуществляемых параллельно и одновременно, организуется по концентрическому принципу с первого по четвертый класс. Создавая условия для накопления детьми опыта контроля используется комплекс последовательно усложняющихся заданий, стимулирующий развитие итогового, пооперационного, прогнозирующего самоконтроля. Такое постепенное усложнение заданий от первого к четвертому классу, возможность многократных упражнений в течение года на разном предметном материале (русский язык, математика, ИЗО, окружающего мира) способствуют четкой отработке каждого действия самоконтроля.

Анализ результатов исследования по проблеме самоконтроля показывает, что существуют различные подходы к определению его сущности. Самоконтроль рассматривают как акт умственной деятельности человека, форму проявления и развития самосознания, мышления, качества ума (Баранников А.В.) [3, С.56]; как компонент учебной деятельности, заключающийся в анализе и регулировании её хода и результата, или умение контролировать свою деятельность (Давыдов В.В.) [13, с.45-46] .

Лында А.С. определяет самоконтроль как качество, связанное с проявлением активности и самостоятельности личности, как структурный элемент процесса самовоспитания [20, с.14]

Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он выключает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

Вергелес Г.И. утверждает, что общая эволюция самоконтроля представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Контроль направлен на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной детям позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия самоконтроль постепенно распространяется на все более ранние фазы деятельности, при этом он “везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени”.[9,с.37) Естественно, что на этой заключительной стадии для всяких наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного действия.

Итак, изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий.

В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый контроль.
Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно. Мы сами учим детей именно такому контролю. Так, для того, чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение- вычитанием, деление- умножением и т.д. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.

Функция пооперационного контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Этот вид контроля в психологической литературе определяется как пошаговый. Он в первую очередь обращает внимание учащихся на способ осуществляемого ими действия.

Еще более сложной формой контроля является прогнозирующий контроль, дающий учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащиеся с помощью этой формы контроля могут выделить наиболее трудные этапы решения учебной задачи, наметить пути своего совершенствования.

Классификация самоконтроля проводится также на основе других признаков. По входящим в него элементам различают самоконтроль констатирующий и корректирующий; по способам получения информации о протекании выполняемой операции - непосредственный и опосредованный контроль; по типу, какие органы чувств участвуют в оценке выполняемой операции, выделяют мышечно-двигательный, зрительный, слуховой, комбинированный.

Существует также классификация самоконтроля по формам организации работы учащихся. Согласно этой классификации самоконтроль делится на фронтальную, индивидуальную и взаимную проверки. При фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности написанного текста, выполненного упражнения, задачи, решенной в классе или дома, изготовленного изделия и т.д. В ходе этой проверки учащиеся разбирают допущенные ошибки, их причины и пути устранения, знакомятся со способами реализации самоконтроля, обсуждают и оценивают предложения своих товарищей по исправлению ошибок. Такая форма является наиболее простой и применяется, как правило, для начального обучения учащихся самоконтролю [26, с.90].

Взаимный контроль проводится при проверке письменных и графических работ, изделий и т.д., а также при рецензировании устных ответов и сообщений. Учащиеся обмениваются работами, и каждый из них выступает в роли рецензента. Они должны отметить допущенные их товарищем ошибки, объяснить их причины, способы исправления и предупреждения при выполнении аналогичной работы. Взаимный контроль позволяет углубить знания и умения учащихся, способствует развитию внимания, ответственного отношения к делу, формированию навыка самоконтроля. Это более высокая форма действия контроля, представляющая собой средство обучения учащихся самоконтролю.

К индивидуальному контролю относятся все виды самоконтроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма самоконтроля. Каждый выполняет все его элементы самостоятельно.

В структуре самоконтроля можно выделить следующие звенья:
- уяснение учащимися цепи деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его получения, с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат. По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет углубляться и совершенствоваться;
- сличение хода работы и достигнутого результата с образцами; - оценивание состояния выполняемой работы, установление и анализ допущенных ошибок и выявление их причин (констатация состояния); - коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения, внесение усовершенствований [7, с.3-5].

Ответственным моментом в обучении учащихся самоконтролю является уяснение цели деятельности и ознакомление с образцами, по которым они будут сравнивать применяемые способы выполнения работы и полученные результаты. Очень важно с самого начала дать учащимся исчерпывающие указания о правильном выполнении предстоящей работы и ознакомить их с образцами для сличения.

Итак, в психолого-педагогической литературе отражены разнообразные подходы к определению сущности самоконтроля. Авторы одних работ рассматривают самоконтроль как свойство личности в широком смысле этого слова. Другие авторы считают самоконтроль актом умственной деятельности человека (формой проявления и развития самосознания, мышления, качеством ума, признаком его критичности, дисциплины). Во многих работах самоконтроль определяется как компонент учебной деятельности учащихся, заключающийся в анализе и регулировании ее хода и результатов, или как умение (навык, привычка) контролировать свою деятельность и исправлять замеченные ошибки. Есть авторы, которые считают самоконтроль методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения. В некоторых работах самоконтроль определяется не по одному, а по двум- трем признакам. Все эти определения не являются ошибочными. Самоконтроль явление сложное и многогранное. Каждое из приведенных определений отражает отдельные его стороны. Если сопоставить все определения самоконтроля, то можно заметить, что, несмотря на некоторые различия в формулировках данного понятия, у всех названных авторов одинаково выражена его психологическая сущность. Заключается она в “сопоставлении”, “соотнесении” выполняемых действий с “образцом”, с “поставленной целью”, “с предъявляемыми требованиями”,т.е. можно сказать, что действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ.

