Работа с одаренными

План

1. Введение: понятие одаренность

2. Музыкальная одаренность

3. Критерии музыкальной одаренности

4. Вундеркинды и аутодидакты

5. Критические периоды и кризисы в развитии музыкальной одаренности детей

6. Принципы построения программ обучения для одаренных детей

7. Поведенческие черты учителей одаренных детей

«Главная цель: всегда быть учителем музыки, т.е. тем самым, кем бывает неизбежно каждый настоящий художник, музыкант, пианист, как только он становится педагогом»

Г. Нейгауз

В Мае 2009г. состоялся Шанхайский образовательный форум – 2009

В программе форума был представлен опыт работы с одаренными детьми в разных странах. Обсуждались вопросы государственной политики в области обучения и воспитания одаренных детей, диагностика одаренных детей, конкретной деятельности по их развитию.

Как известно, существует множество видов детской одаренности. Но до сих пор остается дискуссионным определение самого понятия «одаренность».

В настоящее время «Рабочая концепция одаренности в рамках президентской программы «Дети России» (Москва 1998г.) предлагает нам следующее определение: «Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими и очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки таких достижений) в том или ином виде деятельности».

Важной особенностью одаренности является то, что это не статистическая, а динамическая характеристика. Она эволюционирует и существенно, качественно меняется в ходе развития. Динамический подход в значительной мере лишает разработку данной проблемы налета элитарности. Одаренность – не статичный (константный) личностный показатель, это постоянно развивающийся потенциал, существующий только в динамике, постоянно находящийся в движении, в развитии, а потому практически непрерывно меняющийся.

Это делает особенно значимой уже не проблему обучения одаренных детей, а проблему развития потенциала личности каждого ребенка.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существует две крайние точки зрения:

• «все дети рождаются одаренными»

• «одаренные дети встречаются крайне редко»

Разброс статистических данных о количестве одаренных детей в разных странах (а их в составе Всемирной ассоциации 52) значителен – от 7 до 90 %.

Россия представляет обычно цифру около 7%, а например, Канада почти 70%. Обсуждение такого разногласия на одной из встреч показало, что в Канаде способными, успешными в учебе и, значит, одаренными считаются все успевающие дети (т.е. дети, которые учатся на 3,4,5) а те, которые усваивают программу выше, чем на 5, называются другим термином, созвучным с термином «гениальные». Основная политика и практика деятельности в области одаренности направлена именно на категорию успевающих в школе детей, тогда как в России программы развития одаренности направлены на детей, показывающих успехи выше школьной программы.

Несмотря на разницу в трактовании термина «одаренные», думаю, что лишь только всем миром можно решить проблему, как надо работать с одаренными детьми.

В обширной психолого-педагогической литературе, посвященной проблеме одаренности, предлагаются разные типологии одаренности, некоторые из них:

Одаренность:

- специальная;

- интеллектуальная;

- общая;

- творческая.

Большая работа по исследованию специальных способностей проведена в отечественной психологии.

Проблема музыкальных способностей исследовалась Б.М. Тепловым. Музыкальная одаренность рассматривается Б.М. Тепловым как качественно-своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью. В составе музыкальной одаренности выделяется, таким образом, комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Этот комплекс мы будем называть музыкальностью. Но, как указывает Б.М. Теплов, музыкальная одаренность не сводится только к одной музыкальности. «Значительным музыкантом может быть только человек с большим духовно-интеллектуальным и эмоциональным содержанием. Музыка есть средство общения между людьми. Чтобы говорить музыкой, нужно не только владеть «языком», но и иметь, что сказать». Таким образом, музыкальная одаренность Тепловым рассматривается, не только как музыкальность, но она вовлекает целую личность.

В качестве задатков музыкальных способностей М.Б. Теплов рассматривает, прежде всего, основные свойства нервной системы. В его исследованиях были выделены пять параметров музыкальных способностей, используемых в музыкальной практике: музыкальный слух, музыкальная память, эмоциональность, логическое мышление (умение вычленять структуру музыкального произведения).

В исследованиях К.В. Тарасовой музыкальность рассматривается как многоуровневая иерархическая система общих и частных музыкальных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа. К общим относятся музыкальные способности, которые необходимы для формирования этого образа в любом виде музыкальной деятельности.

К частным – те, которые нужны для решения этой задачи лишь в отдельных ее видах.

В идеале музыкальная одаренность – это высшее и крайне индивидуальное направление музыкальных способностей: блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигательный «аппарат», невероятная обучаемость («схватывание на лету») и титаническая работоспособность. Музыкальная одаренность, как ей и полагается по изначальному смыслу слова – дар Божий.

Музыкальная одаренность есть то «сущее», что, по словам Гете, «не делится на разум без остатка».

Проявления музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени «зависят от возраста – как оно по «форме», так и по «содержанию». В каком-то смысле, можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя, прежде всего, выдающимися музыкальными способностями. В юношеском – обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления. Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости.

