Отчет по исследованию в действии "Как диалогическое обучение способствует интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении?"

Керимбекова Райхан Есалиевна Портфолио учителя Отчет А

ФАО НЦПК «Өрлеу » РИПК СО второго уровня

г.Алматы 37 группа 21.11.2014 г.

Как диалогическое обучение способствует интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении?

Раздел 1: Обоснование выбора темы для исследования в действии.

Программа второго уровня курсов повышения квалификации педагогов изменила наш подход к обучению. Это курсы нового формата. В сравнение от курсов, на которых мне привелось побывать до сих пор, занятия проводились в качестве лекций с закреплением с помощью слайд-презентаци. Здесь же мы изучали материал в практических занятиях. С некоторым волнением мы прислушивались к словам тренера. Все для нас ново, а главное необычно. Ведь мы, привыкшие учить детей, сегодня сами были учениками. На курсах нас познакомили с семью модулями Программы, на которых она базируется. Пропуская эту информацию через себя, мы по-новому взглянули на роль учителя и учебный процесс. Возникает вопрос, как я смогу на практике применить полученные знания? Ответить на этот вопрос поможет Action research. Action research – исследование в действии, подход, предполагающий выполнение последовательных, запланированных действий с целью совершенствования практики преподавания и обучения, совместно с систематическим мониторингом результатов, полученных в ходе его реализации. (Глоссарий программы 2-уровня). То есть, это апробация теории в учительскую практику, где совершенствуется профессиональная компетентность учителя-предметника.

Мир стремительно меняется. А значит, и мы должны изменить подходы в преподавании и обучении. Учителя должны располагать достаточным объемом времени, проявлять компетентность не только в развитии у учащихся знаний и навыков, но и в их личностном становлении, принимая во внимание важность индивидуализации обучения и формирования у учащихся метасознания – навыков обучения тому, как учиться.

Главная цель, которая привела меня на эти курсы, научиться максимально раскрывать возможности детей, научить их добывать знания самостоятельно и как следствие повысить качество знаний. При этом делиться опытом и полученными знаниями с коллегами.

В настоящее время каждый учитель должен быть исследователем, так как он является основной фигурой в учебном процессе. Ведь именно учитель проявляет креативность, вносит изменения в процесс преподавания, является той движущей силой, которая обуславливает ее динамику. Вот и у меня возник вопрос, что я могу сделать для усовершенствования практики преподавания и обучения? Теперь уже стало ясно, что я буду апробировать идеи семи модулей Программы в рамках серии последовательных уроков. Цель моего исследования: выяснить, как диалогическое обучение способствует интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. Так как посредством диалога можно выявлять «здравый смысл» учащихся ежедневно, взаимодействовать с их идеями и помогать им в преодолении непонимания (Александер 2008). Сфокусировавшись на диалоговом подходе, я буду осуществлять свою цель через взаимодействие всех семи модулей. Стратегии критического мышления будут оживлять и разнообразить учебный процесс, развивая мыслительную деятельность учеников. При этом должны учитываться возрастные особенности учеников. А использование на уроках ИКТ позволит визуально закрепить учебный материал. Следующий модуль поможет в работе с талантливыми и одаренными. Выявить лидеров в группе я смогу через модуль «Управление и лидерство в обучении». И, конечно же, изменения в обучении доказывают, что традиционный способ оценивания изживает себя. Модуль Оценивание для обучения и оценивание обучения предусматривает формативное и суммативное оценивание учащихся. Таким образом, осуществляя исследование в действии через диалоговый подход необходимо охватывать все семь модулей.

Данная тема выбрана не случайно. Специфика предмета русский язык такова, что практические задания на уроках основаны на текстовом материале. Их выполнение требует всестороннего анализа как в лексическом плане, так и в грамматическом. А также есть специальные требования к навыкам говорения и слушания. Кроме того, на выбор темы повлиял тот момент, что некоторым ученикам необходима помощь в развитии речи.

