Как диалогическое обучение способствует развитию.

Как диалогическое обучение способствует развитию

связной речи младших учащихся на уроках русского языка.

Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для Казахстана, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

В Тюменской основной школе на протяжении многих лет учителя начальных классов и преподаватели гуманитарного цикла практикуют традиционное обучения. А в данный момент из-за внешней оценки учебных достижений работа по развитию связной речи, а значит и умения формулировать и лаконично говорить уделяется мало времени. Раньше на уроках я задавала в основном вопросы низкого порядка, получая односложные ответы, объясняла сама, затем строила работу по закреплению нового материала, не используя новые методы, в частности диалогического обучения. Проведя анализ состояния преподавания русского языка в моем классе, показал, что большинство учащихся класса низкий уровень владения связной речи. Что толкнуло меня на необходимость исследования в данном направлении.

Особую роль в воспитании, развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно-нравственное развитие личности: о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о национальных традициях, о проблемах экологии и т. п. При этом самого пристального внимания учителя требует эмоциональное звучание текста , то настроение , которое передает автор.

При выполнении заданий на первом этапе курсов я заметила, что скромные и немногословные слушатели курсов Программы второго уровня стали вести себя намного раскованнее, проявили интерес к обучению, стали активными участниками дискуссий. По мнению известного лингвиста и психолога А.А. Леонтьева, для полноценного общения человек должен располагать целым рядом умений: быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, уметь спланировать свою речь, правильно выбрать содержание, найти адекватные средства выражения мысли и обеспечить обратную связь.
Нужно отметить, что еще в 2004 году Александер уделил огромное внимание диалогическому обучению, предполагая, что «традиционные модели общения в классе, в котором голоса учеников едва принимались во внимание, ставятся под сомнение диалектической и диалогической педагогикой. Непосредственные столкновения с визуальными и устными источниками предлагают ученикам возможности для целенаправленного совершенствования навыка аргументации и обучения менее формальным, более личностно заинтересованными способами. Они бросают вызов традиционному акценту на обучение через учебники…» (Руководство для учителя. Второй уровень. 2012, с.192). В процессе диалога предоставляется возможность познакомиться с точкой зрения своего товарища, обсудить, принять верное решение проблемы. Данный метод предполагает совместное обучение учащихся, имеющее эвристический, аргументированный характер. Наиболее важным и актуальным условием диалогического обучения является исследовательский разговор, которому уделял большое внимание Мерсер (2000):«Исследовательский разговор, продолжающийся посредством критического размышления и обоснованного аргументирования, при котором предложения могут быть подвергнуты сомнению и встречному оспариванию»

(Руководство для учителя. Второй уровень. 2012, с.193)

Практика показывает, что уроки русского языка и литературы не относятся к числу любимых у учащихся, что мешает осуществить обучение языку как средству общения.

Я обратила внимание на то, что у детей слабо сформированы навыки развития речи. Учащиеся не всегда могли свободно аргументировать свои выступления, делать обобщённые выводы или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они старались заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, т.е. примитивными невербальными способами общения. Ребята затруднялись в создании самостоятельных, связных, обобщённых устных и письменных высказываний. Ученики допускали большое количество речевых, орфографических и пунктуационных ошибок. Работая по проблеме диалогического обучения, учитель является не просто наблюдателем, он сам становится участником совместной работы с учащимися, используя умственные возможности подопечных, их умение мыслить, эмоции, чувства, давая возможность оценивать себя и других, является примером связанной и грамотной речи. Диалог ребят при подготовке презентаций материала помогает сильному ученику консультировать слабого, подталкивать его на поиск ответов на вопросы: что? где? почему? как? зачем? В процессе работы в группе, в парах ребята учатся мыслить, анализировать и аргументировать, логически строить доказательства, гипотезы, задавать и отвечать на вопросы эвристического характера, т.е. они становятся активными участниками обучения. Главная задача учителя – научить ребят ставить перед собой цель обучения и определять пути к ее реализации. «Учитель должен стремиться создать такие условия, при которых ученики имеют то, что Чиксентмихайн (2008) называет «самоцелью», и что Райан и Деки (2009) называют внутренней мотивацией. Иными словами, ученики имеют самомотивацию, и, как следствие – стремление и любознательность» (Руководство для учителя. Второй уровень..2012. с. 224). Если учитель научится направлять ученика, то со временем реже будет ему помогать, потому что суть обучения станет для ребенка ясным, учение - саморегулирующим, независимым, самонаправленным. Ученик будет знать, чего от него хочет учитель и как этого достичь, другими словами, он научится концентрироваться на главном, ставить для себя задачи.