Так, еще в начале 20 века Г. Ревеш подчеркивал, что детскому творчеству недостает оригинальности в форме и композиции, в планомерности и целостности: у него нет интенсивной силы в изображении мысли и внутренней связи с личностью творца. Вывод его категоричен: за исключением музыки, вообще нельзя говорить об одаренности в детстве или в начале подросткового возраста.

Г. Ревеш, исходя из того, что само понятие одаренности неразрывно связано с личностным, духовным ростом человека и потому, период между 13 и 20 годами, когда ведущим оказывается личностное развитие, имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, обнаруженные в детстве, развертываются в действительную одаренность лишь за его пределами.

Отдельные формы одаренности появляются последовательно в разные периоды развития. Ранее всего, по мнению Г. Ревеша, раскрывается виртуозно-техническое музыкальное дарование, которое в наибольшей большей мере опирается на природные способности. И в это же время может проявиться дифференциация способностей, могут проступить индивидуальные черты.

На следующей возрастной ступени развития раскрывается дар интерпретатора, т.е. дар глубокого понимания и индивидуального прочтения музыки, и только затем – творческая одаренность, расцвет которой наступает между 20 и 30 годами.

Рано обнаружившиеся яркие музыкальные способности могут и не раскрыться как музыкальная одаренность. В то же время одаренность может выявиться и на фоне не феноменальных, а хороших музыкальных способностей.

Итак, понятие музыкальной одаренности многозначно. И эта многозначность отражает природу одаренности, как явления динамичного, становящегося, многомерного.

Существуют три критерия оценки музыкальных способностей и одаренности. Первым из них можно назвать культурно-историческим.

Суть его заключается в том, что в каждой культуре и в каждую историческую эпоху существуют определенные музыкальные предписания каждому конкретному возрасту развития ребенка, подростка и даже взрослого.

Способности и одаренность выявляются именно на фоне этих условных предписаний, хотя последние могут весьма различаться. В одной из этнических общностей Нигерии, к примеру, очень маленькие дети обучены пению, танцам, навыкам игры на барабане, что вместе составляет основу музыкальной культуры той общности. К 5 годам все дети там обладают репертуаром в сотни песен, легко исполняют сложные танцевальные движения и владеют комплексом исполнительских навыков на ударных. Европейцу любой из таких детей показался бы вундеркиндом!

Можно сказать, что понятие музыкальной одаренности возникает там, где есть профессионалы, профессионализм и профессиональное обучение. А музыкальные вундеркинды, как наиболее яркое воплощение феномена музыкальной одаренности в европейской культуре, появились лишь в середине 18в. Культурно-исторический критерий относителен. Он позволяет сравнить общие условия (этнокультурные, исторические) выявления, но не уровня музыкальных способностей и одаренности.

Второй критерий можно назвать возрастным: если ребенок успешно овладевает определенными умениями и навыками, которыми не овладеют сверстники, проявляет устойчивый интерес к деятельности – это проявление способностей и чаще всего его называют одаренным. Но при ближайшем рассмотрении этот критерий оказывается не столько возрастным, сколько поколенческим. Изменяются условия жизни, совершенствуются программы обучения, - в результате средний уровень возможностей нового поколения становится выше, чем у предыдущего. Общий фон, на котором выявляется одаренность ребенка, изменяется с приходом нового поколения.

В музыке это очевиднее всего: сложнейшие произведения, доступные технически столетия назад лишь единицам (за это их и назвали «гениями»), сегодня успешно исполняют «крепкие» ученики музыкальных училищ.

Правда, поколенческий критерий скорее определяет внешнюю, виртуозно-техническую сторону музыкальной одаренности, нежели относится к ее сути (ведь каждое поколение не только приобретает, но и теряет!). Иначе говоря, во всех музыкально одаренных людях есть нечто общее, а те из них, что жили прежде, выступают идеальной нормой одаренности для ныне живущих.

Здесь появляется третий критерий – абсолютный. Определить его словами труднее всего. Для музыкантов истинная одаренность обнаруживает себя в своеобразии, свободе и продуктивности музыкального самопроявления, в таинственном даре «уметь раньше, чем знать» (например, мыслить гармонически раньше, чем узнаешь законы гармонии и музыкального языка).

Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до 7 лет. Развитие одаренных детей носит быстрый, почти «взрывной» характер.

Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одаренные дети характеризуются некоторыми общими чертами.

С самого раннего детства они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В зрелом возрасте они вспоминают какие то звуковые образы, как одни из самых ярких впечатлений раннего детства.

Яркая музыкальная одаренность детей не обязательно связана с абсолютным слухом, хотя среди музыкально одаренных детей обладателей абсолютного слуха больше, чем среди «просто способных». Однако во всех случаях у одаренного ребенка вырабатывается индивидуализированное, тонкое дифференцированное восприятие музыкального тона.