Для меня и моих коллег, работающих в классах с русским языком обучения, этот аспект наиболее важен, так как в этих классах имеют место трудности, связанные с языковым барьером учащихся. Некоторые из учеников комплексуют при устных ответах, стараются отмалчиваться от урока к уроку. И как результат низкое качество знаний. Перед школой и учителями встает вопрос: как бороться с этим «недугом»? Нужно создать условия для саморазвития ученика. Традиционное преподавание, при котором учитель играл ведущую роль на уроке, уже себя изживает. На данное время учитель и ученик должны сотрудничать. Характер деятельности учителя – роль организатора, консультанта, помощника, наставника. Характер и стиль взаимодействия – диалогический, открытый, демократичный, рефлексивный.

На данный момент имеется большое количество доказательств того, что совместная беседа действительно дает свой эффективные результаты:

• Беседа помогает в выражении своего собственного понимания темы .

• Беседа помогает допустить, что у разных людей разные мысли.

• Беседа помогает найти аргументы в доказательство идей и мыслей.

• Беседа дает видение учителям о продвижениях каждого ребенка.

• На традиционном уроке ведущую роль в беседе занимает учитель. Ученики не имеют достаточной возможности для разговора. К сожалению, имеются случаи в педагогической практике, когда некоторые ученики ограничены в своих правах в высказывании и реплика «Это интересная точка зрения, но я с ней не согласен» не имеет места на уроке.

Данная беседа является непродуктивной, и не дает возможности к личностному росту ребенка, к его развитию речевых навыков и мышления.

Александер(2004) утверждает, что «беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед».

Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон(2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании названых авторов подчеркивается, что, интерактивное общение со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию. Подходы в преподавании, которые поощряют и поддерживают обстоятельные, творческие и побуждающие к размышлениям беседы (ситуация «учитель-ученик, «ученик-ученик»), можно назвать «диалогическим преподаванием» (Руководство для учителя, стр.249). Данную идею я хотела апробировать на своих уроках. Из вышесказанного сформировался исследовательский вопрос: «Как диалогическое обучение способствует интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении?».

Чтобы исследование было успешным, учителю нужно согласовывать правила ведения диалога и создавать интерактивный диалог в классе, при котором ученики будут взаимодействовать друг с другом, устанавливая новые и эффективные способы совместного построения смысла. Кроме того, успех в исследовании зависит от того, как учитель будет слушать и анализировать то, что ученики говорят и делают. Это дает учителю возможность эффективнее поддерживать их в обучении, реализуя принцип формативного и суммативного оценивания: не только приобретая знания, но и участвуя в процессах, формирующих эти знания.

Учебный диалог – важнейшая сторона деятельности и учителя, и ученика. В связи с этим отношение к нему является более ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. Как учитель, так и ученик активно направлены на построение адекватной модели партнера как основы для ориентации своей деятельности.

Хочется верить, что полученные знания я успешно реализую в процессе обучения.

Раздел 2: Отчет о внесенных в практику изменениях и использованных методах сбора данных.

Возрастающее количество исследований подтверждает, что дети учатся эффективнее и их интеллектуальные достижения выше, при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию (Wolfe and Alekxander 2008). Для этого я изменила традиционный способ преподавания. Изменения начала с составления КСП. Все четыре последовательных урока были построены в современной интерпретации на основе беседы, выражающиеся в следующем:

*в предоставлении возможностей для выражения степени понимания темы;

*в содействии осознанию того, что окружающие люди могут иметь иные идеи, мысли;

*в возможности обоснования своих идей;

*в содействии установлению учителем стадии, на которой находятся учащиеся в процессе своего обучения.(Руководство для учителя, стр.249-250)

Структуру уроков я строила по таксономии Блума: от простого(знание, понимание, использование) к сложному (анализ, синтез, оценка). В этом мне помогали выбранные задания и вопросы к ним (вопросы низкого уровня и вопросы высокого уровня).