1.2. Особенности формирования навыков самоконтроля у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности

Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих усилий. Зависимость от внешнего контроля снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя контролирующая инстанция - самоконтроль. В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует развитию мышления.

В свою очередь самоконтроль опирается на мышление и другие психические процессы. Большое значение для поведения человека, его самооценки и саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом самосознания. Самоконтроль также тесно связан с памятью и вниманием. Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнивать с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие.

"Генеральной линией" психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является становление рефлексии - способности человека обращаться к основаниям своих и чужих действий. Рефлексия включает в себя эмоционально-волевую регуляцию.

Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции. Под волевой регуляцией поведения (или волей, волевыми проявлениями - все эти термины применяются как идентичные) понимается сознательное саморегулирование человеком, в данном случае, младшим школьником, своего поведения в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи.

Возрастные особенности сказываются в том, что деятельность ребенка приобретает характер целенаправленной не при всяких условиях. Так, известны необычайное упорство, терпение и изобретательность дошкольника в достижении привлекающей его цели. Это сохраняется и при поступлении в школу, выражаясь в интенсивной настойчивости и терпеливости маленького ученика при положительной эмоциональной настроенности к деятельности и в отказе от выполнения неинтересных заданий. Лишь по мере становления учебной деятельности как таковой и осознания школьником обязательности учебных заданий фактор интересности постепенно утрачивает самодовлеющее значение, тем не менее, не теряя обычно свойственной ему в любой деятельности мотивирующей силы.

Очень важна для младшего школьника доступность цели. Она обусловливает уверенность и стимулирует усилия. С доступностью цели непосредственно связана разрешимость задачи. Деятельность, направленная на решение учебных задач, приобретает целенаправленность, когда задачи разрешимы. Разрешимая задача, создавая объективную вероятность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявлять организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Цель должна как бы маячить впереди. Поэтому ребенок не безразличен к тому, где начало и конец задания. "Открытость" цели в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, который создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных и четкое определение последовательности отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, "размытость" границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения.

И, наконец, необходимым условием проявления детьми элементов организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой исполнение приближено к достижению цели. Если ребенок видит свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий, то он максимально устремлен к цели, а его деятельность носит результативный характер. Отсутствие такого осознания сбивает на поглощенность самим по себе процессом исполнения.

Индивидуальные особенности волевого поведения также оказывают свое воздействие на учебную деятельность, определяя ее своеобразие и результативность в целом. В наибольшей мере варьируют реакции детей на трудности. Одни идут им навстречу, мобилизуются для их преодоления. Другие отступают, едва попытавшись взять преграду или даже не проявив малейшего усилия. Тем самым у первых есть стимул для проявления выдержки, упорства и других волевых качеств, а в поведении вторых для них не остается места. Хотя причины подобных тенденций коренятся во всей истории психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве, эти тенденции нелегко преодолеваются (имеются в виду отрицательные) в процессе учения, т.к. за ними стоят определенные мотивационные установки и привычные способы поведения.

Значение волевой регуляции поведения в процессе учебной деятельности особенно возрастает в свете все большего утверждения проблемного обучения в начальной школе.

Таким образом, уровень сформированности и частоты волевых проявлений можно рассматривать как необходимое условие для развития самоконтроля младших школьников. Только ученик, обладающий способностью к регуляции своей деятельности и поведения, будет не только стремиться к достижению поставленной цели, например к решению учебной задачи, но и контролировать выполнение каждого своего учебного действия и предвидеть возможные ошибки.

Гальперин П.Я. выделяет следующие стадии развития самоконтроля: – вначале действие самоконтроля «следит» за основным действием, ориентируясь на внешние опоры, образцы; – затем действие самоконтроля начинает сливаться с основным действием, временами отрываясь от внешних опор; – действие самоконтроля осуществляется без внешних опор, т.е. сливается с основным действием; – наконец, самоконтроль начинает опережать самодействие, упреждать его [11, с.89].

В таблице 1 показаны уровни сформированности действия самоконтроля, авторы Репкина Г.В., Зайка Е. В. [28, с.43-48].

Таблица 1.

Уровни сформированности действия самоконтроля

Уровень	Характеристика
Первый уровень -отсутствие контроля.	Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствия. Некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе, когда оно тут же меняется на противоположное. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе. Ошибок, допущенных другими учениками, так же не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований ("грязно", "загнуты углы"). При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.
Второй уровень - контроль на уровне непроизвольного внимания.	Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая ил плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует. Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: "так неправильно". Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.
Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.	Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может выполняться, но приходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти и исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.
Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания.	В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия. Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий. Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.
Пятый уровень - потенциальный рефлексивный контроль.	Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник - несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий. Задания, соответствующие применяемой схеме действия, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.
Шестой уровень - актуальный рефлексивный контроль.	Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой обобщенной схеме изменившимся условиям задачи. В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы "прокрутив" их "в уме". Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.

Таким образом, если учащийся владеет актуальным рефлексивным контролем, может самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, отслеживать и контролировать свои действия, если он может проанализировать деятельность с точки зрения полноты ее компонентов и вычислить в каких именно звеньев не хватает в составе его умений, то можно сказать, что у учащегося происходит формирование одного из компонентов учебной деятельности, ведущей деятельности младшего школьника - самоконтроля.