В моей педагогической деятельности возникла проблема: противоречие между общим снижением уровня культуры речи учащихся , их интеллектуального уровня и требованием общества – развитие языковой личности, способной анализировать информацию, содержащуюся в тексте , создавать собственное речевое высказывание и применять результаты интеллектуальной деятельности на практике. Использование новых идей по теме «Как диалогическое обучение способствует развитию

связной речи младших учащихся на уроках русского языка» помогает преодолеть вышеназванное противоречие. Предмет предполагает развитие, как мыслительных операций, так и умение применять полученные знания, в тоже время на своих уроках учитель должен не только обучать ребят грамматике, пунктуации, но и развивать в процессе обучения логически последовательную речь учащихся. Наиболее эффективной формой в данном направлении я считаю работу с текстом на уроках русского языка как одно из условий развития творческого потенциала учащихся, пополнения их словарного запаса, улучшения качества речи. Текст – это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. Именно текст - основной компонент структуры учебника по русскому языку, именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная, образовательная, развивающая, воспитательная.

В отношении развития речи у ребёнка Ж. Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведёт от «эгоцентрической» речи, при которой ребёнок строит свою речь со своей точки зрения, без учёта слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребёнка у Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно «эгоцентрической», к другой — социальной, точке зрения. С другой стороны, Л. С. Выготский попытался объяснить речевое развитие ребёнка, исходя из того, что способность к общению и к сообщению является результатом имманентного, изнутри идущего развития обобщения

Применение на практике диалогические методы, такие как кумулятивная беседа, исследовательская беседа, способствуют, что дети более активно включаются в процесс обучения через обсуждение изучаемой информации, высказывания своих идей принятие решений и формирование связной речи младших школьников на уроках русского языка.

Вернувшись в свою школу, первым делом проанализировала все то, новое что получила на курсах. Трудность, на мой взгляд, заключалась в первую очередь в отсутствии школьного психолога который смог детально дать характеристику данного класса. Мой класс сплоченный ученический коллектив, адекватно реагирующий на применение нового, активный класс, мотивированный на обучение и легко идущий на сотрудничество и взаимодействие. Дети у меня работоспособные, в мере терпеливые. Казалось бы теперь можно было начинать работать, но составление среднесрочного и краткосрочных планов для меня оказались затруднительными, так как я привыкла работать по старинке. Также я сомневалась: смогу ли построить работу так, чтобы создать в классе атмосферу, при которой ребята самостоятельно смогут добывать знания, рассуждать, анализировать, отвечать на открытые вопросы. Испытывала я также беспокойство, как ребята воспримут мои новые уроки, которые не включают в себя обычный опрос. Далее я решила научить ребят самостоятельно, без указаний учителя, добывать знания в процессе беседы, научить их так, чтобы они могли применять знания на практике. Чтобы ученик мог адаптироваться в быстро меняющемся мире, необходимо привить ему не только знания по предметам, но и научить его легко и просто общаться с окружающими. Лаконично говорить, выражая свое личное отношение к тому или иному вопросу, рассуждать, логически правильно строить свою речь – вот чему ребенок должен научиться в школе, поэтому я выбрала темой своего исследования диалоговое обучение учащихся. Целью исследования я определила развитие связной речи учащихся через инструменты диалогового обучения. Для эффективного исследования я поставила перед собой задачи,

которые следовало реализовать в процессе практики:

• внедрение на уроках русского языка форм и методов работы с текстом, способствующих развитию речи учащихся;

• подбор тематического текстового материала, разработка способов
  практической работы с текстом, направленной на развитие навыков
  анализа, синтеза, обобщения и систематизации языковых и текстовых
  единиц;

• вовлечение во внеклассную работу учащихся с целью развития их
  творческих способностей, выявление одаренных в лингвистическом
  отношении детей;

• проследить достижения А, В, С через инструменты диалогового обучения.