Уроки проводились с учащимися 6 класса с русским языком обучения, так как изначально в этом классе очень низкое качество знаний. В пятом классе, чтобы подтянуть слабоуспевающих, мне приходилось очень много работать в индивидуальном плане во внеурочное время. Я вкладывала в эту работу много сил и времени. Результат был минимальный: удалось отработать каллиграфию и навыки осознанного чтения у некоторых учеников. Осуществление Action research, дало возможность подойти к урокам с точки зрения новых подходов в обучении. Это позволяет отрабатывать пробелы учеников прямо в процессе обучения на уроке. То есть создается образовательная среда, благоприятная для саморазвития школьников.

Новые подходы в обучении предусматривают целостность следующих аспектов: обучение тому, как учиться, сотрудничество и совместная работа в группе, диалогическое обучение. Придерживаясь этой целостности, я все же акцентирую внимание на диалогическом обучении, так как тема и цель моего исследования обоснованы языковым барьером у учащихся. Соответственно это поможет осуществить цель моего исследования: способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении.

В процессе работы у меня возникли вопросы, связанные с организацией активного общения учащихся на протяжении всего урока: Как организовать работу? Как мотивировать учащихся на активную речевую деятельность? Как организовать диалог в классе? На эти вопросы я старалась найти ответы при составлении КСП, отборе заданий, обозначении целей, разработке оценочных листов. Об эффективности проделанной работы можно судить только после проведения урока, пронаблюдав за речевой и мыслительной деятельностью учеников. Понимая, что у учеников есть индивидуальные коммуникативные потребности, интерес к определенным видам деятельности, я глубоко продумала вопрос о выделении трех учащихся класса, на которых будет сфокусировано внимание.

Ученик М. был отнесен к группе «А». Он имеет высокие способности к обучению, умеет образно мыслить, быстро улавливает главную мысль. Но при всем этом не всегда логичен и последователен в своих высказываниях.

Ученик С. был отнесен к группе «В». У него довольно широкий кругозор, хорошие способности к обучению, большой словарный запас, но не всегда может четко сформулировать мысль. Этот ребенок имеет определенный комплекс в связи с дефектом речи (заикание). При ответе он излишне волнуется и не до конца продумывает свое выступление. Иногда теряет логическую связь.

Ученица «В» Т. имеет низкий уровень знаний и способностей к обучению, плохо развитую речь, заниженную мотивацию к обучению. Не всегда готовится к урокам, отмалчивается на уроках, стараясь уйти в тень, так как не может сформулировать свои мысли.

Теперь, когда определились ученики, за которыми будет осуществляться наблюдение, я поняла, что необходимо создать в группах такую обстановку, в которой дети могли бы смело высказывать свои мысли. Я стремилась создать среду, благоприятную для интерактивного диалога, основанного на взаимодействии и полном взаимопонимании учащихся. Здесь возникают трудности. Ребята не привыкли к совместной работе, не привыкли обсуждать свои идеи, анализировать их коллективно. Поэтому необходимо было их направлять, создавать предпосылки для активизации речевой деятельности. Например, организовав уроки в форме групповой работы, учащимся была предоставлена возможность самим определить тему урока, цели путем использования разных приемов, например, отгадывание анаграммы, использование наводящих вопросов. Вопросы, задаваемые учителем, играют важную роль в диалоге на уроке. Каждое задание ученики выполняли, обсуждая между собой. Я попыталась создать на всех уроках дружескую, непринужденную обстановку. Хотелось, чтобы ученики осознавали, что их мнение уважают, прислушиваются к ним, воспринимают как равного человека, что их понимают, что их мнение будет принято и оценено. В ходе урока я старалась наблюдать за учениками А,В,С, заранее согласовав с их родителями и с самими учащимися. Это ученики с разным уровнем знаний и способностей: высокий, средний, низкий. Мне необходимо было установить, как в новых условиях будут развиваться ученики с разным уровнем развития.