Одаренные дети способны с необычной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. Как отмечают исследователи, кажется, что они слышат и чувствуют в музыке нечто такое, чего не могут выразить словами и испытать каким-либо другим способом. И с этим, возможно, связана их сильная потребность в музыке и музыкальных занятиях. Вскоре после начала систематических занятий музыкой, они пытаются сочинять и записывать свои сочинения. У таких детей наблюдается стремление делать то, что они считают нужным, не замечая общепринятых правил. Важно то, что музыкальные одаренности самопроизвольны и практически никак не связаны со специальным обучением в отличие от их сверстников, для которых обучение выступает своего рода толчком и условием для раскрытия музыкальных способностей. В целом же необходимо ещё раз подчеркнуть качественное отличие любой характеристики особо одаренных детей.

Биографы и исследователи часто отмечают, что музыкально одаренные дети обладают хорошими общими способностями: сравнительно рано они выучиваются читать, обладают хорошей память, сообразительностью.

По внешней картине поведения эти дети живые, любознательные, открытые, они скорее соответствуют своему возрасту или кажутся младше, нежели обгоняют его. Музыкально одаренные мальчики чаще обладают некоторыми чертами, которые принято считать «девичьими»: тонкой чувствительностью, рефлективностью, мечтательностью, наивностью, сильной эмоциональной зависимостью от матери (от отца, от педагога). Музыкально одаренные девочки, напротив, чаще обладают чертами «мальчишескими»: они независимы, упрямы, честолюбивы.

Если всмотреться в портреты и судьбы тех музыкантов, которые вошли в историю искусства своей необыкновенной одаренностью, то сразу обращают на себя внимание два типа музыкальной одаренности. Первый из них – «моцартовский» - представлен яркими фигурами музыкальных вундеркиндов. Второй тип (условно говоря, «баховский») – это «аутодидаткы» (от греческого слова auto – само: didaktikos – поучающийся), одаренность которых наиболее ярко проступает в подростковом или юношеском возрасте, часто без какого-либо влияния среды (или даже вопреки ему) и даже без систематического специального обучения.

Аутодидаткы самостоятельно и невероятно быстро проходят путь от врат искусства и его пьедестала.

Крупнейший певец 20в. Тито Руффо (1877-1953) впервые попал в оперный театр только в 17 лет, и под сильным впечатлением от этого у него внезапно открылся голос (тенор). Он учился музыке в общей сложности 3 года. В 20 лет он с успехом дебютировал в «Лоэнгрине» Вагнера, начав профессиональную деятельность, которую продолжал 30 лет. Он никогда не учился в школе и фактически не имел начального образования. Аутодидактом был замечательный русский виолончелист С. Козолупов, взявший впервые в руки виолончель в поздней юности. За три года он окончил полный курс С. Петербургской консерватории, получив в то время редкое звание «Свободного художника» и начал самостоятельную концертную и педагогическую деятельность.

Аутодидактом был и Вильгельм Фуртвенглер – крупнейший немецкий дирижер. Он никогда не учился дирижированию и не играл в оркестре, постигая дирижирование сугубо практически в процессе очень интенсивной работы.

Конечно, у многих вундеркиндов есть сильные элементы аутодидактии. В свою очередь, часто аутодидакты уже в детстве отличаются от других детей своими склонностями и способностями. Великий музыкальный новатор 20в. Арнольд Шенберг так сформулировал общий принцип: «В искусстве один учитель настоящий – склонность. И один дельный помощник учителя – подражание. Гениальный учится у природы, у своей натуры, талант – лишь у искусства». Таким образом, полагаю, что аутодидакт – это особый тип одаренной личности, развитие и профессиональное становление которой определяется, главным образом самообучением, самообразованием, самовоспитанием. В конечном итоге аутодидакт не приспосабливает себя к существующим требованиям деятельности, а как бы отыскивает в ней свое место, и тем самым часто изменяет и формы этой самой деятельности, и некоторые ее требования.

Музыкальными вундеркиндами называют одаренных детей, которые заявили о себе публично, чье дарование прошло раннюю сценическую «апробацию». Вундеркинды появились в Европе в 1-ой половине 18 в. и вплоть до 30-х гг. прошлого столетия не сходили с концертной эстрады. В России первый вундеркинд появился в Петербурге в 1759г.

Это был восьмилетний мальчик, который к удивлению играет на скрипке трудные концерты, и притом изрядно поет и «танцует». Из имен гастролировавших в Петербурге только за полстолетия почти сорока вундеркиндов в истории музыкального искусства осталось всего три: Антон Рубинштейн, Генрих Венявский и Антон Контский. История культуры свидетельствует о том, что количество вундеркиндов будет расти всякий раз, когда они будут находиться в центре общественного внимания, и когда за этим вниманием будет стоять нечто больше, чем естественное любопытство к ребенку, столь непохожему на других.

