Индивидуальный и дифференцированный подход на уроках математики в коррекционной школе

Нижегородский государственный педагогический университет

Кафедра коррекционной педагогики

РЕФЕРАТ

Тема:

Индивидуальный

и дифференцированный

подход

на уроках математики

в коррекционной школе

Выполнила:

учитель математики

МКОУ «Сявская коррекционная школа-интернат »

Разживина Татьяна Леонидовна

п.Сява

2017 г.

Введение

Одно из направлений подготовки умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни – обучение математике.

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение.

Поэтому учитель прежде, чем приступить к самой теме, должен выяснить, какие именно особенности усвоения математических знаний, умений и навыков имеются у учащихся.

Для успешного обучения умственно отсталых детей учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности его поведения, потенциальные возможности, с тем, чтоб наметить пути включения его в работу.

Педагог специальной школы должен быть компетентным в области психологических,  дефектологических знаний, умелого обращения с новыми технологиями исследования и изучения детей, позволяющими решать актуальные задачи развития и воспитания умственно отсталых учеников, повышать качество их обучения.

Одна из таких технологий - дифференцированный и индивидуальный подход в обучении, или  дифференциация обучения, рассматривающаяся как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса.

Основная часть.

Технология индивидуального и дифференцированного подходов .

В России наиболее интенсивная разработка дифференцированного подхода началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.

В настоящее время ряд учёных (Алексеев Н. А., Бондаревская Е. В., Якиманская И. С., Шадриков В. Д. и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

Идея дифференцированного подхода рассматривается сегодня в науке в разных областях  знаний по-разному.

Под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

• уровневую;

• профильную.

Уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению).

Профильная дифференциация содержания образования направ­лена на подготовку учащихся к продолжению образования в избран­ной специализации, будущей профессиональной деятельности.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано с большим разбросом учебных возможностей умственно отсталых учащихся одного возраста.

Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного вопроса. Г. М. Дульнев рассматривал индивидуальный подход как путь преодоления и компенсирования индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии ребенка. Ж. И. Шиф отмечал, что из-за неравномерности дефекта, наряду с пострадавшими, имеются значительные участки сохранных возможностей и делал вывод о необходимости анализировать поведение каждого ребенка в его развитии, выявляя фонд индивидуальных положительных возможностей, которые могут служить компенсации недостатков.

Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

Применение дифференцированного подхода на уроках математики

В 7 классе коррекционной школы VIII вида.

По возможностям обучения В.В.Воронкова разделяет умственно отсталых учащихся в соответствии с указанными выше на четыре группы .

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материла, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом специальной (коррекционной) школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой специальной (коррекционной) школы.

В.В. Воронкова отмечает, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики специальной (коррекционной) школы, выделенные В.В. Воронковой в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения.

Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Дифференцированный подход применяем на этапах повторения, закрепления материала, при предъявлении домашнего задания, а также при проведении контроля за формированием знаний, умений и навыков.

На уроках математики для организации дифференцированного подхода применяем дифференциацию учащихся, предложенную Воронковой В.В.

Согласно педагогической дифференциации учащихся вспомогательной школы (по Воронковой Л.Н., Павловой П.П.) по возможностям обучения на уроках математики учащиеся 7 класса относятся к 1, 2,3, 4 группам.

Учеников 1 группы, которые наиболее успешно овладевают программным материалом и способны самостоятельно выполнять задания, в классе - 1 человек Федяев Сережа. Он быстрее других запоминают приемы вычислений, способы решения задач, достаточно быстро принимает инструкцию, проявляет интерес к урокам математики, хотя по результатам диагностирования уровень развития его психических познавательных процессов низкий.

Учащиеся 2 группы (Березина Таня, Шерстнева Алена-1) способны также достаточно успешно обучаться. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но нуждаются в помощи в виде наводящих вопросов, краткой записи, образца решения, наглядности. Самостоятельный анализ и планирование деятельности у них затруднено. Словесно сформулированная задача не вызывает у них плана решения.

К 3 группе относятся ученики (Перцева Кристина , Шерстнева Алена, Скобелев Ваня, Бакшаев Д.). Они с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно – логической, наглядной и предметно – практической). Нуждаются в дополнительном объяснении, им тяжело усвоить логическую связь, выделить главный вопрос задачи , выполнить задание по образцу, они пассивны , часто отвлекаются, могут просто перестать выполнять начатую деятельность.

При решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте нет, например, знакомых слов всего, стало - это сбивает их , и они из-за отсутствия привычной формулировки не могут решить простой задачи. Не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля.