• использовать основные идеи семи модулей для повышения качества обучения.

Поставив перед собой цель и задачи, я выработала план действий.

Для выявления уровня развития связной речи у младших школьников были разработаны показатели уровня развития связной речи у младших школьников

Также была разработана серия заданий.

Проведя анализ выполненной работы можно сделать вывод, что уровень развития связной письменной речи детей делится на три группы:

Высокий уровень- в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

Средний уровень- в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.

Низкий уровень- в письменной речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые не сложные предложения

Сравнительный анализ уровня развития связной речи показал:

Показатели уровня развития связной письменной речи у учащихся второго класса.

Таким образом, из данной таблицы видно, что у большинства детей в классе развитие связной письменной речи находится на низком уровне

Определение испытуемых я начала после проведения с родителями классного собрания. Где я проинформировала о модернизации образования и новой практики обучения учащихся. Постаралась выявить отношения родителей к проблеме развития речи у ребёнка.

Провела анкетирование по теме:

«Беспокоит ли Вас состояние речи Вашего ребенка?»

В ходе собрания я предложила родителям о проведении исследования с их детьми. Желание изъявила мама

Расковалова Андрея( А), Рупс Николая(В) ,Рунде Павла(С)

В течение практики в 3 классе было дано 4 уроке. На первом уроке я познакомила ребят со своим намерением проводить исследование в классе, узнала их мнение, получила согласие ребят, объяснила необходимость получения согласования родителей, предложила проводить уроки в форме групповой работы. Вместе с ребятами мы выработали свод правил, принцип формирования малых групп, оценочный лист, согласно которому ученики должны будут оценивать свою работу. При планировании урока я старалась опираться на конспекты курсов, Раздаточный материал, на Руководство для учителя. Начинала я честно не смело, новое настораживало. По итогам входного контроля Павел (ученик В) показал низкий в сравнении с остальными результат. Николай (ученик Б) сделал работу на «4», а Андрей - на «5». Определив учащихся я, не скрою волнуясь, начала урок. К моему удивление: мои дети активно включились в работу, тем самым оказали мне даже моральную поддержку

.

Новым для ребят стало оценивание по составленным критериям. Распределение по группам у детей вызвал несомненный интерес. Создание проблемной ситуации на уроке актуализировала детей. Немного сложно было самостоятельное изучение новой темы урока . Справились они с этой задачей хорошо. Кластер (модуль «Обучение критическому мышлению») у каждой команды получился интересным. Защита постеров подтвердила мою версию о необходимости работы над речью учащихся, так как многие ученики в процессе своего выступления сбивались, перескакивали с одного пункта темы на другой, не могли пояснить свои примеры. Теперь же на первом уроке я увидела, что, работая в группе, ученик С старается принимать участие в обсуждении изучаемой темы. Ученик С - мальчик стеснительный, но уже на первом уроке смог включиться в работу, ребята доверили ему роль секретаря. Паша (С), почувствовав ответственность, старался участвовать в диалоге, хотя говорил редко, остороженно. На последующих уроках мальчик(С) уже выполнял роль спикера, защищая постер, а на последнем уроке смог даже ответить на вопрос черной шляпы: «Какие затруднения возникли при изучении темы «Текст - рассуждении»?» А ученик В стал для меня большим открытием. Он не просто работал, в течение серии уроков он стал лидером группы, распределяя каждому ученику обязанности, затем исполнял роль спикера, после выступал в роли оценщика. На одном из уроков юноша смог организовать работу группы, хотя членами его команды были ученики С, которые, как мне думалось, будут создавать проблемы, тормозить работу группы.

Защита кластера

Николай (В) направлял ребят, подталкивая их, корректируя их ответы.

