Организация повторения на уроках истории

Министерство образования и науки Челябинской области

Челябинский институт развития профессионального образования

ГБОУ СПО (СУУЗ) «КРМТ» г. Кыштыма

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ВЫСШУЮ КАТЕГОРИЮ

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОВТОРЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИИ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Выполнил: Копылов Юрий Геннадьевич, преподаватель истории Консультант: Калинкина Галина Тимофеевна, доцент кафедры развития образовательных систем

Челябинск, 2012

Содержание

Введение стр. 2

Глава 1. Теоретические основы современного качества образования и организации процесса повторения как одного из средств повышения качества обучения стр. 4

1.1 Актуальные проблемы качества российского образования на современном этапе стр. 7

1.1.1 Проблемы определения критериев качества образования на современном этапе стр. 12

1.1.2 Актуальные проблемы повышения качества российского исторического образования на современном этапе стр. 10

1.1.3 Актуальные проблемы оценки качества российского образования на современном этапе стр. 17

1.2. Методика повторения и обобщения учебного материала как педагогическая проблема стр. 21

1.2.1 Педагогическая наука об организации повторения стр. 21

1.2.2 Психология об основных формах, методах и приемах повторения в учебной деятельности стр. 29

Глава 2 Описание педагогического опыта по организации повторения в процессе обучения истории стр. 36

2.1. Этапы, задачи, методы работы по организации повторения на уроках истории стр. 36

2.2 Критерии оценки качества знаний стр. 38

2.3. Входная диагностика уровня качества исторического образования первокурсников стр. 40

2.4. Формы и методы усиления первичного восприятия учебного материала как основа организации повторения стр. 42

2.5 Организация текущего повторения стр. 46

2.6 Организация обобщающего и итогового повторения стр. 50

Глава 3. Анализ результатов деятельности по организации повторения как одного из средств повышения качества исторического образования стр. 53

Заключение стр. 58

Список использованной литературы стр. 63

Приложения стр. 65

Введение

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 гг. в пункте 1.4 «Цели и основные задачи модернизации образования» обозначена главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [24].

Современная реформа по своим задачам и масштабу вполне вписывается в рамки многочисленных реформ системы образования, проводимых в России за последние два столетия. В XIX веке «реформ» и «контрреформ» было пять (1803-1804 гг., 1828-1835 гг., 1864 г., 1871-1872 гг., 1884-1887 гг.). В XX веке восемь (1915-1916 гг., 1918-1920 гг., 1931-1936 гг., 1958-1962 гг., 1970-е гг., 1984 г., 1989-1990 гг., 1992-2000 гг.), XXI век тоже начался с реформы [6]. Взгляд в прошлое выявляет неизбежную закономерность: период реформирования системы образования практически всегда сменялся периодом контрреформ. При всех модификациях дореволюционная система образования в своих основных чертах сохранилась вплоть до настоящего времени, даже попытки ее разрушить в 20-е гг., в конце 50-х и в 90-е гг. в сущности, ни к чему не привели.

Все это говорит о том, что государство понимает важность системы образования, и своим вниманием к ней подтверждает тезис о том, что «школа определяет будущее России и является непременным условием ее поступательного развития». С другой стороны, очевидно, что и качество образования не соответствовало требованиям времени, вернее, потребителям образовательных услуг и, прежде всего – государства и общества в целом.