1.3. Методы и приемы формирования самоконтроля у детей младшего школьного возраста

При обучении возможно использовать разнообразные приемы формирования самоконтроля, которые можно классифицировать следующим образом: сверка с образцом; повторное решение задачи; решение обратной задачи; проверка полученных результатов по условию задачи; решение задачи различными способами; моделирование; примерная оценка искомых результатов (прикидка); проверка на частном случае; испытание получаемых результатов по косвенным параметрам [33,С.6].

В практике обучения следует учитывать наличие прямой зависимости между уровнем самостоятельности учащихся при выполнении учебных заданий и степенью владения ими навыков самоконтроля. В заданиях, направленных на усвоение сущности приемов самоконтроля, предполагается использование приемов, составляющих основу различных видов проверки, применяемых при решении математических задач. Такие задачи учителю большей частью приходится составлять самому, т.к. число заданий с установкой на самоконтроль составляет (по данным некоторых исследователей) менее 2% от общего числа заданий, имеющихся в учебниках и учебных пособиях по математике. Чтобы работа учителя по формированию навыка самоконтроля оказалась более эффективной, надо убедить учащихся в необходимости самоконтроля и конкретно показать им как поступать в том случае, если при проверке выяснится, что полученный ответ не удовлетворяет условию задачи. Нужна систематическая работа в этом направлении [36].

Чуканцов С.М. предлагает систематизировать работу следующим образом: Надо создать потребность в самоконтроле. Учащиеся должны чаще встречаться с реальными условиями, ставящими их перед необходимостью самостоятельно контролировать правильность полученного ответа. Изредка целесообразно предлагать учащимся такие задания, неправильность полученного ответа которых выяснится только в результате проверки. Надо сообщать учащимся способ проверки решенной задачи, уравнения, неравенства, тождественного преобразования. Разъяснять, что проверять надо не только окончательный ответ, но и промежуточные результаты. Во время анализа письменных контрольных и самостоятельных работ иногда полезно сначала рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные решения, но и, путем проверки, доказать учащимся их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение. Иногда учитель преднамеренно допускает ошибки на доске. В тех темах, в которых это возможно, желательно проводить наблюдения и практические работы по математике. Самоконтроль при выполнении лабораторных работ осуществляется обычно повторным измерением и вычислениями (при возможности другим способом), иногда и непосредственным измерением искомой величины. Полезно иногда учащимся предлагать самим оценить свою работу (контрольную или самостоятельную). Это повышает ответственность ученика за ее выполнение и способствует воспитания умения и привычки самоконтроля. Полезно иногда предлагать учащимся проверить и оценить работу товарища [36, с. 285]. Ключевым звеном в проведении контроля над действиями является сверка с образцом. Образец действия должен быть хорошо усвоен, прежде чем он может быть использован в самоконтроле за действиями, которые должны соответствовать именно этому образцу.

Никифоров Г.С. считает, что «наличие только одного образца, т.е. обеспечение эталонной составляющей в механизме самоконтроля, еще недостаточно для реализации последнего. Нужно побуждение к осуществлению самоконтроля. Но поскольку младшие школьники еще плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны учителей, родителей, всего классного коллектива. Контроль извне является тем обязательным условием, соблюдение которого создает необходимую основу для формирования самоконтроля» [24, с.76].

Таким образом, самоконтроль учащихся не отменяет контроля учителя и не снижает его роли, а тем самым усиливает его. Учитель должен систематически изучать и анализировать ошибки учащихся, обращать внимание на внутреннее содержание, а не на внешнюю, формальную их сторону, должен выявлять причины их появления и принимать меры к предупреждению ошибок. Конечно, это предупреждение должно быть тактичным и не навязчивым [38]. Самоконтроль навыков следует выстраивать на следующих принципах:

1. Содержательный самоконтроль работы должен быть предельно дифференцирован, чтобы каждое усилие ученика контролировать отдельно.

2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля обладала гибкостью, могла тонко реагировать на процесс (или регресс) в успеваемости ребенка.

3. Контроль учителя - это прежде всего средство выращивания здорового самоконтроля ребенка, следовательно ученики должны:

получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии контроля;

участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем.

4. Самоконтроль ребенка должен предшествовать контролю учителя, лишь тогда отношения перестанут быть односторонними.

Отношения с самим собой, меняющимся в результате приобретения нового опыта, - стержень самооценивающих взаимоотношений. Задача взрослого - обеспечить ребенка средствами фиксации и контроля собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений.

И если мы хотим сделать ученика субъектом собственного научения (изменение собственных возможностей), необходимо насытить учебной деятельности средствами, с помощью которых ученик может объективировать те изменения, которые происходят с ним в процессе обучения.

При поведении творческих самостоятельных работ использовались нетрадиционные технологии и приемы ее организации. К ним относятся: работа с умственной картой, мозговая атака, составление схемы-коллажа.

слепое пятно”, где часть информации заполнена, а часть - нет

Коллаж - это схематически фиксированное отображение некоторой части предметного содержания, объединенное ключевым понятием или проблемой.