Чем восхищают вундеркинды? Прежде всего, невероятной свободой, легкостью, с которой они справляются с техническими трудностями, значительно превышающими все мыслимые представления о музыкальных возможностях их возраста, а также немеханичностью, редкой «одушевленностью» игры, легкостью чтения с листа, естественным, недетским артистизмом.

Исследователи и педагоги подчеркивают, что, пытаясь как-то прогнозировать будущее чудо-ребенка, надо, прежде всего, дать себе отчет в природе его дарования и ответить на вопрос: как, в чем он опережает и обгоняет сверстников?

Прежде всего, среди музыкальных вундеркиндов выделяется 2 типа: виртуозно-одаренные (двигательно) и музыкально одаренные.

Первый тип – дети обычно музыкальны, но музыкальность их не соизмерима с уровнем и резервами виртуозных возможностей.

Второй тип – именно феноменально музыкальны и могут не иметь ярко выраженного виртуозного дарования, хотя по темпам освоения инструмента они опережают сверстников.

Первая проблема, с которой сталкиваются музыкально-одаренные дети, своего рода парадокс. С одной стороны, им приходится много заниматься на инструменте, гораздо больше, чем их менее одаренным сверстникам. С другой – всё им дается легче, чем сверстникам, выходит как бы само собой. Соотношение между результатом и затраченным трудом складывается не в пользу труда, не смотря на факт многочасовых занятий. Не возникает переживания трудности, с которым надо справиться. Среди музыкально одаренных детей часто встречаются классические лентяи, не знающие, что такое настоящий труд, именно потому, что им все дается без труда. Поэтому одаренные люди чаще сталкиваются с «кризисом легкости» в подростковые и юношеские годы.

При той невероятной обучаемости, которой отличаются вундеркинды, именно характер и процесс обучения таят в себе потенциальные проблемы и опасности. Первая из них заключается в выборе оптимальной учебной нагрузки с тем, чтобы возможности таких детей не игнорировались, но и не эксплуатировались. Ранняя профессионализация обучения – фактически единственный путь к сольному исполнительству. Учителя стремятся максимально раскрыть и развить все потенциальные возможности ребенка в данной области, не замечая, как от интенсивного обучения переходят к «натаскиванию». Происходит резкое ограничение развития; узконаправленное и чрезмерно интенсивное обучение подавляет обучаемость.

В результате – заурядность, как перспектива личностного облика и музыкальных возможностей.

Ещё одна важная проблема обучения музыкально-одаренных детей коренится в объективном разрыве между их «хронологическим» и «профессиональном» возрастом. Ребенок работает над труднейшими произведениями, которые намного выше его личностно – психологических, духовных возможностей. Отсюда блистательное подражательство, одаренное имитаторство. Но то, что малозаметно и даже вызывает восхищение в 8-летнем ребенке, в исполнительстве подростка разочаровывает. Ведь мы подсознательно ждем яркого проявления музыкальной индивидуальности от подростка.

Важно подчеркнуть, что названные выше проблемы носят объективный характер и в идеале имеют только уникальные решения, соответствующие неповторимости каждого ребенка.

Развитие музыканта в детском и юношеском возрастах характеризуются, по крайней мере, двумя критическими переходными периодами, которые лишь частично можно приурочить к соответствующим нормативным возрастным критическим периодам. Рассмотрим их подробнее.

Первое, с чем сталкивается ребенок, начав заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка – это игра, свободное самовыражение в звуках, но это также и труд, дисциплина, жесткое самоограничение ради искусства. Как это соединить? Вот основная проблема первого критического периода, которая начинается обычно через год-два после начала занятий музыкой, иными словами, он начинается тогда, когда ребенок владеет инструментом настолько, чтобы чувствовать удовольствие от игры на нем, и вместе с тем, когда он уже способен осознавать необходимость работать за инструментом, то есть ставить определенные цели и добиваться их достижения.

В сущности, речь идет не только о выработке необходимых навыков и качеств личности будущего музыканта, но и о крайне важном сочетании 2-х психологических спектров – ощущений и потребностей.

Как заменил Г. Коган, «если человек, помимо душевных ощущений от музыки, не испытывает от игры на рояле и чисто физической, телесной радости, он – не пианист». Итак, на ранних этапах талант проявляется в удовольствии от самого музицирования. И для исполнителя важно сохранить в себе эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант научается работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы. Последнее и есть тот искомый результат, который свидетельствует об оптимальном разрешении данного критического противоречия. Г. Нейгауз сравнивал работу пианиста с трудом рабочего у станка. Труд требует, в первую очередь, умственной активности, сосредоточенности на цели, но так же и определенных навыков постановки таких целей, планирования и контроля их достижения, сформулированных критериев качества результата. Он включает в себя не только творческие, но и репродуктивные, и даже рутинные элементы, и потому здесь разочарование может наступить раньше усталости, а скука (антипод удовольствия) в любой момент может прервать движение к цели.

