МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ КАК СРЕДСТВО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ
КАК СРЕДСТВО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
УЧАЩИХСЯ
Гинда Л.И. и Левчук Л.С., г.Караганда, КГУ СОШ№30

Важнейшей задачей современного школьного образования является формирование высокоразвитой личности, способной эффективно усваивать знания, принимать нестандартные решения и умеющей творчески мыслить. Перемены в жизни современной школы требуют от учителя музыки умения придать учебно-воспитательному процессу развивающий характер, активизировать мыслительную деятельность учащихся.
Одной из тенденций музыкального образования школьников является прогресс интеграции искусств. Каждый вид искусства обладает особыми возможностями проникновения в духовную жизнь человека. Освоение ребенком музыки в комплексе с другими видами искусства является необходимым условием для всестороннего и гармоничного развития его художественной культуры.
Предметом исследования является методика преподавания уроков музыки через межпредметные связи как одного из способов интеллектуального развития школьников. В его основе лежит соответствие содержания образования природе ребенка и его предрасположенности к творческим видам деятельности, что становится предпосылкой его интеллектуального развития творческого воображения.
Методика преподавания уроков музыки через межпредметные связи - это система методических приемов и практических заданий разного рода, основанных на том, что окружающая среда способна интегрировать в себе многообразие предметного мира, включающего художественные формы, ритмы, цветовые сочетания, звуки, запахи и др. Поэтому изучение искусства проходит через пространственную среду. При этом учитывается, что искусства зарождаются и существуют сразу в нескольких предметно-пространственных средах:
♦ среда исторической эпохи;
♦ пространство природы и среды жизни;
♦ пространство и время творения музыкальных произведений;
♦ предметно-пространственные представления музыканта-автора;
♦ среда общения музыканта и живущих рядом людей;
♦ художественное пространство, которое возникает вовремя творения музыки;
♦ пространственное окружение и среда, в которой музыкант творит;
♦ пространство звука, цвета, света, движения и т.д. (Л.Г. Савенкова, I H.B. Богданова, 2006).
Методика преподавания уроков музыки через межпредметные связи как один из способов интеллектуального развития школьников дает возможность:
- включать разные типы художественного мышления;
- визуально наблюдать развитие дифференцированного зрения в процессе разных видов восприятия (зрительного, слухового, звукового, слова, движения, ощущения, осязания) и практической деятельности;
- осваивать историю культуры родного края, мирового художественного наследия;
- развивать фантазию и воображение, собственное творчество учащихся, самостоятельное порождение музыкального продукта в разных формах искусства.
Реализации взаимосвязи музыки и других искусств служит рациональная организация активной деятельности учащихся на уроке. Взаимосвязанное обучение возбуждает интерес к знанию. Глубокий интерес формируется под воздействием как содержания материала, так и приемов, которые заставляют учащихся думать, совершать поиск. Свойства музыкального искусства яснее предстанут перед школьниками в сопоставлении со спецификой изобразительного искусства, а разнообразный художественный контекст создаст условия, когда четче выявляется специфическая природа искусства как такового. Изучение таких понятий, как интонация, образ и образность, тема, идея, композиция, стиль сегодня необходимо осуществлять только при широком привлечении знаний, приобретенных на уроках музыки, в процессе индивидуального и коллективного, внеклассного и внешкольного общения с искусством.
Задачи педагогической деятельности:
1. Внедрение на уроках музыки форм и методов работы с заданиями, способствующими интеллектуальному развитию учащихся.
2. Подбор тематического материала, разработка способов творческой работы, направленной на развитие интеллектуальных умений.
3. Вовлечение во внеклассную работу учащихся с целью развития их творческих способностей, выявление одаренных детей.
Наиболее результативными средствами достижения цели являются следующие формы и методы организации работы на уроке: тематические уроки; работа с иллюстрацией, литературным текстом; анализ музыкального произведения; индивидуальная и групповая работа; сравнение видов искусств.
При планировании уроков музыки всегда учитывается то, что музыкальный материал необходимо структурировать в определенной последовательности, в соответствии с системой усваиваемых знаний; музыкальные знания учащихся должны базироваться на отношении к музыке как особо организованной речи и в этом контексте должны осмысливаться учащимися средства музыкальной выразительности; практические умения и навыки формируются в процессе учебной деятельности учащихся, которая должна иметь эвристическую творческую направленность.
Методика вполне может предусматривать прохождение достаточно объемного теоретического раздела (сведения о современных направлениях, течениях, школах), а также практического слушания и анализа сложных музыкальных произведений. При этом важно избегать «перегруженности» урока теорией, т.к. основная цель введения нового материала - практическое овладение слушательской культурой, приобретение навыков анализа средств музыкальной выразительности как пути к самостоятельному освоению школьниками лучших образцов современней классической музыки.
В контексте описываемой методики рассмотрим пример знакомства учащихся с маршем.
Следует обратить внимание учащихся на то, что музыка всех маршей (за исключением, конечно, кавалерийских) передает шаг идущего человека, его поступь, его движение: то чуть убыстренное - в спортивных маршах, то замедленное - в маршах торжественных и траурных, то спокойное - в обычном, походном марше (даже игрушечные марши изображают хоть и игрушечный шаг, но все-таки шаг одушевленной игрушки). Поэтому марш, маршевая поступь появляются во всех музыкальных сочинениях, где есть человек, где о человеке рассказывается. Без маршей нет, практически, ни одной оперы, ни одного балета. Учащиеся сами должны прийти к выводу, что в опере марш чаше всего песенного характера, в балете - танцевального. Такой вывод основывается на интеллектуальном умении сравнивать и обобщать содержательный материал.