Существуют различные типы коллажей: “солнечная система”, в центре которой “ядро” с ключевым понятием и “лучами” - дополнительной информацией, которая заполняется в ходе самостоятельной деятельности;

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Затем, постепенно, благодаря многократным и последовательным упражнениям, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. Поскольку в процессе работы над формированием самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его сформированности определении этого уровня учитываются следующие критерии:

1. Среднее количество допущенных учащимися ошибок при выполнении учебного задания и их частота.

2. Среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и своей собственной и частоту их пропуска.

3. Можно пользоваться также дополнительными критериями:

4. Среднее количество ошибок, обнаруженных учащимися при проверке работы товарища и своей собственной.

5. Оценка в баллах за выполненное задание.

Для определения сформированности навыка самоконтроля школьников необходимо, пользуясь этими критериями и показателями, проанализировать их письменные работы и работу на уроках и полученные результаты распределить по уровням сформированности самоконтроля.

Таким образом, наряду с использованием определенных приемов формирования самоконтроля, развитие этого навыка требует проведения специальных упражнений, структурно отличных от обычных распространенных упражнений. Специфика этих упражнений состоит в том, что учащимся приходится не просто выполнять задание, а так или иначе контролировать себя.

Глава 2. Методические аспекты формирования навыков самоконтроля у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности

2.1. Диагностические методики уровня сформированности навыков самоконтроля у учащихся 2 класса

Исследовательская работа по формированию навыков самоконтроля младших школьников проводилась во 2 классе МОБУ «СОШ № 60» г. Оренбурга и включала три этапа: подбор диагностических методик по выявлению уровня сформированности навыков самоконтроля у учащихся 2 класса, констатирующий, формирующий.

Цель констатирующей диагностики: выявить уровень сформированности навыков самоконтроля у учащихся 2 класса используя методику №1 «Рисование бус» И.И. Аргинской, которая позволяет выявить количество условий, которые ребенок может удержать в процессе деятельности при восприятии на слух [1,с. 42] (см. приложение 1).

Инструкция к I части: "Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать".

Инструкция ко II части задания (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть): "Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно". (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом.)

Для оценивания были выбраны лучшие из двух возможных вариантов:

1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование девяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.

3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.

4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия.

Анкетирование. С целью определения, умеют ли учащиеся контролировать свою учебную деятельность, было предложено заполнить анкету.

Анкета

1. Бывают ли случаи, когда ты не уверен, правильно ли выполнил задание, решил задачу, составил план?

а) Часто; б) иногда; в) никогда.

2.Что ты делаешь в таком случае?

3. Проверяешь ли себя при выполнении какого-нибудь задания?

а) Часто; б) иногда; в) никогда.

4. Как ты себя проверяешь?

5. Зачем ты себя проверяешь?

6. Что значит – проверить выполненную работу?

7. Есть ли что-нибудь общее в том, что ты делаешь, чтобы проверить выполнение задания по математике, русскому языку, окружающему миру и т. д.?

Методика №3. Нами определялся уровень сформированности конкретных способов учебной деятельности, в том числе сформированность способов контроля и их качественной характеристики [28].

Учащимся были предложны карточки с заданиями: задача на содержание одного из учебных предметов; небольшой рассказ с 5 грамматическими ошибками на изученные правила. По ходу выполнения задания учащимся также предлагалось ответить на вопросы: бывают ли случаи, когда ты не уверен, правильно ли ты выполнил задание? Если бывают, то что ты в этом случае делаешь? Проверяешь ли ты себя, когда выполняешь домашнее задание? Если да, то как? Как ты думаешь, правильно или неправильно ты решил задачу? Проверял ли ты себя, когда решал задачу? Есть ли в этом тексте ошибки? Как их можно исправить.

С целью выявления уровня сформированности навыков самоконтроля у учащихся 2 класса был проведен срез. По итогам констатирующего эксперимента нами была составлена итоговая таблица 2.

Таблица 2.

Уровень сформированности навыков самоконтроля констатирующего этапа исследования

№ п/п

Фамилия, имя

Методика №1 Рисование бус

Анкетирование номера вопросов

Методика №3 Сформированность способов учебной деятельности

Уровни

1

2

3

4

1-3

4-6

7

1

2

3

Ученик 1

+

+

+

+

+

+

В

Ученик 2

+

+

+

+

С

Ученик 3

+

+

+

+

С

Ученик 4

+

+

+

+

+

Н

Ученик 5

+

+

+

+

+

Н

Ученик 6

+

+

+

Н

Ученик 7

+

+

+

+

Н

Ученик 8

+

+

+

+

+

Н

Ученик 9

+

+

+

+

С

Ученик 10

+

+

+

+

+

С

Ученик 11

+

+

+

+

С

Ученик 12

+

+

+

+

С

Ученик 13

+

+

+

+

+

+

Н

Ученик 14

+

+

+

+

Н

Ученик 15

+

+

+

+

+

+

+

+

В

Ученик 16

+

+

+

+

+

С

Ученик 17

+

+

+

+

+

С

Ученик 18

+

+

+

С

методика №3 1 графа - степень осознания учеником значения и необходимости контроля; 2 графа - что преимущественно выступает в качестве объекта контроля (результат деятельности или ее процесс); 3 графа - соотношение контроля в ситуации, требующей целенаправленности его проявления, и в случаях, когда задача контроля не ставится.