Труд подразумевает постоянный переход к новым способам деятельности, вытекающим не из поиска новых впечатлений, а из поставленной цели. В отличие от игры, смысл труда лежит за его пределами. Понимание смысла труда приходит не только изнутри, от желания реализовать идеальные цели и возможности, но и извне – в процессе становления временной перспективы жизни. Ориентируя на необходимость упорного и нелегкого труда, профессиональные требования в детской музыкальной педагогике воссоздают ту сторону музыкальной деятельности, которой в сознании ребенка просто быть не может. Если ребенку всего лишь нравится играть и скучно учить, это начальная диспозиция развития, которая легко разрешима: можно бросить музыкальную школу и играть с удовольствием «для себя», можно подчиниться нажиму учителя, высиживая положенные часы.

Суть второго противоречия заключается в нерасторжимости двух сторон музицирования, в невозможности простого выбора в пользу одной их них, наконец, в формировании какого-то нового отношения к музыке и музицированию. Иными словами, когда игра («для себя») не дает реализовать внутреннее эмоциональное и интеллектуальное переживание музыки, но механическое многочасовое высиживание за инструментом, также немедленно обнажает свою бессмысленность. Это и есть психологически критическая ситуация. Разрешить ее означает выйти на новый уровень личностного развития.

На основе разрешения этого противоречия возникает такое сложное (тесно связанное с работоспособностью, но не совпадающее с ней вполне) личностное свойство, которое называют «вкус к работе», «вкус к учению». Особо подчеркиваю, что речь идет о личной проблеме, решение которой может быть только индивидуальным и только собственным. Поразительно замечание польского пианиста И. Падеревского, что ему понадобилось пол жизни для того, чтобы понять, что есть 2 способа использования инструмента: один – играть, другой – работать – и что, пользуясь только одним из этих способов, невозможно ничего достичь.

Другой критический период начинается, если судить по биографическим источникам, около 15-17 лет, на уже высоком уровне владения музыкальной деятельностью. Общим содержанием его выступает личностно переживаемый выбор главного смысла своего дела. Это общее содержание осознается по-разному, поскольку критическая ситуация индивидуальна не только по остроте, но и по жизненному контексту.

Вот несколько примеров: 17-летнего Ф. Листа преследуют приступы тоски и разочарования. Б. Вальтера в 17 лет преследует «угнетающее чувство, что искусство прекрасно, но зато жизнь банальна, и, следовательно, в самом существовании артиста есть нечто унизительное». Г. Нейгауз о себе в 17 лет говорит о кризисе, пережитом им после возвращения из «сказочной Италии», что он был серьезно болен «черной меланхолией» и ежедневно размышлял о самоубийстве; а в 17 лет П. Казальс был, по его словам, «не в ладу с целым миром».

Нельзя не обратить внимание, что юношеский профессиональный кризис часто провоцирует драматические жизни обстоятельства; неудача в любви, смерть близких, болезнь, переутомления и другие. Эти обстоятельства подталкивают уже начавшуюся внутреннюю работу по переосмыслению жизни, искусства и своего места в той и другом.

Любопытно, что момент выхода из кризиса в мемуарных источниках не описывается: страдание помнится, а выход из него забывается. Личностный итог кризиса становится той почвой, опираясь на которую можно дальше жить и работать; через это закладывается принятие себя и жизни как она есть, а, следовательно, возможность реализовать себя. Если же не выработались принятие себя, вера в себя, в жизнь, то возникает устойчивый страх перед ней.

Широкий спектр индивидуальных различий у одаренных детей остро ставит проблему индивидуализации обучения. Чтобы достичь максимальной индивидуализации обучения одаренным детям необходим особый принцип построения содержания и методов обучения. Принципы построения программ обучения одаренных детей наиболее полно были сформулированы ещё в 1982г. в США. Среди требований, относящихся к построению содержания обучения можно выделить 5 взаимосвязанных между собой оснований:

1. Глобальный, основополагающий характер тем и проблем для изучения.

2. Междисциплинарность содержания.

3. Интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний, путем установления внутренних взаимосвязей и взаимозависимостей содержательного характера.

4. Насыщенность содержания обучения.

5. Построение содержания обучения на задачах «открытого» типа, не имеющих единственного и окончательного решения.

Содержание обучения, определяемое с учетом этих требований, позволяет решать проблему индивидуализации и открывает большие возможности для развития мышления у детей. Если содержание обучения организуется вокруг узких тематических разделов, как это имеет место в случае традиционных программ, то вряд ли можно рассчитывать, что ребенок сможет выбрать внутри предложенной проблематики то, что соответствует его интересам и уровню развития.

Глобальная тема является стержнем, вокруг которого распределяется материал всех дисциплин. Она не имеет жестокой привязанности к возрасту и времени обучения, что очень важно для одаренных детей. Чем больше узкую тему мы выбираем, тем в большей мере она «привязана» к возрасту и ограничивает продвижение ребенка вперед.