Историческую науку, преподавание истории реформирования тоже не обошли стороной, да и сама история по сути дела пересматривалась более десятка раз. А вместе с ними пересматривались программы, переписывались учебники: отдельные курсы, темы отечественной истории переносились для изучения в другие возрастные категории обучающихся, менялись акценты и приоритеты в интерпретациях исторических явлений, уменьшалось или увеличивалось количество часов на преподавание. Программы корректировались, а, по сути «перекраивались» в 90-е гг. каждый год. В начале каждого учебного года на городском методическом объединении нам оглашали под запись новые «веяния», «подходы», рекомендовались «прогрессивные учебники» без методических пособий к ним. А вот какие будут вопросы в экзаменационных билетах учителя и школьники узнавали за два месяца до их начала, там опять обнаруживались новые подходы: вместо двух по три вопроса в билетах, изменялось общее количество учебных тем, вводилась или убиралась практическая часть и т.д. Как результат – резкое падение качества исторического образования, падение интереса к истории. Как индикатор этого процесса - неизменно уменьшающееся число желающих сдавать историю в качестве экзамена. К примеру, в режиме ЕГЭ историю и 2004 г. сдавали 6 % выпускников России, в 2005 г. 3,2 % [45].

Повышение качества исторического образования наисложнейший вопрос, и решить его в кратчайшие сроки крайне затруднительно. Для этого необходимо хотя бы желание педагогов и государственная воля.

В учебных заведениях НПО и СПО ситуация с качеством исторического образования еще хуже, чем в старшей школе. У вновь поступивших студентов нашего техникума недостаточно сформированы глубокие и устойчивые знания и умения по предмету «История», слабо развиты навыки и практические умения для самостоятельной работы с исторической, научно-публицистической и справочной литературой, слабо развиты навыки логического мышления, не развиты приемы творческой умственной деятельности. Таким образом, противоречие между необходимостью «обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности» и реальным его отсутствием у значительной части обучающихся определили необходимость поиска способов разрешения данного противоречия. Одним из способов, на наш взгляд, является организация первичного, текущего и итогового повторения на уроках истории.

Цель работы: исследование методов повторения как одного из средств формирования качества знаний на уроках истории, а также формирование опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся - ключевых компетенций, определяющих современное качество образования

Задачи работы:

1. проанализировать литературу, освещающую проблемы качества образования, организации повторения как средства повышения эффективности учебной деятельности;

2. разработать методологию и методику оценки качества индивидуальных достижений обучающихся с учетом специфики профессионального образования;

3. создать контрольно-измерительные материалы по всем направлениям подготовки с учетом требования государственных образовательных стандартов третьего поколения на основе компетентностного подхода и других;

4. разработать научно-методический аппарат самооценивания обучающимися своих достижений, а также научно-методический аппарат самооценки преподавателем своей деятельности

5. разработать и апробировать формы, методы, средства, методические приёмы повторения и мониторинга уровня знаний;

6. провести анализ результатов работы по организации повторения, определить степень её эффективности.

Структура работы имеет традиционную форму:

• содержание;

• введение;

• глава первая посвящена изложению теоретических воззрений специалистов в области повышения и оценки качества образования, методики повторения и обобщения учебного материала;

• во второй главе представлен практический опыт организации повторения на уроках истории с целью повышения качества знаний;

• результаты и их анализ представлены в главе третьей;

• заключение;

• приложения;

• список литературы

Глава 1. Теоретические основы современного качества образования и организации процесса повторения как одного из средств повышения качества обучения

1.1 Актуальные проблемы качества российского образования на современном этапе

1.1.1 Проблемы определения критериев качества образования на современном этапе

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 гг. подчеркивается, что «необходимо достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования», «создать отсутствующую до настоящего времени единую систему образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимой с мировой практикой, а также систему мониторинга образования» [24].

Вопрос о качестве образования был актуален всегда. В последние годы проблема обострилась и тому есть несколько причин. Обозначим некоторые из них:

• утрата государственной монополии на принятие решений в сфере образования;

• разрушение единого образовательного пространства;

• переход от единообразных учебных программ к их разнообразию;

• усложнение программ по основным предметам за счет уменьшения часов на практические работы, на закрепление учебного материала;

• перегруженность учебных программ, излишняя научность подачи материала в учебниках.