На рисунке 1 показаны результаты диагностики уровня сформированности навыков самоконтроля у учащихся 2 класса (Рисование бус). Видно, что у 2 учащихся (11%) задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование девяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины, Средний уровень сформированности самоконтроля наблюдался у 13 учащихся (70%) и 3 учащихся (19%) при выполнении задания не учитывали ни одного условия (низкий уровень).

Рис. 1. Результаты диагностики сформированности навыков самоконтроля (рисование бус) на констатирующем этапе исследования	Рис. 2. Результаты диагностики детского личностного анкетирования на констатирующем этапе эксперимента
Рис. 3. Результаты диагностики сформированности конкретных способов учебной деятельности на констатирующем этапе исследования

Результаты анкетирования (рис. 2.) показали, что 7 учащихся (40%) низкий уровень, не умеют проверять свою работу и не понимают для чего это нужно и 11 учащихся (60%) средний уровень не всегда проверяют свою работу, затрудняются в выборе способа проверки.

У учащихся 2 класса выделили 3 уровня сформированности способов учебной деятельности (рис.3):

низкий уровень – степень осознания учеником значения и необходимости контроля проявляется только в случае, если учитель ставит такую задачу - 7 человек (40%), средний уровень показали учащиеся, у которых, что в качестве объекта контроля (результат деятельности или ее процесс) выступает крайне незначительно - 9 человек (50%), высокий уровень у учащихся, соотношение контроля в любой ситуации, требующей целенаправленности его проявления, а также случаях, когда задача контроля не ставится - 2 человека (10%).

После проведения вышеуказанных методик была спланирован и организован комплекс уроков, заданий на формирование навыка самоконтроля в учебной деятельности во 2 классе. При составлении конспектов уроков в различные этапы урока включались специальные методы и приемы развития навыка самоконтроля.

Таким образом, данные констатирующего этапа исследование подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации занятий направленных на формирование навыков самоконтроля в учебной деятельности.

2.2. Реализация комплекса условий по формированию навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников

Результаты констатирующего эксперимента приводят нас к выводу, о необходимости целенаправленной работы по формированию у младших школьников навыков самоконтроля в учебной деятельности.

Создавая педагогические условия для накопления детьми опыта самоконтроля, используются постепенно усложняющие задания, стимулирующие развитие итогового, пооперационного и прогностического самоконтроля:

• сравнить результат своей деятельности с образцом, заданным в материальной форме;

• выполнить действия по развёрнутой инструкции;

• сравнить промежуточный результат с эталоном;

• составить проверочные задания для самоконтроля;

• сравнить конечный результат с эталоном;

• осуществить самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;

• реконструировать ошибочное действие.

Чтобы обеспечить высокое качество самоконтроля, необходимо организовать подготовку учащихся к его осуществлению. Эта подготовка включает в себя:

• усвоение теоретического и практического материала, относящегося к предстоящей работе;

• анализ этой работы с целью выявления признаков, служащих сигналами для самоконтроля;

• овладение приемами самоконтроля и навыками работы с контрольно - измерительными инструментами и устройствами;

• овладение способами решения интеллектуальных задач;

• организацию упражнений с учащимися по овладению указанными признаками и приемами.

Таким образом, наряду с использованием определенных приемов формирования самоконтроля, развитие этого навыка требует проведения специальных упражнений, структурно отличных от обычных распространенных упражнений.

Учащимся для осознания самой цели самоконтроля постоянно нужен внешний контроль, поэтому в начале работы с учащимся превалировали контроль учителя, а также взаимоконтроль по продукту и взаимоконтроль по процессу.

На уроках русского языка были использованы методы и приемы, направленные на развитие самоконтроля у учащихся, как на этапе чистописания, проверки домашнего задания, объяснения новой темы, так и при выполнении различных упражнений на этапе закрепления фрагмент урока по русскому языку по теме: «Распознавание частей речи», цель которого являлось закрепление навыка распознавания различные части речи в тексте. Далее обучающиеся выполняли работу по образцу, где правильно написаны слова, после оценивали свои работы самостоятельно.

Обучение навыкам самоконтроля зависит, во-первых, от правильно спланированной системы упражнений (их подбора, соотношения различных видов), во-вторых от постоянного контроля за списыванием самих детей и со стороны учителя. Прежде всего, этому способствует применение такого вида упражнений, как зрительный диктант, при проведении которого проанализированный текст восстанавливается затем по памяти. Рассмотрим более подробно упражнения, которые целесообразно использовать в период обучения грамоте.

Зрительный диктант с графическими обозначениями: на доске записывается предложение (или слово). В процессе его звукового анализа с помощью условных обозначений составляется схема. После анализа записанное предложение стирается или закрывается полоской бумаги, а схема предложения остается и служит для учащихся средством самоконтроля при выполнении указанного задания. Это позволяет обеспечить большую точность при воспроизведении звукового состава слова или предложения и предупредить такую распространенную в данный период ошибку, как пропуск букв, помогает младшим школьникам правильно оформить запись предложения (заглавная буква в начале предложения и точка в конце его).

В период обучения грамоте можно практиковать и частичный вариант зрительного диктанта. Например, при записи предложения У Нины именины (Азбука, с.44) после анализа текста закрываются полосками бумаги или стираются те слова, которые на данном этапе не представляют для учеников трудностей и могут быть безошибочно ими воспроизведены. Так, в данном предложении закрываются слова У Нины, а слово именины остается для предупреждения ошибок в его воспроизведении, так как его написание вызывает затруднение.