Значение междисциплинарного принципа в построении содержания обучения для развития мышления у детей было осознано на рубеже 19-20 вв. учеными и педагогами из разных стран (В. Зеньковский, С. Гессен, Дж. Дьюи и др.). Так, русский педагог В. Вахтеров считал, что «…при огромном количестве учебного материала не развивали, а притупляли учеников тем, что каждый предмет занимал изолированное положение, стоял особняком, не был связан с другим предметом, не входя в мировоззрение ученика, и являлся балластом, подавляющим умственные силы ребенка».

Научная же постановка ума возможна лишь в том случае, когда в процессе обучения ученик будет находиться в положении исследователя. В. Вахтеров считал, что это совсем не трудно, так как ребенок и в жизни и в играх все время наблюдает, сравнивает, анализирует, обобщает.

Задача учителя, таким образом, состоит в том, чтобы защищать дух исследователя, обеспечить развитие интеллектуальной любознательности и освоения приемов научного исследования. Звено порождения проблемы является наиболее специфической характеристикой творческого процесса мышления, поэтому создание условий для возникновения у ребенка вопросов и проблем составляет ещё один пласт требований к построению программ для одаренных детей. Одним из таких важнейших условий является наличие другого человека, представляющего позицию, отличную от таковой у ребенка, иными словами, возможность ребенка с ребенком или со взрослым.

Программы для одаренных детей должны:

• обеспечивать самостоятельность в учении;

• развивать методы и навыки исследовательской работы;

• развивать продуктивное мышление высокого уровня (творческое, критическое, логическое);

• поощрять и стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды;

• поощрять создание работ с использованием различных материалов, способов, форм;

• развивать самопознание и самопонимание, воспитывать уважение к индивидуальным особенностям каждого человека;

• учить детей оценивать результаты работы с помощью соответствующих критериев, поощрять оценивание работы самим учащимся.

Подытоживая обзор принципов построения программ обучения для одаренных детей моно выделить «три кита», составляющие программу – содержание, методы и условия развития.

«Содержание» - основано на изучении широких (глобальных) тем.

«Методы» - обеспечивают функционирование мыслительного процесса высокого уровня (творческое, критическое, логическое мышление), творческое обучение и самостоятельность в процессе приобретения знаний.

«Условия» - проблемность и диалогичность обучения.

В своей преподавательской практике, я считаю, что каждого ученика необходимо вести в зависимости от его Одаренности, природного потенциала. Что систематическое завышение программы ученика приводит к неряшливости, к утере самоконтроля, к снижению требовательности к своему исполнительству. Это ложится на ученика чрезмерной нагрузкой, гасит его интерес к музыке. Фактически, завышение программы приводит к зазубриванию, ученик получает хорошую оценку, так как в течение долгих месяцев «оттачивалась» каждая нота, штрих, оттенок. На другую работу (чтение с листа, подбор по слуху, грамотный разбор новой для ученика пьесы) уже не остается времени.

По окончании школы ученик окажется абсолютно музыкально беспомощным без этих навыков, так как он им научился.

Поэтому, необходимо педагогу проявлять большую гибкость в выборе программы.

Исследователи обнаружили, что одаренные дети больше всего теряют, недополучают из-за несоответствующих условий обучения. Так, около 30% отчисленных из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверх одаренные (М. Матюшкин и Д. Сиск, 1998г.). Эта цифра относится к американской школе. По данным, полученным у нас в стране, довольно частые конфликты с учителями сопровождаются у одаренных детей острыми отрицательными эмоциями. Причины конфликтов связаны как с личностными качествами учителей, так и с их профессиональной подготовкой.

Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности, и познавательным стилем и сферами интересов.

Стремление к совершенству (перфекционизм), склонность к самостоятельности и углубленной работе этих детей определяет требование к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.

Прежде всего, само преподавание должно быть творческим, педагогу следует избегать штампов в работе, стараться понять индивидуальность ученика, его духовный мир, и в зависимости от этого выбирать те или иные методы воздействия. Педагог, по мысли Г. Нейгауза, должен «давать ученику весь комплекс знаний»…, «должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано».

С этими высказываниями Г. Негауза интересно сопоставить мысли Б. Агафьева о том, что «музыкальный педагог должен быть и теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или другую сторону».

При таком же творческом отношении педагогов всех специальностей (сольфеджио, музыкальной литературы, классов ансамбля, аккомпанемента, хора, оркестра), при общих установках и тесном контакте создается атмосфера, необходимая для воспитания подготовленного к участию в жизни, владеющего самостоятельными навыками, развитого, культурного молодого человека (музыканта).