К 4 группе относится (Алексеев Алеша), он овладевает учебным материалом на самом низком уровне, фронтального обучения ему недостаточно, требуется четкое неоднократное объяснение при выполнении любого задания. Он не видит ошибок в работе, ему требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются.

Варианты дифференциации, применяемые на уроках математики:

- объединение учащихся в малые группы (3-4 человека);

- объединение учащихся в пары.

На уроках математики дифференциация выражается также в

- использовании разных вариантов однотипных заданий,

- применении заданий разной степени сложности,

- оказании различной помощи уч-ся при выполнении одного и того же задания,

 - различных количествах повторений для выполнения одного и того же задания,

- использование карточек для самостоятельной работы,

- применении разных видов ключей, опор.

Самостоятельная работа по карточкам

1. Закрепление навыков умножения при решении задач.

Детям раздаются карточки - накладные на три вида товара

( три уровня сложности заданий для 1,2,3 группы учащихся)

1 карточка - накладная:

Сколько привезли сахарного песку

1мешок - 24кг950г

12мешков - ?

2 карточка-накладная:

1пачка масла –125г

23 пачки - ?

3 карточка -накладная:

1пачка чипсов – 65 г

11 пачек - ?

Учащиеся проверяют ответы в соответствии с заявкой, находя в заявке наименовании своего товара

ЗАЯВКА

ИТОГО

Песок - 12 меш - по 24кг 950г 299кг400г

Масло - 23 пачки - по 125г 2кг875г

Чипсы - 11 пачек - по 65г 715г

2. (Предлагается плакат - витрина хозяйственного магазина, шурупы по разной цене, ученик выбирает шурупы для изготовления скамейки)

Продавец:

Какие шурупы вам нужны

Ученик: - За 1 руб.35 коп.

Продавец:

- Вы их выбрали потому, что они дешевле?

Ученик: - Нет, за 2 руб. 50 коп. очень длинные, они пройдут ножку скамейки насквозь.

Продавец:

- Калькулятора у меня нет, давайте считать все вместе, потому что продавец должен знать, сколько денег получить, а покупатель сколько отдать.

Один ученик у доски и остальные на местах в тетрадях считают, сколько денег отдать

1 руб.35 коп. х 84 = 113руб40коп,

второй ученик считает, сколько денег в кошельке, хватит ли рассчитаться

в кошельке для самоконтроля записка - 180 руб.

1 денежка достоинством –10руб.

3 денежки достоинством – 50 руб

4 денежки достоинством – 5 руб.

Уровневая дифференциация заданий (ученики 1 и 2 группы считают стоимость шурупов, закрепление навыка умножения;

ученики 3 группы – считают деньги – совершенствуют вычислительные навыки).

3. На уроках математики в 7классе при закреплении темы «Сложение и вычитание десятичных дробей»

учащимся предлагаются задания 3-х уровней на карточках разного цвета: группе С (учащие 4 группы) – карточка розового цвета, группе В (учащиеся 3 группы) – карточка желтого цвета, группе А (учащиеся 1 и 2 группы) – карточка зеленого цвета. Приведем примеры заданий, содержащихся на данных карточках:

С  ( 9,4 + 1,6 2,75 + 14,09 7,66 – 1,54 15,3 – 3,2

В 2,9 + 4,271 11,309 + 0,18 6,45 – 0,5976 53,001 – 9,2972

А (91,1 – 33) – (0,43 + 7,7) 56 – (23,7 – 18,85) + 11,08 Решите уравнение х + 7,564 = 8,245

4. Дифференцированное домашнее задание

решить задачу № 589(2), №590 -1-2 группы, № 589(1) -3-4 группы (для учащихся 1 и 2 группы задание больше по объему и сложнее по содержанию).

Домашнее задание с использованием дифференцированного подхода позволит каждому ученику выполнить задание и стимулирует работу по закреплению знаний.  Доступность домашнего задания укрепляет веру ребёнка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес и способствует овладению навыком столь необходимого для успешного обучения в дальнейшем.

В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию.

Разноуровневое домашнее задание, предполагающее выполнение в виде небольшой письменной работы в полном соответствии с чёткой установкой учителя, независимо от сложности, оценивается самой высокой отметкой.

Такое задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других личностных качеств, которые в свою очередь, влияют на формирование познавательных качеств учащихся, в том числе на совершенствование навыков.

Таким образом, применение технологии уровневой дифференциации на уроках математики способствует повышению качества знаний по предмету, внедрению и реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Усиливается положительная мотивация к обучению, формируется более адекватная самооценка.