На первом занятии, самостоятельно определив тему урока через решение анаграммы, ученики рисовали слова: птица, дерево, цветок.

Используя вопросы низкого порядка, например, как вы узнали, какой предмет нужно нарисовать?, я вызываю их к размышлениям. Т.е. втягиваю их в диалог, беседу, в процессе которого наблюдаю за учениками А,В,С. Затем предлагаю нарисовать слово калибри всем группам. Но никто не может этого сделать. Вопрос на анализирование: почему вы можете нарисовать некоторые слова, а некоторые нет? Что мешает вам в этом? Что может помочь вам в этом? Все эти вопросы натолкнули учеников к исследовательскому диалогу, в результате которого даже ученик С стал высказывать свое мнение. И ребята сами пришли к выводу, что слово имеет лексическое значение, благодаря которому мы представляем этот предмет. Половина темы раскрыта. Далее перед учениками ставятся новые вопросы: что еще мы можем определить в слове? Ученики А, В, С выполняют работу в обсуждении и быстро приходят к ответу: род, число, падеж (если это существительное). А как называются эти признаки? Грамматические.

На втором уроке задание, которое позволило ученикам А,В,С раскрыться в исследовательской беседе, была работа с толковым словарем. Я намеренно направила группы на то, чтобы основную работу по исследованию проводили именно они. Определенная динамика наблюдалась у всех троих учеников: ученик «А», который раньше был несколько эгоистичен, с удовольствием находил общеупотребительные слова – синонимы к данным словам в задании и давал эту информацию для обдумывания и записи другим членам группы; ученик «В», чувствуя ответственность за группу, забыл о дефекте речи и громко обсуждал найденную информацию; ученица С перестала стесняться своей речи, сначала самостоятельно, а потом с помощью более сильных учеников все же нашла ответы и уже вдохновленная, пусть коряво, но участвовала в обсуждении. На третьем занятии хотелось бы отметить задание, которое предполагало реализовать форму беседы-дебаты через прием «Верные и неверные утверждения»(да или нет с комментариями). Здесь очень активно проявили себя ученики А,В. Они уверенно выражали свои аргументы, хотя ученик «В» говорил немного отрывисто, с остановками на размышления. Во время выполнения второго задания «Проверь себя!» я заметила, что ученица «С» «ушла в себя» и очень кропотливо выполняла задание. При проверке оказалось, что только одно предложение было поставлено неправильно. Динамику в развитии учащихся на четвертом уроке ярко можно было пронаблюдать по следующим заданиям: «Умный мяч», заполнение таблицы по тексту «Талант общения». Работа с мячом понравилась всем. И даже ученица С решилась на ответ, который оказался правильным. Это был существенный положительный результат в динамике данного ученика.

«Умный» мяч в руках ученицы С.

Задание по заполнению таблицы позволило максимально активизировать учащихся. Дети анализировали текст, синтезировали ответ, а затем проводили взаимооценивание с помощью цветных индикаторов.

На фото момент взаимооценивания.

Эффективность проведенных уроков доказывает и обратная связь учащихся. Для проведения рефлексии использовались разные приемы: «Светофор», «Пять последних минут», «Две звезды и одно пожелание», «Закончи предложение». Я услышала, как дети аргументируют свою оценку, когда проводилась взаимооценка через использование цветных индикаторов. Они обсуждали и с удовольствием давали оценку друг другу, причем, приводили вполне осмысленные и честные аргументы, а потом этим же приемом показали, насколько они усвоили новый материал. Прием «Закончи предложение» помогло обобщить пройденный материал и при этом отрабатывались навыки составления предложений. А когда проводилась рефлексия «Две звезды и одно пожелание», то это были не только сухое «понравилось» или «не понравилось», но и очень теплые слова в мой адрес, которые так окрылили меня на дальнейшее самосовершенствование в качестве учителя. Во всех этих этапах особенное наблюдение велось за учениками А, В, С. Каждый из них запомнился в чем-то. Например, ученик А очень хорошо аргументировал свою оценку второй группе, когда поднял зеленый кружок. Он отметил, что даже при том, что отвечал от группы весь урок Жумали, ему понравилась их совместная работа и подчеркнул, что они прислушивались друг к другу, обсуждали все высказанные мнения и принимали общее решение. А ученик В на первом уроке при рефлексии воскликнул: «А мы что, учителя что ли?». А в самом конце признался: «А мне нравится такой урок». Ученица С на мой вопрос, что тебе понравилось на уроке или не понравилось, сказала: «Нравится, что мы работаем вместе. Все помогают мне. Понравилось также говорить кружками».