Урок литературного чтения на тему В. Драгунский «…бы»" направлен на ознакомление с рассказом, выработку навыков чтения про себя, самоконтроля за своим чтением и пониманием текста, развивать внимание, память, мышление, прививать любовь к родным, близким людям.

На уроках математики при повторении материала использовали игру «Лесенка», где каждой паре учащихся дается одна карточка с выражениями, которые составлены так, что ответ одного является началом другого, задание дается в виде лесенки. Ответ каждого выражения учащиеся записывают на соответствующей ступеньке. Каждый ученик может сам себя проконтролировать. Можно составить так выражения, что ответ каждого будет соответствовать номеру ступеньки, на которой он записан.

Использование игры «Число-контролер», где учащиеся получают карточки с выражениями:

 2-1= 3-1= 0+3= 9-9=

 1+1= 7-7= 5-3=  

Решив данные выражения, они могут себя проконтролировать – сумма всех ответов равняется числу 10. Подобные упражнения содержат в себе большие возможности для развития у детей приемов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребенок имеет возможность сопоставлять учебные действия и их конечный результат с заданным образцом.

Текстовая задача – мощное средство обучения и развития учащихся и средство контроля и оценки как усвоенных знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, так и уровня умственных способностей. На последнем этапе у учащихся зачастую возникают затруднения, так как навыки самоконтроля у большинства слабо развиты либо вовсе отсутствуют. Для решения данной проблемы учителя могут использовать некоторые задания для формирования у школьников самоконтроля на отдельных этапах решения текстовой задачи. Примеры задач и фрагмент урока по математике рассмотрены в см. Приложение 2. На уроке по математики «Устный счет» применялась дидактическая игра «Математические пазлы». Дети с интересом выполняли, порученную им работу. Учащиеся работали в парах и индивидуально. Там, где работа проходила в парах, каждый ученик (поочередно) самостоятельно находил значение выражения и его ответ на «поле». Те ребята, которые все делали по правилам игры – быстро и правильно справились с заданием. Однако были дети, которые не смогли решить быстро данные им выражения и поэтому начали собирать картину, не производя вычислений, вследствие чего не успели за остальными и не справились с заданием. Остальные же смогли проверить себя по собранной ими картинке. Данная игра развивает у детей не только навыки устных вычислений, но и формирует навыки самоконтроля, кроме того, работа в парах реализует воспитательную задачу урока, способствуя воспитанию у учащихся сотрудничества и коллективизма в выполнении общей работы. Все это положительно влияет на учебный процесс. На этапе систематизации полученных знаний проходила работа над текстовой задачей. Составление обратной задачи к данной и составление задачи по краткой записи являлись важными приемами формирования самоконтроля, т. к. именно при такой работе над задачей у детей происходит глубокое осознание своих действий, что является важным фактором развития самоконтроля. При работе над выражениями применялись приемы формирования самоконтроля такие как: проверка решения и взаимопроверка. Эти приемы активизируют внимание детей к заданию и повышают интерес к действиям контроля, что очень важно при обучении математике в начальной школе.

Таким образом, предложенные варианты заданий к задачам нацеливают ученика на осознанный контроль своих действий, анализ их содержания, последовательности, правильности и соответствия заданным схемам и образцам действий. Вся проведенная работа на этапе формирующего эксперимента была направлена на формирование навыка самоконтроля у учащихся 2 класса как одного из важнейших элементов учебной деятельности, которая является ведущей в младшем школьном возрасте.

Заключение

Младшие школьники, даже зная, как следует контролировать себя, не всегда производят действие самоконтроля. Поэтому они нуждаются в специальном побуждении, чтобы самоконтроль имел место в их учебной работе, чтобы они обращались к способам действия, обращались к образцу действия. Следовательно, надо учить учащихся самоконтролю. Без него невозможна творческая деятельность. Воспитание навыка самоконтроля у учащихся имеет большое значение.

Эффективность формирования навыка самоконтроля у младших школьников достигается в результате использования таких методов и приемов как беседа, фронтальная, взаимная и индивидуальная проверка выполненного задания, решение и составление взаимообратных задач, решение задач разными способами и решение специально подобранных заданий. Поэтому обучение самоконтролю должно найти место при объяснении нового материала и его закреплении, что будет сообщать процессу формирования знаний, умений и навыков высокую эффективность, делать его осознанным, прочным, безошибочным.

Приемы формирования самоконтроля классифицируют следующим образом: сверка с образцом; повторное решение задачи; решение обратной задачи; проверка полученных результатов по условию задачи; решение задачи различными способами; моделирование; примерная оценка искомых результатов (прикидка); проверка на частном случае; испытание получаемых результатов по косвенным параметрам. Развитие самоконтроля требует проведения специальных упражнений, структурно отличных от обычных распространенных упражнений. Специфика этих упражнений состоит в том, что учащимся приходится не просто выполнять задание, а так или иначе контролировать себя.