На уроках математики создается комфортная атмосфера, располагающая к совместной деятельности.

Применение индивидуального подхода на уроках математики

в 7 классе коррекционной школы VIII вида.

Как отмечает Воронкова В.В., индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

В специальной (коррекционной) школе учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями, педагогической диагностикой.

В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы.

Уровень сформированности общеучебных знаний и навыков по математике выявляем по методике Е.Д.Худенко. Учитель оценивает учащихся по пятибалльной системе по определенным параметрам (соответственно программе):

Математика 7 класс:

Решение примеров на сложение и вычитание

Решение примеров на умножение и деление

Решение задач

Меры длины, массы, времени

Геометрический материал

Дроби

Итого

Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — индивидуальной дополнительной работы.

Наиболее распространенным средством обучения, которое помогает осуществить индивидуальный подход, является использование карточек. Через них реализуется «и обратная связь, и индивидуализация, и дифференциация, и привитие интереса к предмету, и умение работать самостоятельно». Преимущество карточек состоит в том, что их можно использовать при изучении различных тем. Кроме этого, можно совместить работу по карточкам с работой по учебнику.

Далее следует выделить самостоятельную работу, которая, с точки зрения  реализации индивидуального подхода на уроках математики, позволяет учителю оказать каждому ученику своевременную помощь методического характера. При этом все ученики вовлечены в работу, как правило, класс не делится на группы, но школьники обязательно выполняют задания по уровням.

Таким образом, использование карточек помогает учителю на уроках математики как в организации изучения материала, так и в контроле за осуществлением самого учебного процесса.

Особая роль при реализации индивидуального подхода на уроках отводится тестам. В работе с умственно отсталыми детьми целесообразно использовать тесты с выбором одного правильного ответа, так как они более доступны школьникам. Результаты выполнения тестов помогают собрать полную информацию об учебных достижениях как каждого учащегося, так и целого класса, сравнить знания, умения и навыки ученика с требованиями учебной программы.

Заключение

Реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Исходя из интересов и индивидуальных особенностей каждого учащегося, повысить результат обучения и развития логического мышления учащегося возможно, если использовать приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития.

Осуществляя индивидуальный подход к учащимся, изучая и зная их способности и склонности, учителю необходимо планировать использование индивидуализированных средств обучения, позволяющих подбирать соответствующие задания каждому ученику.

 

Список литературы:

1. Бобкина Н.Н. Новые подходы в планировании воспитательных занятий по реабилитации детей, имеющих проблемы в развитии, в условиях интернатного учреждения // Дефектология.-2000г.-№3 .- с37-42

2. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педа­гогика, 1983.

3. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики.- Минск: Асар: 2003г.

4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/Под. ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-пресс, 1994г.

5. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. - М.: Академия, 2002 г.

6. Карпунина О.И., Рябова Н.В.Педагогика в опорных схемах. М.: НЦ Энас 2005 г.

7. Конаржевский Ю.А. Анализ урока.- М.: Педагогический поиск,2003

8. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. /Под ред. Н.С. Рождественского. – М.: Просвещение, 1980г.

9. Мирский С.Л. Организация развивающего обучения во вспомогательной школе // Дефектология.-2000г.-№3.-с 32-37

10. Макаров И.С. Индивидуальная программа развития воспитанников специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей – сирот с отклонениями в развитии // Коррекционная педагогика.- 2007. - №2 (20) .- с 28 – 49

11. Никишина И.В. Технология управления методической работой в образовательном учреждении.- Волгоград: «Учитель», 2007 г.

12. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе – интернате, детском доме: Пособие для учителя и воспитателя/Авторы Е.Д. Худенко, Г.Ф. Гаврилычева, В.В.Титова. - М.: Аркти, 2005г.

13. Пакет научно – методических материалов для директоров коррекционных школ и детских домов/ Авторы Е.Д. Худенко, И.В.Кальянов, И.И.Ермакова.- М.: Развитие и коррекция, 2005 г.

14. Педагогика/ Под ред. Сластёнина В.А..- М.:Школа-Пресс,2000 г.

15. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида /Под. ред.В.В.Воронковой. - М.: Владос, 2010г.

16. Перова М. Н., Петрова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. –М.: ВЛАДОС , 2001 г.

17. Специальная психология /Под .ред. В.И.Лубовского.-М.-Академия, 2003г.

18. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход

на уроке и во вне урочной деятельности. М.: Аркти, 2009 г.