Данный инструмент ДО показал, что ученик В не только отвечал на заданные вопросы, но и строил логически правильную речь. Одноклассники, задавая вопросы, также учились правильно говорить. По результатам суммативного и формативного оценивания ученик В оказался в числе лидеров класса. На третьем уроке ученик В выполнял задания по повторению, сделав выводы по теме «Текст - описанию». При оценивании одноклассники поставили ему высокие баллы. Отличником класса является ученик А, обучается на «5», имеет интерес к изучению нового, обладает отличной памятью. Но проблема излишней скромности и не общительности проявлялась в слабой развитости речи. На первом уроке он выполнял роль оценщика, к которой подошел очень серьезно.

Составление критериев

Андрей (А) в течение урока выполнял задания творческого характера, наблюдал за работой одноклассников, оценивал, внимательно слушал и аккуратно поправлял их ответы. На следующем подводил итоги урока.

Уроки, составленные в соответствии с требованиями Программы 2 уровня, отличаются от моих предыдущих уроков. Ранее задания носили чисто теоретический характер, оценивание шло только учителем, что не могло сподвигнуть ребят к поиску знаний. Другими словами, шло суммативное оценивание учеников. А теперь в процессе обучения дети учатся общаться, внимательно слушают друг друга, логически верно и последовательно составляют выступления, анализируют, оценивают ответы, самостоятельно находят верное решение. В течение серии уроков мною были использованы следующие инструменты и приемы: синквейн, кластер, мозговой штурм, постановка вопросов в соответствии с таксономией Блума,,, «Шесть шляп», «Совместное планирование», «10 вопросов» (Модуль «Обучение критическому мышлению»); взаимо-, самооценивание, «Светофор», «Две звезды» (Модуль «Оценивание для обучения и оценивание обучения»); «Да и Нет»

Тест Анкета

(Модуль «Новые подходы преподавания и обучения»); просмотр и составление презентаций на ноутбуке (Модуль «Использование ИКТ в преподавании и обучении»). Также на уроках строила работу, учитывая возрастные особенности ребят (Модуль «Преподавание и обучение в соответствии возрастных особенностей учащихся»), проводила работу с талантливыми детьми (Модуль «Обучение талантливых и одаренных учащихся»), поощряла лидерство (Модуль «Управление и лидерство в преподавании и обучении»). Все они помогли ребятам не только усвоить материал, проявить себя, но и стимулировали обучение, повышали интерес к изучаемому предмету. Таким образом, применение метода диалогического обучения (Модуль «Новые подходы преподавания и обучения») способствуют успешной развитии речи на уроке русского языка. На всех уроках у учащихся А, В, С развивалась критическая мыслительная деятельность. Работа с одаренными и талантливыми детьми предусматривает мотивацию исследовательской деятельности, применение оценивания, анализа, способности делать вывод. В связи с этим наиболее эффективным будет привлечение учеников А, В в работу синей шляпы. Работа с пазлами (Модуль «Обучение критическому мышлению») заставила детей сконцентрироваться, включить воображение, развить логические операции мышления синтез, анализ, участвовать в обсуждении, выполнять творческое задание.

Для отслеживания новых введений в свою практику я прослеживала «Наблюдения групповой работы», «Анализ вопросов по таксономии Блума»,

«Анализ происходящего взаимодействия на уроке». Велась фотосьёмка. Во время рефлексии ребята писали в листах-оцениваниях, соотносили ассоциации

Когда же я просила оценить работу внутри группы, ребята тактично, но в тоже время требовательно оценивали друг друга. Здесь я прибегла к стратегиям «Светофор», «Лист оценивания», «Две звезды» (Модуль «Оценивание для обучения и оценивание обучения»). Оценивание шло по следующим критериям:

1. Качество изложения материала;

2. Доказательность изложенного материала (примеры)

3. Лаконичность и последовательность речи;

4. Использование терминологий;

5. Участие в защите постера;

6. Красочность оформления, креативность

Доказательством работы по исследованию в действии так же стали творческие работы ребят, презентации, рефераты, составление различных текстов, которые помогли мне при анализе своей работы по исследованию в действии. Так, при просмотре фото я еще раз увидела, как ученик В участвовала в беседе, на фото ученик А объяснял что-то. Все три исследуемых ученика выполняли задания «6 шляп».