Ни в России, ни в Европе нет единого подхода к определению понятия «качество». В научной литературе отражен широкий диапазон взглядов на это понятие. Я нашёл более двадцати определений. Приведу некоторые из них:

-«качество - философская категория, выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным» [4];

-«качество – совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность» [7];

-«качество образования выпускников – определенный уровень ЗУН, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания» [43];

- «качество среднего профессионального образования (по международным стандартам ИСО – 9000) – совокупность свойств и характеристик, обуславливает его способности удовлетворять актуальные и перспективные потребности производства, общества и государства в области подготовки специалистов среднего звена, а также потребности личности в образовании и самореализации» [49];

-«качество образования – соотношение цели и результата как меры достижения целей, притом, что цели (результаты) спрогнозированы и заданы только операционно» [Поташник];

Личность в современной педагогике характеризуется совокупностью семи сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, предметно-практической, волевой, сферы саморегуляции, экзистенциальной (О.С. Гребенюк) [49]. Очень часто конкурентоспособность специалиста определяют его мотивационная готовность, эмоциональная устойчивость, толерантность и т.д. Эти параметры не входят в критерии оценки качества подготовки специалиста. В то же время работодатели обращают внимание именно на мотивацию, эмоциональную устойчивость, толерантность, коммуникабельность.

Качество – это мера соответствия установленным нормам, требованиям. Поскольку нормы и требования изменяются, постольку меняется и содержание понятия «качество профессионального образования». В условиях рынка сформировался полисубъектный потребитель образовательных услуг: обучающийся, работодатель, общество и сама система профессионального образования. Каждый из них видит качественное образование по-своему:

• Студент качественным назовёт образование, которое в наибольшей мере разовьёт его личность и благоприятно скажется на его профессиональной карьере.

• Работодатель намерен получить компетентного специалиста, работника.

• Государство ждет законопослушного гражданина.

• Общество заинтересовано в личности, способной к эффективному социальному жизнетворчеству.

В связи с этим требуют решения проблемы разработки методологического инструментария выявления, изучения и учета актуальных и перспективных требований всех перечисленных выше потребителей образовательных услуг.

Целенаправленная деятельность образовательного учреждения по обучению и воспитанию студентов, обеспечивающая высокий спрос на рынке труда, определяет его престиж в соответствии с качеством образования, получаемым выпускниками.

Отсутствие надежной парадигмы качественного образования, считает зам. директора по научной работе ИСПО РАО, члена-корреспондента РАО Ибрагимов Г.И., обуславливает то, что современная педагогическая практика во многом носит стихийный, инстинктивный характер. Возникает вопрос, насколько современные предложения практиков и теоретиков профессионального образования научно состоятельны, насколько они способствуют возрастанию качества подготовки специалистов [49].

Он считает, что на практике вопрос о качестве подготовки специалиста сводится к текущей и итоговой оценке студентов лишь по одному параметру – уровню знаний и умений. Считается, что если выпускник продемонстрировал отличные знания, то качество его подготовки выше. Это отчасти верно. В реальной жизни добиваются успеха и в социальной и профессиональной карьере выпускники не с «красным» дипломом, которые проявляли активность, реализовывали себя в различных видах деятельности: общественной, экономической, культурной, коммуникативной, научной и т.д. Учебная деятельность лишь одна из них. Знания и умения лишь часть личностных свойств, влияющих на успешность деятельности, общения, поведения специалиста.

Нам видится, что в перспективе, в условиях постиндустриального общества, когда на предприятиях будут преобладать станки с ЧПУ (на кыштымском радиозаводе их всего 9 и пара сотен станков 60-х – 80-х гг. выпуска), мы придем к пониманию качества образования как «соотношение цели и результата как меры достижения целей, притом, что цели (результаты) спрогнозированы и заданы только операционно» [Поташник]. Но в ближайшем будущем в провинциальных городах технического прорыва не предвидится.

Проведя анализ и обобщение вышеназванных подходов к определению понятия качества образования, приходим к выводу, что в современной ситуации, и в ближайшей перспективе придется придерживаться определения, данного в «Словаре понятий и терминов по законодательству РФ об образовании».