Фото отражает активную деятельность групп.

Положительная динамика прослеживалась у всех троих учеников. Но можно отметить не только успехи в обучении, но и позитивный эффект от проведенных уроков. Ребята после каждого занятия спрашивали, будет ли еще такой урок?

В ходе последовательных уроков я фиксировала полученные данные обратной связи учеников, свое формативное оценивание для их дальнейшей обработки.

На фото «корзина идей» учеников.

Для того чтобы получить наиболее объективные сведения, на один из уроков был приглашен опытный коллега. Так был собран трехсторонний исследовательский материал: наблюдения учителя, наблюдения коллеги, обратная связь учеников. Кроме того, на протяжении всех четырех последовательных уроков проводились фото и видеосъемка с разрешения родителей. Это делалось для отслеживания изменений в поведении, речи, сознании детей. Проанализировав собранный материал, я пришла к следующему выводу: с помощью специально подобранных заданий и вопросов, правильном их использовании, учащиеся самостоятельно могут раскрыть тему и достигнуть цели урока, приобщаются к совместной работе, учатся слушать и слышать друг друга, осознанно дают самооценку и взаимооценку. И как следствие повышается активность речевой и мыслительной деятельности учащихся.

Раздел 3: Выводы и анализ.

Во время исследования в действии я глубоко проанализировала свою педагогическую деятельность. Самое главное, что я хочу отметить сразу, мне было интересно наблюдать за изменениями, которые происходили с учениками. Каждый из них имеет свои индивидуальные особенности, учитывая которые, я пыталась создать ситуацию успеха для стимуляции к обучению. Я поняла, что правильная организация учебной деятельности через вовлечение ученика в диалог приводит к положительному восприятию ученика учебного предмета. Исследование в действии позволило на деле увидеть утверждения Мерсера, что самыми продуктивными дискуссиями, с точки зрения их содействия формированию коллективного понимания, как правило, являются те, которые основаны на высоком уровне исследовательской беседы. На своих уроках я в целях достижения результативности в обучении с помощью специально подобранных заданий старалась вовлечь учеников в исследовательскую беседу. Ученики имели общую проблему, совместно ее обсуждали, обменивались идеями и мнениями, оценивали друг друга. При этом размышляли вслух, делали предположения, рассуждали. Разработанные таким образом обоснования являются следствием диалога. И хотя уроков было всего четыре, можно проследить положительную динамику в развитии речевой и мыслительной деятельности как целого класса, так и у отдельно взятых учеников А, В, С , пронаблюдав уровень учебно-предметных навыков и умений и заинтересованность предметом русский язык (активность на уроке, выполнение заданий, участие в рефлексии). Это можно проследить на представленной таблице:

По данной таблице уже можно сказать, что мне удалось, несмотря на кратковременную практику в школе, изменить отношение учащихся к моему предмету в положительную сторону.

На протяжении всех уроков я видела не только изменения в отношении к предмету русский язык, не только активизацию речевой и мыслительной деятельности, но и изменения в их поведении. Ученики, которые практически не общались друг с другом, теперь свободно беседовали, выполняли вместе задания, находили общие решения. В основе всех этих достижений лежит диалог. Он способствует как самостоятельному, так и совместному обучению, воспитывает любознательность и наблюдательность, раскрывает творческий потенциал учащихся. Все задания, подобранные к урокам, нацелены на развитие вышеупомянутых навыков и способностей у ребят.