Нужно сказать, что лидерами групп вначале были ученики с высокой мотивацией к обучению, затем, когда роли внутри групп были ясны, лидеры менялись.

Организуя работу в группах по обучению ведения диалога, большое внимание я уделяла качеству вопросов высокого порядка. Именно эти вопросы формируют у ребят умения применять, анализировать, оценивать полученную информацию. Задавая вопросы, строила работу так, чтобы во время урока перевести ребят от кумулятивного разговора в исследовательский. При планировании уроков я учитывала возрастные особенности детей, давая задания, развивающие не только рабочую память, но и долгосрочную. Использование ИКТ помогло мне при организации заданий на развитие речи. Так, на одном из этапов урока мною было выведено на экран ноутбука красочные рисунки бабочек . Ученикам нужно было обсудив в группе составить описание по картине . На заключительном уроке я предложила стратегию «6 шляп» для наиболее полного, всестороннего осмысления темы «Текст». Данная стратегия предлагает нам выполнять по мыслительному действию за один раз. Эта стратегия заставляет учеников использовать шесть режимов мышления: факты, эмоции, осторожность, выгода, новые идей, размышления. Во время ведения работы мною было отмечено, что групповая работа позволяет каждому ученику высказать свою точку зрения на данный вопрос, составить грамотную речь, выбрать наиболее верное решение проблемы, позволяет осознать собственную значимость в решении этой проблемы, т.е. происходит принятие «теории разума». Также я смогла организовать так работу, при которой подводила учеников к способности самостоятельно и уверенно действовать, другими словами, ученик входил в зону ближайшего развития.

Зона ближайшего развития

Современные подходы в обучении ориентированы на развитие компетентности у ученика. Работа в сотрудничестве учителя и ученика, ученика и ученика позволяет развивать речевые и коммуникативные навыки. Планируя работу, я ориентировалась на мотивированных учеников, задавая им задания творческого характера, задания на опережение. Они были разного типа: сравнения в тексте; написать рефераты, пользуясь вопросами, составленными в соответствии с таксономией Блум; составить презентацию согласно требованиям проектирования, подготовить постер. При выполнении этих задач ученик А не только совершал процесс саморегуляции, но и корректировал свое видение, используя предыдущий опыт общения. Я использовала возможности ученика А при оценивании ответов ребят, так как считаю, что юноше нужно было объяснить барьеры, встретившиеся при защите работ.

Раздел III Выводы и анализ

После проведения серии уроков, проведя рефлексию по работе в группе после первого урока, я увидела, что ребята не очень высоко оценили свои диалогические возможности, после четвертого урока ситуация изменилась:

Данные таблицы для лучшего и наглядного представления можно поместить в гистограмму:

Эти данные демонстрируют, как ученики оценивает свои силы, свою работу, как они рефлексирует. Ученик С внимательно слушал, старался отвечать и помогать одноклассникам. Ученик В стал намного увереннее выполнять заданную работу, просил задания на логику и творческого характера, вошел в число лидеров класса, стал задавать ребятам вопросы на синтез. Например такой вопрос: «Какой вы сделали вывод из полученной информации в классе?» Ученик А направлял ребят, подталкивая их к решению проблемы. Сам намного чаще стал выступать в роли спикера, высказывать свои мысли вслух.

Используемые мною на практике диалогические методы, такие как кумулятивная беседа, исследовательская беседа, показали, что дети более активно включились в процесс обучения через обсуждение изучаемой информации, высказывания своих идей принятие решений и формирование выводов, их обоснование, а кроме этого учились работать в группе, стремились достичь согласия. Анализируя данные, я сделала вывод о том, что в процессе обучения ученики научились выражать свои мысли, слушать, намного грамотней говорить и писать, внимательно и осмысленно изучать теоретический материал, намного пополнился словарный запас. Ученики стали понимать цели урока, ставили перед собой задачи, с удовольствием брались за новую работу.

Отмечу, что диалоговое обучение способствует у ребят развитию умений работы в группе, поисковой и исследовательской работе, творческому подходу. Так, например, при использовании приема «Пазлы» (Модуль «Новые подходы преподавания и обучения») я заметила, как ребята с большим азартом собирали заветные слова, придумывали с ними ассоциации. Это задание способствовало развитию мышления, речи, давало возможность осмыслить и дать толкование данных слов

Проведя уроки, я достигла поставленных целей и получила необходимые результаты. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Развитие речи идет параллельно с развитием личности ребенка.