Репкина Г.В. выделяет 6 уровней сформированности самоконтроля, также для учащихся определены условия сформированности самоконтроля: умение перед началом работы спланировать ее; умение изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности; умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля; умение переходить от работы с натуральным объемом к работе с его знаково-символическим изображением; умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

В исследовании уровней сформированности самоконтроля у учащихся 2 класса использовались методика «Рисование бус» И.И. Аргинской, анкетирование и сформированности конкретных способов учебной деятельности, в том числе сформированность способов контроля и их качественной характеристики

Опытно-поисковая работа включала три этапа: подбор диагностических методик, констатирующий, формирующий. На констатирующем этапе (методика «Рисование бус») высокий уровень выявлен у 2 учащихся (11%), средний у 13 учащихся (70%), низкий уровень - 3 учащихся (19%). Результаты анкетирования показали, что 7 учащихся (40%) низкий уровень, не умеют проверять свою работу и не понимают для чего это нужно и 11 учащихся (60%) средний уровень не всегда проверяют свою работу, затрудняются в выборе способа проверки. Во втором классе выделили 3 уровня сформированности способов учебной деятельности: низкий уровень – степень осознания учеником значения и необходимости контроля проявляется только в случае, если учитель ставит такую задачу - 7 человек (40%); средний уровень показали учащиеся, у которых, что в качестве объекта контроля (результат деятельности или ее процесс) выступает крайне незначительно - 9 человек (50%) и высокий уровень у учащихся, соотношение контроля в любой ситуации, требующей целенаправленности его проявления, а также случаях, когда задача контроля не ставится - 2 человека (10%).

Анализ результатов констатирующего этапа дает возможность говорить о недостаточном уровне сформированности самоконтроля как компонента учебной деятельности, что говорит о необходимости проведения комплекса уроков, мероприятий направленных на формирование навыков самоконтроля как компонента учебной деятельности. Самоконтроль, приобретаемый учащимися в процессе учебной деятельности пригодится в их трудовой деятельности, в науке и творчестве.

Список используемой литературы

1. Аргинская, И. И. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. / И.И. Аргинская. М.: Изд. "Ось-89", 2010. - 272 с.

2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. / Ю.К. Бабанский. – М.: Политиздат , 1980. –184 с.

3. Баранников, А.В. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального образования - на основную школу / А.В. Баранников // Начальная школа. - № 8. - 2004. - с.13-15.

4. Белошистая, А.В. Индивидуальный подход в формировании и развитии математических способностей младшего школьника / А.В. Белошистая // Начальная школа. № 7. –С. 3 –7.

5. Бельтюкова, Г.В. Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьника / Г.В. Бельтюкова //Начальная школа №8.-2011.-С.4-6.

6. Бельтюкова, Г.В.Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьника по математике. / Г.В. Бельтюкова // Начальная школа № 10.-2012.-С.9-12.

7. Бормотова, М.М. Развитие самоконтроля у младших школьников на уроках математики / М.М. Бормотова // Начальная школа. - № 9. - 2005. - с.34-35.

8. Венгер, А.Л. Особенности принятия учебных заданий детьми семи лет / А.Л.Венгер, К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. - № 4. - 2010. - с.25-28

9. Вергелес, Г.И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей. / Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И. Раев. СПб.: Изд-во "Союз", 2009. - 159 с.

10. Веселова, Н.Н. Построение заданий на развитие у младших школьников учебной деятельности./ Н.Н. Веселов // Начальная школа. № 7. С. 22 –25.

11. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания. / П.Я Гальперин П.Я., С.Л. Кабыльницкая М.: Изд. Московского университета.- 2004. - 140 с.

12. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. / П.Я. Гальперин Изд. ВЛАДОС. – 2000г. – 256с.

13. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - / В.В. Давыдов Томск: Пеленг, 2007. - 114 с.

14. Давыдов, В.В Формирование учебной деятельности школьников. / В.В. Давыдов –М.: Педагогика, 1982. –с.38.

15. Илларионова, Т.Ф. Развитие рефлексии студентов педагогического университета / Т.Ф.Илларионова // Психология образования. 2005. № 9. –С. 142 –143.

16. Ковалевский, Ю.Д. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике. / Ю.Д. Ковалевский М.: Просвещение, 2010. –116с.

17. Котырло, В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. / В.К. Котырло Киев: Изд. "Киев", 2010. - 279 с.

18. Кузнецов, В.И. Контроль и самоконтроль - важные условия формирования вычислительных навыков / В.И. Кузнецов // Начальная школа. - № 2. - 1986. - с.36-39.

19. Лукьянова, М. Ориентир самостоятельной деятельности / М. Лукьянова // Учитель. № 2. 2003.С.12-14.

20. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. / А.С. Лында М.: Высшая школа, 1979. - 150 с.

21. Манвелов, С.Г. Задания по математике на развитие самоконтроля учащихся. / С.Г. Манвелов М.: Просвещение, 1997. 120 с.

22. Мир детства: младший школьник / Под ред.А.Г. Хрипковой; Отв. ред.В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1981. - 400 с.

23. Мор, Г.А. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся / Г.А. Мор // Начальная школа до и после. –1988. – № 10. –С. 14 –.

24. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека. / Г.С. Никифоров Л.: Изд. Ленинградского университета, 2008. - 213 с.

25. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. / А.К. Осницкий М.: Знание, 1986. - 80 с.

26. Пачина, А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников / А.Г. Пачина // Начальная школа. - № 11. - 2004. - с.31-37.

27. Реан, А.Л. Как подготовить ребенка к школе. / А.Л. Реан СПб.: Питер Ком, 1998. - 160 с.

28. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. / Г.В. Репкина Г.В., Е.В. Заика Томск: Пеленг, 1993. - 198 с.