После каждого урока в качестве творческого домашнего задания учащиеся писали эссе «Что мне понравилось или не понравилось на уроке». Это мне очень помогало оценить свой урок глазами учеников. А дети, как известно, дают самую объективную оценку. Мне было важно узнать, какие задания понравились, а какие нет и почему; что мешало им в выполнении задания, а что помогало; хотят ли они, чтобы уроки проводились в такой форме. Каждое эссе для меня имело важное значение, так как писали дети от души, вкладывали все свои эмоции. Это обуславливало структуру следующего урока, так как я получала очень важную информацию. На стадии вызова я просила прочитать эссе по желанию. Не все решались читать о своих мыслях вслух, перед всем классом. Но большинство с удовольствием делились своими мыслями. Например: ученица Ш. писала, что на первом уроке она отказалась от ответа на вопрос учителя, потому что ей было страшно. А когда учитель попросил ничего не бояться, что это обычный урок, она успокоилась. Ей очень понравилось на цветном стикере писать пожелания, совместно обсуждать и находить ответы на вопросы. Ученик А писал, что ему понравилось задание, в котором они заселяли жильцами дом «Лексика». А ученик «В» написал: « Мне стало интересно учиться. Нравится почти все. Особенно оценивать себя и других одноклассников». Радовало то, что в сочинениях было очень много позитива.

Фото отражает работы учащихся.

Исходя из заинтересованности к предмету, о чем я узнала из эссе своих учеников после каждого урока, выстроилась следующая диаграмма:

Но не все было гладко в моей практике. Стоит отметить и то, что не всегда все шло по плану и не всегда задания выполнялись в полной мере. Например, ученик А в процессе групповой работы на первом уроке всю инициативу взял на себя. В итоге не успел выполнить задание и при защите постера не дал обоснованного комментария. Ошибка допущена мной. Оказывается, я не совсем хорошо знаю данного ученика и даже не предполагала, что он несколько эгоистичен. Свою ошибку мне нужно исправлять, направляя его на совместную работу и выработать в нем командный дух. Уже на втором уроке я акцентировала на правилах группы. Ученик А, хотя и брал на себя инициативу, все же стал прислушиваться к мнению одноклассников.

Мне удалось также проследить положительную динамику в развитии мыслительных способностей учеников А, В, С.

Л- логика;

С- словарный запас

С- слуховое восприятие

У- устойчивость внимания

О- обобщение и сравнение
Так у учеников А, В произошли существенные изменения. Незначительные, но все же положительные изменения есть и ученика С.

В ходе исследования в действии я старалась, чтобы все семь модулей взаимодействовали на моих уроках, так как только их целостное применение позволяет получить положительную динамику в обучении.

При проведении практики по исследованию в действии я пришла к следующему выводу: изменения, внесенные в практику помогали школьникам преодолевать не только учебно-предметные, но и психологические, личностные барьеры. Я видела, что такие уроки преображали детей. Они стимулировали учеников к активной творческой работе, формировали успешность в познавательной деятельности. Кроме того, у значительной части учеников произошла переоценка такого качества как желание помочь однокласснику, появилось осознанное понимание необходимости умения общаться, заинтересованность предметом русский язык. Я уверена, что все это поможет, в конечном счете, повысить качество обучения.

Цель моей практики Action research: выяснить, как диалогическое обучение способствует интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. Чтобы добиться положительных результатов, я акцентировалась на новых подходах в обучении, конечно во взаимодействии с другими модулями. Специфика моего предмета и трудности, возникающие при его изучении, обусловили меня сфокусироваться именно на диалоговом подходе к обучению. На мой взгляд, цель достигнута. Благодаря новым подходам в обучении, удалось поднять уровень заинтересованности учащихся предметом русский язык. По результатам учебно-психологических тестов выяснилось, что данный подход эффективно влияет на интеллектуальное развитие учеников и как следствие на их результативность в обучении.