В работе хорошего педагога три проблемы – развитие общей культуры ученика, его воображения и аналитических способностей – являются центральными. Музыкальное развитие ученика и рост индивидуального творческого начала личности в конечном счете определяется тем, как практически решаются педагогом в эти проблемы. В широком смысле учить – это означает и воздействовать, и воспитывать, и развивать (воспитывать вкус, развивать музыкальность, приподнимать творческий тонус, вселять веру в себя). Но в русском смысле учить – значит сообщать точные знания и развивать разум, способность мыслить, то есть обогащать интеллект. Болгарский профессор А. Стоянов пишет: «Забота о музыкальных эмоциональных, интеллектуальных и моральных предпосылках, обуславливающих успешное развитие музыканта, должна осуществляться с самого начала обучения. Тогда осуществляется восходящая линия в развитии, без потери времени и сил, без неудач, безопасности застоя». Также ставят этот вопрос в ряде статей и своих выступлений и наши видные деятели музыкальной культуры – Г. Нейгауз, Д. Кабалевский, А. Николаев, Л. Барейбойм.

Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил 3 типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных детей это:

- учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающий интерес к предмету;

- учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;

- учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.

Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренных детях всех этих сторон чрезвычайно редко.

С 1991г. в США в 21 штате действуют местные законы, требующие специальной подготовки учителей, которые работают с одаренными детьми. Без квалификационного удостоверения учитель к этой работе не допускается. Требования к подготовке весьма различаются: нужно обязательно пройти от 3 до 18 учебных курсов. В одном штате учитель для одаренных детей должен иметь степень магистра в области обучения таких детей.

В требования включаются получения определенного опыта работы с одаренными, участие в специальных конференциях. В 62 учебных заведениях, педагогических колледжах и университетах – читаются курсы для подготовки учителей к такой работе.

Тематика курсов примерно такая:

- психология одаренных детей;

- консультирование их;

- составление учебных планов;

- стратегия обучения и обучающие материалы для одаренных детей;

- творчество и творческие способности;

- разработка и оценка учебных программ;

- работа с родителями;

- специальные проблемы одаренных детей.

Остановлюсь на рассмотрении столь важной тематики в педагогической практике, как работа с родителями: большую роль в обучении музыки играет домашнее окружение ребенка. А. Артоболевская пишет: «…Счастлив тот ребенок, у которого дома есть родные, горящие энтузиазмом, несмотря на собственную загруженность работой, стремящиеся помочь ребенку…Мама, папа, бабушка, дедушка, старший брат и сестра, если они любят музыку и любят ребенка, могут стать незаменимыми помощниками в деле его ежедневного обучения… особенно подчеркиваю слова «ежедневного обучения», потому что с первого шага ребенку нужна ежедневная помощь в освоении нового. Только с такой помощью музыка становится для ребенка самой жизнью, они одним из хотя бы и признаваемых им занятий». Успех преподавателя в учебном процессе во многом зависит от правильной организации работы с родителями. В программе И. Биболетовой всю организацию работы с родителями можно рассмотреть в виде схемы:

Во-первых, необходимо, чтобы родители посещали родительские собрания, где преподаватель знакомит с требованиями и задачами, знакомятся с родителями. Каждое последующее родительское собрание должно вооружать родителей новыми знаниями в обучении и продвижении их ребенка.

Во-вторых, важно проводить открытые занятия для родителей. На этих уроках они видят не только своего ребенка, но и знакомятся с видами, формами, приемами работы, а также они видят достижения своих детей.

В-третьих, рекомендуется проводить индивидуальные консультации, которые позволяют преподавателю узнать больше о ребенке, о его способностях, проблемах. Точно также родители поделятся своими впечатлениями, расскажут об индивидуальных чертах ребенка.

В-четвертых, полезно привлекать к работе психологов и социологов, которые помогут глубже понять особенности в развитии ребенка.

В-пятых, необходимо проводить совместные внеклассные мероприятия. Они позволяют раскрыться и ребенку и родителям.

Вот некоторые правила для родителей, которые заинтересованы в успешном продвижении своих детей, рекомендуемые М. Биболетовой:

1. Не занимайтесь наставлениями, помогайте детям действовать самостоятельно.

2. Поддерживайте инициативу детей, но не делайте за них то, что они могут сделать сами.

3. Помогайте детям управлять своими знаниями.

4. Учите их подходить ко всему творчески.

5. Просите ребенка, чтобы он научил вас новому.

6. Не забывайте хвалить ребенка даже за маленькие шаги.

7. Не требуйте от ребенка невозможного, не ставьте в пример более успешно занимающихся ребят, подкрепляйте его веру в собственные силы

8. Не торопите ребенка.

9. Поощряйте стремление ребенка узнать что-либо.

На занятиях и открытых мероприятиях должна царить атмосфера сотрудничества, после чего родители по другому начинают смотреть на ребенка, у них появляется интерес в достижениях успехов своих детей.

Исследования говорят, что подготовленные учителя значимо отличаются от не прошедших соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных детей, они больше способствуют самостоятельной работе одаренных и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленный анализ проблем, оценку информации и.т.д.) Они активнее ориентируются на творчество, поощряют одаренных детей к принятию риска.