29. Рыжик, В.И. Формирование потребности в самоконтроле при обучении математике / В.И. Рыжик // Математика в школе. - №3. - 1980. - с.24-26.

30. Семенов, И. H. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. Исследование проблемы психологии творчества. / И.Н. Семенов, Ю.Н. Степанов Спб. 1983. - с.154-182.

31. Слободяник, Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы: 60 конспектов занятий: Практическое пособие / Н.П. Слободяник - М.: Айрис-пресс, 2004. - 176 с.

32. Столяр, А.А. Логические проблемы преподавания математики. Учебное пособие для педагогических вузов. / А.А. Столяр Минск, Высшая школа. 1965. - 255 с.

33. Титаренко, Н.Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности / Н.Н. Титаренко // Начальная школа. - № 9. - 2015. - с.10-13.

34. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М. : Просвещение, 2010.

35. Эльконин, Д. Б. Психология развития: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. / Д.Б. Элькони М.: Изд. центр «Академия», 2001.-230с.

Приложение 1.

Диагностическая методика - определение уровня развития навыка самоконтроля

Приложение 2.

Задачи по математике направленные на формирование навыка самоконтроля

Фрагмент урока математики во 2 классе

Тема: Периметр прямоугольника

Цели: 1) объяснить способ нахождения периметра прямоугольника;

2) формировать навыки самоконтроля, развивать мышление и память;

3) воспитывать аккуратность и чувство товарищества.

Тип: изучение нового материала

Оборудование: набор «математических пазл» (20шт.).

Этапы урока	Деятельность учителя и учащихся
IОрг.момент	- Настраиваемся на урок математики
II Устный счет Обобщение IV Систематизация полученных знаний Обобщение	- Предлагаю вам поиграть в игру под названием «Математические пазлы». Работать будете в паре со своим соседом. Каждая пара получает «поле» с ответами, на котором вы должны собрать картинку. К «полю» прилагается набор пазл с заданием с одной стороны, а с другой на них изображен фрагмент картинки. 12+16, 45-30, 20+10, 41+9, 47+7, 60-40, 55-44, 34+26, 72-6, 35+35, 40+12, 93-12, 71-10, 56+24, 63-40. - Вы должны вычислить значение выражения, найти этот ответ на поле и положить на него пазл изображением вверх. Если вы все вычисления выполняете правильно, тогда у вас получится картинка. А какая именно узнаете, когда все сделаете. Победит тот, кто быстро и правильно выполнит задание. - Молодцы, с заданием справились! Оценивание работы. -Решим задачу №3. Прочитайте задачу про себя и ответьте на вопрос: О чем идет речь в задаче? - Миша прочитает нам задачу, а вы выберете из задачи слова для краткой записи.  « У дедушки было 12 белых и черных кроликов. Черных было 8, а остальные белые. Сколько белых кроликов было у дедушки?» - Какие слова возьмем для краткой записи?  -Сколько было черных кроликов? - Что еще известно в задаче?  -Что нужно найти?  Ч. – 8 к. Б. - ? 12 к. - Сколько действий в задаче? Решите ее самостоятельно и запишите ответ. 1) 12-8=4 (к.) Ответ: было 4 белых кролика. _ Свой ответ прочитает Ваня. Как решал? - У кого не так? Составим задачу обратную данной. Что значит слово «обратная задача» ? - Кто сможет по краткой записи составить обратную задачу? - Что неизвестно? -Что нужно найти? Ч. - ? Б. – 4 к. 12к. - Решите самостоятельно. 1)12-4=8 (к.) Ответ: было 8 черных кроликов. Свой ответ зачитает Дима. Объясни, как ты решал задачу. - Самостоятельно составьте еще одну обратную задачу по краткой записи.  Ч. – 8 к. Б.- 4 к. ? Работа над задачей аналогична предыдущим. - Правильно ли вы решили самую первую задачу? Почему? - Найдем значения выражений под №7. Решаем в столбик, а рядом пишем проверку. Каким действием проверим сложение? А вычитание? -Решите данное задание самостоятельно. -82 +16 +37 -95 -49 +65 -100  46 46 58 37 38 35 65 16 82 95 58 11 100 35 - Правильность ответов к выражениям проверьте друг у друга, исправьте карандашом ошибки своего соседа. -Кто не допустил ошибок?  -У кого одна ошибка? Две? Три? -Оцените работу соседа и поставьте отметку в тетрадь на полях. - Прочитаем задание №5. Какая запись дана? Прочитайте ее главные слова. Было - ? Использовали – 5 кг и 6 кг Осталось – 30 кг О чем может идти речь в данной задаче? Где мы можем употребить эти слова. (в столовой или магазине) - Что известно в задаче? -Что нужно найти? Составьте устно по краткой записи.( спрашиваются 2 -3 человека) - Чью задачу будем решать? Примерная задача: В столовой для приготовления котлет использовали сначала 5 кг мяса, потом еще 6 кг. После чего мяса осталось 30 кг. Сколько мяса было изначально? -Зная, что использовали сначала 5кг, а потом 6кг, что мы сможем найти? -Каким действием?  -А можем ли мы найти, сколько было всего? Каким действием? - Почему именно сложением? - Решите задачу самостоятельно. 1) 5+6=11(кг) 2) 30+11=41(кг) Ответ: изначально было 41 кг мяса. - Свой ответ зачитает Валя. У кого не так? - Проверьте задачу составлением обратной.