Самой важной и непростой задачей является сопоставление двух маршей в фортепианном звучании — «Марша Тореадора» из оперы «Кармен» Ж. Визе и «Марша» из балета «Щелкунчик» П. Чайковского.
Поскольку учащиеся уже знают, что песня ведет нас в оперу, а танец - в балет, можно предложить им внимательно вслушаться в эти два марша, чтобы почувствовать (именно почувствовать, а не умозрительно понять), какой марш из балета и какой из оперы. Важно, чтобы они ощутили танцевальный характер одного и песенный характер другого. Это будет своего рода испытанием того, насколько глубоко в их эмоциональном восприятии складывается представление о песенном, танцевальном и маршевом характере музыки.
На последующих уроках эти два марша учащиеся услышат так, как они звучат в спектаклях (в исполнении симфонического оркестра, хора). Важно, чтобы они не только почувствовали, но и осознали различие между маршем песенного характера и маршем танцевального характера (обратить внимание на певучесть мелодии одного марша, танцевальную легкость мелодии другого и т. д.).
Чувственное восприятие и осознанное восприятие, отличаясь по механизмам, в совокупности позволяют глубже усваивать изучаемый материал, сохранять его в долговременной памяти.
Материалом для занятий по теме «Можем ли мы увидеть музыку» должна стать та музыка, которая в действительности объективно содержит в себе какие-либо достаточно конкретные зрительные образы. Примерами такой музыки могут служить хорошо известные сочинения «Попутная песня» М. Глинки, «Полюшко» Л. Книппера, а также самые маленькие песенки из уроков II класса, например, «Дон-дон». Надо, однако, учесть, что зрительные образы возникают в значительной мере благодаря тому, что они описаны в тексте песен или названы в их заглавиях. Это, можно сказать, наиболее простой путь от музыки к зрительным образам (тут часто возникает даже опасность того, что ученики не столько слушают музыку таких сочинений, сколько мысленно фантазируют по поводу их текста или названия).
Более сложная связь со зрительными образами устанавливается в программной (особенно изобразительного характера) музыке, которая направляет наше восприятие по совершенно точному пути. Однако учащимся V класса, несомненно, окажутся доступными даже непростые образы программной музыки.
Наконец, следующая ступень развития нашей способности «увидеть» музыку наступает тогда, когда музыка, не имеющая ни текста, ни программы, вызывает в нашем сознании ассоциации с определенными жизненными картинами, даже с произведениями тех или иных художников. Так, многие лирические сочинения Чайковского и Рахманинова заставляют вспомнить русскую природу, картины русских художников-пейзажистов (вероятно, в большей степени это происходит оттого, что в музыке Чайковского и Рахманинова мы слышим отзвуки русской народной песенности, а русская народная песенность неотделима от русской природы). В самом деле, можно не сомневаться в том, что, слушая, например, музыку Чайковского или Рахманинова, учащиеся вспомнят о пейзажах Левитана или Саврасова, но этого никогда не случится при слушании музыки Бетховена или Хачатуряна.
Не надо приписывать музыке никаких зрительных, живописных программ там, где их нет. Надо научить понимать, что, слушая музыку, мы можем мысленно увидеть то, о чем эта музыка рассказывает, лишь тогда, когда наши зрительные представления будут возникать из самой музыки, без всякого искусственного фантазирования.
Тема связи музыки со зрительными образами решается значительно проще, если, на пример, показать ученикам репродукции картин Мане «Флейтист», Караваджо «Лютнист», Грекова «Трубачи Первой Конной армии» и др. Можно, не колеблясь, сказать, что не найдется среди них ни одного, кто сказал бы, что эти картины «не звучат», что они безмолвны. Более того, можно с большой долей вероятности утверждать, что, глядя на эти картины, всматриваясь и «вслушиваясь» (!) в них, дети услышат своим внутренним слухом звучание инструментов и даже смогут рассказать о характере исполняемой музыки.
Однако не только такие картины «звучат», вызывают в нашем сознании звучание той или иной музыки. Например, само название картины Левитана «Вечерний звон» говорит о том, что художник, создавая ее, рисовал не только то, что видел, но и то, что слышал. И ученики тоже, конечно, не воспримут эту картину как «немую». Одни из них, возможно, услышат колокольный звон; другие - народную песню «Вечерний звон», очень близкую по настроению к левитановской картине; третьи, вероятно, услышат, как над рекой плывет мелодия другой какой-то песни, которую тихо напевают гребцы на другой лодке. Все эти решения как будто и разные, но все они точно отражают действительное звучание картины Левитана.
Наверняка не найдется ни одного ученика в классе, который решал бы эту картину как «громкую» — и колокольный звон, и пение все, конечно, услышат тихое. А вот когда всмотрятся и «вслушаются» в картину Репина «Запорожцы пишут письмо турецкому султану» (тут, правда, будет не музыка, а смех), все услышат ее как картину сокрушительно громкую! А всматриваясь в репинских «Бурлаков на Волге», ребята, вероятно, услышат «Эй, ухнем!» и, видимо, ясно почувствуют тот замедленный темп и огромное внутреннее напряжение, с которым эта песня «звучит» в картине.
Богатство идейно-художественного , содержания и сложность музыкальной формы музыки, звучащей на уроках в V классе, непрерывно будут возрастать. Непрерывно должно возрастать и развитие музыкальных знаний и навыков учащихся. Так постепенно, на протяжении всех занятий, в V классе художественный и жизненный кругозор ребят будет расширяться, разные искусства начнут восприниматься ими как связанные общими корнями ветви единой художественной культуры, изучение которой предстоит им в старших классах. А музыка будет все больше и больше раскрывать перед ними свои художественные богатства и жизненную содержательность.