Одаренные дети однозначно оценивают атмосферу уроков у подготовленных учителей, как более благоприятную.

В нашей стране до определенного момента учителя не имели много представления об особенностях одаренных детей и их потребностях. Учителя ожидают, что одаренные дети отлично успевают и превосходят всех в большинстве предметов учебной программы. Ещё один вид ожиданий – это предположение, что им всегда присуща высокая мотивация к учебе, однако практика показывает, что одареннее дети могут быть настроены кратно негативно по отношению к учебе. Высокая мотивация к учебе может служить признаком одаренности, но отсутствие ее ещё не говорит об обратном.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. По замечанию одного исследователя, поскольку любой учитель должен быть образцом педагогических добродетелей, что учитель одаренных детей в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов.

Наиболее значима для успешности работы учителя его общая личностная характеристика – система взглядов и убеждений, в том числе представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию одаренных детей, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности. Этому благоприятствуют такие черты учителя:

- представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы, они дружелюбны, имеют хорошие намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству, они являются источниками скорее положительных эмоций, чем отрицательных;

- представление о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек.

По моему мнению, поведение учителя для одаренных детей в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы, создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу на уроке, предоставляет ученикам обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности, поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Неизбежно встает вопрос: «Существует ли такой учитель – «образец образцов» - в природе, имеющий необходимые качества, связанные с одаренностью учеников? И можно ли такие качества, умения развить? Учителям можно помочь развить личностные и профессионально-личностные качества, по меньшей мере, тремя путями: с помощью тренингов – в достижении понимания себя и других; предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видах одаренности; тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

В поведенческих чертах учителей для одаренных детей заметная разница в распределении времени на виды активности Они меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации. Вместо того, чтобы самим отвечать на вопросы, учителя предоставляют это одаренным детям. Они больше спрашивают и меньше объясняют. Всё это активизирует одаренных детей, повышает напряжение на уроках. Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных детей гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждению, используя вопросы типа: «Что случилось, если бы?», «Что ты имеешь в виду?», «Если ты прав, то, как это повлияет на?»…

Они стараются получить знания, которым хотели обучить, от самих учащихся. Таким образом, становится наиболее полными и многообразными контакты учителя с учеником.

Наибольшее различие состоит в том, как ощущается обратная связь.

С обыкновенными детьми учителя реагируют на каждый ответ; учителя одаренных детей – избегают реагировать на каждое высказывание: они с интересом выслушивают ответ, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Тем самым, учащиеся меньше зависят от учителя, становятся более самостоятельными в своих суждениях.

В межличностной сфере отмечаются более ровные отношения учителей с одаренными детьми. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам, свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют ученикам учить себя.

Так, в отношении к ученикам и в конкретной пианистической работе, проявлялась принципиальная установка Нейгауза – его надежда на извлечение максимума из духовных и индивидуальных возможностей ученика. В результате, возникли уроки – беседы, Генрих Густавович любил их. Он говорил: «Когда возникают такие разговоры о музыке с талантливыми и развитыми учениками, то педагог превращается из «учителя» в узком смысле слова в старшего коллегу, оснащенного большим опытом и большими знаниями, беседующего с младшими собратьями по искусству на любимые темы. Именно эта сторона педагогики – самая её привлекательная, самая захватывающая и отрадная сторона. Не только потому, что здесь профессиональная педагогика становится педагогу настоящим воспитанием, но, главным образом, от того, что это чистая форма общения и сближения людей на основе общей преданности искусству и способности что-то создавать в искусстве. Последнее особенно важно. Без этой способности к усилию и развитию которой и направлены подобные беседы и общения, все велось бы к разговорам, приятным только для любителей, но бесполезным и неинтересным для художников.

Список используемой литературы:

1. Pruett К.Д. Young Narcissus at the Music Stand

2. А. Шенберг «Афористическое» (Сов. Музыка – 1989 – №1)

3. Столпянский «Старый Петербург: музыка и музицирование» - Л.1926

4. А. Матюшкин «одаренность и возраст» М.2004

5. Е. Щебланова «Психологическая диагностика одаренных школьников», М.2004

6. И.С. Лейтес «Психология одаренных детей и подростков» М.2001

7. Е. Бородина «Работа с одаренными детьми» Л.1978

8. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры» М.1961

9. В. Натансон «Вопросы фортепианной педагогики» М. 1971

10. А. Стоянов «Некоторые проблемы музыкальной педагогики в связи с обучением игре на фортепиано», Л., 1959г.

11. А. Агафьев «Избранные статьи о музыкальном просвещении», М., 1962г.

12. Б. Рейнгбальд «Как я обучала Г. Гилемса», М., 1966г.

13. Г. Нейгауз «Творчество пианиста», М., 1961г.

27