Я считаю, что использованная мною тема исследования в действии позволит ребятам в будущем показать умения логически строить свое выступление не только на уроках, но и при создании и защите научных и исследовательских проектов.

В процессе прохождения практики мною велось наблюдение за ребятами А, В, С. Была собрана доказательная база данных: анкеты, вопросники, фото- наблюдения, ответы на стикерах, анкеты. Полученные данные были внесены мною в таблицы, они показывают, насколько ребята смогли, взаимодействуя друг с другом, научиться диалогу, слушать, работать в группе.

Применение стратегий диалогического обучения дали следующие результаты:

Ученик С – стал увереннее, раскрепостися, меньше допускает ошибок на письме и устно, активно включается в процесс бесед.

Ученик В – проявил огромный интерес к обучению, вошел в число лидеров класса, стал уверенным .

Ученик А – научился направлять, слушать, говорить, не стесняться, видеть пробелы знаний у одноклассникам, сопереживать, высказывать свое мнения

Таким образом, внесенные мною изменения в практику повлияли на связную речь учащихся.

Раздел IV: Ограничения процесса проведения исследования в действии и последствия для последующей практики.

В целом ожидаемые результаты оправдались. Мне удалось создать благоприятный психологический климат, дети активно участвовали в обсуждении тем и вопросов, дети с удовольствием высказывали и отстаивали свою точку зрения. Усвоение материала стало более эффективным, осознанным. Уроками оставались довольны и я, и дети

Но и проблемы, тоже возникали у меня в течение практики:

отсутствие психолога в школе. Малое количество времени, отведенного практике в школе. За четыре урока невозможно дать объективную в полной мере оценку. использования данной стратегии . Но динамика четко проявляется. Намного повышается мотивация у учащихся к обучению

Во время проведения практики я поняла важность диалогового обучения и необходимость его регулярного применения на уроках В процессе практики я увидела свой профессиональный рост. Я заметила, что мой организаторский опыт не является стопроцентным условием успешности преподавания. Необходимо было постоянно рефлексировать, замечать пробелы, решать проблемы, выполнять анализ. Уроки мои стали намного интереснее, эффективней, барьеры со временем исчезли. В ходе работы я поняла важность формативного оценивания. Я стала понимать, что конечная цель урока заключается в умении ребят применять знания на практике. Увидела, как диалогическое обучение эффективно работает на ученика, способствует его росту, развивает его речь, мыслительную деятельность. Теперь я могу наблюдать за учениками во время диалога, как они себя ведут, понимают ли, слушают ли, как говорят; развивают лидерские качества у ребят и могу управлять процессом обучения.

В дальнейшем я буду реализовывать в своей практике модуль диалоговое обучение, я понимаю, что в течение месяца невозможно получить всю информацию по модулю и реализовать его. Поэтому я буду изучать дополнительный материал, который будет мне помогать в моей педагогической деятельности По окончанию курсов я обязательно буду совершенствовать свою педагогическую деятельность.

Полученный мной опыт работы над развитием диалогического обучения, несомненно, даст возможность повысить качество преподавания предмета. Я хочу поделиться полученными знаниями и результатами с коллегами не только своей школы, но и района. Хочу попробовать с нового учебного года составить свое планирование работы с составления среднесрочного планирования, а на его основе краткосрочные планы. На своих уроках использовать стратегии семи модулей. Разработать серию уроков с использованием семи модулей для создания электронной книги. И конечно больше уделять времени самообразованию, изучение литературы по Программе второго уровня. Продолжить работу ментора. По окончанию курсов планирую работу в творческой группе учителей новой формации.

Литература

1.Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан. Второй (основной) уровень. Издание третье. Рекомендовано к печати Методическим советом Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012

2.Руководство для учителя. Второй (основной) уровень. Издание третье. Рекомендовано к печати Методическим советом Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012

3.Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1996

4.Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии, 2010.