Раздел 4: Ограничения процесса проведения исследования в действии и последствия для последующей практики.

Процесс проведения исследования в действии обуславливал внесения изменений в практику, о которых я говорила во втором разделе. При осуществлении внедрения данных изменений мне пришлось столкнуться с некоторыми проблемами. Проблемы эти были как организационного характера, так и учебного, психологического, личностного характера.

У нас в школе в связи с нехваткой кабинетов возникают организационные проблемы. К сожалению, нет кабинетной системы и это самая существенная проблема, так как не ученики приходят ко мне на урок, а я прихожу к ним. И за пять минут перемены я только это и успеваю сделать. Невозможно подготовить кабинет заранее, так как не имею право отнимать время с предыдущего урока. Вторая организационная проблема – это отсутствие в кабинетах ИКТ. Есть переносной экран, проектор, но нужно заранее обговорить это с лаборантом и договорится о времени. Все эти организационные проблемы для меня самые существенные, так как я не могу лично их удалить в отличие от других вышеупомянутых проблем.

Что касается проблем учебного характера, то это проблемы двусторонние. С одной стороны трудности, которые возникли у меня: было трудно перестроиться самой, ведь навыки, которые мы получили в ходе работы традиционной практики, иногда отработаны до автоматизма; трудно оценивать ученика без категоричного «Нет, ты не прав». С другой стороны, проблемы, которые существуют у учащихся: отсутствие навыков сотрудничества, навыков интерактивного диалога, низкий уровень способностей к обучению.

О психологическом характере проблемы хочется назвать одну, очень важную, которую необходимо изжить как можно раньше. Это страх ученика получить отрицательную оценку, замечание, страх выглядеть смешным и неуклюжим в ответах, страх перед разоблачением в незнании. И сюда же я бы отнесла проблемы личностного характера: негативный микроклимат, основанный на делении класса на слабых и сильных учеников, негативная атмосфера в семье, которая очень сильно влияет на интерес ученика к обучению.

Сбор доказательства обучения детей серьезных проблем не вызвал. Но были такие моменты, когда фото и видеосъемка отвлекали детей от процесса обучения или вызывал определенный дискомфорт у некоторых учеников. Я замечала, что они порой глазами следили за камерой. Были срывы и технического плана. Но все эти маленькие недочеты никак не повлияли на ход урока. Сам сбор доказательств обучения детей проводился систематически, и это получилось сделать в полной мере. Это не только фотографии и видеозаписи, но и работы учащихся: были кластеры, постеры, листы оценивания, стикеры с отзывами. Конечно, существуют и другие сборы доказательств, которые могут дать мне больше полезной информации. Например, различные формы рефлексии, такие как таблица «ЗХУ», «Внутри-снаружи» и т.д.

Те изменения, которые я внесла в практику, в следующий раз я бы подкорректировала. Например, пересмотрела бы объем практического материала, так как на выполнение некоторых из них уходило очень много времени, использовала бы дифференцированные задания, хотя на своих последовательных уроках я их не использовала намеренно, так как хотелось изжить страх у слабоуспевающих учеников через атмосферу доверительного сотрудничества.

Фото показывает налаживание микроклимата в коллективе, настрой на позитив.

Как бы то ни было, мне очень понравилось проводить уроки по-новому, так как комфортно в этих условиях не только ученикам, но и мне, учителю. Это не может не повлиять на мою дальнейшую практическую деятельность. Я обязательно буду внедрять эти изменения и на следующих своих уроках. И не только на уроках. Думаю, что данные изменения нужно применить и в ситуации «классный руководитель – подопечный».

Литература:

1. Руководство дл учителя: второй (основной) уровень, Астана, 2014 г.;

2. Тихомирова В. Уроки сотрудничества, 2014 г.

5