Таким образом, качество образования выпускников – определенный уровень знаний, умений, навыков, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

А вот какие существуют проблемы повышения качества российского исторического образования на современном этапе, мы рассмотрим в части 1.1.2

1.1.2 Актуальные проблемы повышения качества российского исторического образования на современном этапе

Современное историческое образование призвано способствовать формированию у студентов ключевых компетенций на базовом уровне, в том числе:

• знание основных фактов, процессов и явлений, характеризующих целостность отечественной и всемирной истории:

• знание периодизации всемирной и отечественной истории

• знание особенностей исторического пути России, её роли в мировом сообществе;

• умение критически анализировать источник исторической информации (характеризовать авторство источника, время, обстоятельство и цели его создания);

• умение анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд);

• умение устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, пространственные и временные рамки изучаемых исторических процессов и явлений:

• умение представлять результаты изучения исторического материала в формах конспекта, реферата, рецензии;

• использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и в повседневной жизни для использования навыков исторического анализа при критическом восприятии получаемой извне социальной информации;

• использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и в повседневной жизни для осознания себя как представителя исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества, гражданина России

Как в действительности выглядит ситуация с качеством исторического образования определить не возможно, т.к. оценку ему дают учителя, следовательно, она носит сугубо субъективный характер. Но степень развала исторического образования косвенно можно оценить по результатам ЕГЭ за последние семь лет. Обращаю внимание на то, что историю школьники сдают по выбору, а это значит, что для них этот предмет достаточно любим, к экзамену они дополнительно готовились и они пошли на экзамен с расчетом получить достаточно высокую оценку. Но результаты ЕГЭ по истории показывают, что стабильно высок процент учащихся сдавших экзамен на «2» (например в 2003 году каждый десятый получил неудовлетворительную оценку).

Средний процент выполнения заданий в самой легкой базовой части экзаменационных работ колебался от 45 % до 55 %.

Знание хронологии – от 36% до 55,7 %.

Знание фактов и работа с ними – 44,2 % - 62,65 %.

Работа с источниками – 36 % - 51 % [46].

И если по части «А» и «В» результаты освещаются достаточно полно, с указанием процента правильных ответов, то результаты выполнения части «С», очевидно, так плохи, что авторы не приводят процентную статистику, а ограничиваются общей характеристикой ответов.

Лучшие ответы по содержанию исторических текстов даны по источникам из ранних периодов отечественной истории и истории XX в., худшие по документам XIX в.

Задания с открытым развернутым ответом расположились по результатам выполнения в следующем порядке: лучшие показатели у заданий на обобщенную характеристику исторических событий, худшие – у заданий на сравнение. Между ними разместились результаты выполнения заданий на анализ исторических ситуаций и анализ версий и оценок.

Лучшие из показанных выпускниками результатов связаны с понятийным материалом – знанием понятий и терминов (49 % - 55,1 %), группировкой явлений (52,2% - 54 %) [46].

Количество экзаменуемых с результатами, оцененными отметками «4» и «5» не превышал за эти годы 44 %. Таким образом, ежегодно из 3 % - 6 % выпускников выбравших историю, на «4»-«5» сдали ЕГЭ менее половины, т.е.1,5 % - 3% от общего числа выпускников. Смело можно предположить, что реальное, как принято говорить в школе, «качество знаний» не на много выше этих цифр.

Причины низкого качества исторического образования, на мой взгляд, я приведу ниже.

I. Деление изучения истории на концентры. В обоих концентрах всё изучается в сжатые сроки и всё поверхностно. Завышение объема заданий сверх нормы способствует развитию усталости, перенапряжению умственных и физических сил детей. В этом случае явления торможения в коре головного мозга будут не только препятствовать продвижению в учебе, но и могут стирать уже достигнутые положительные результаты. Одним из отрицательных следствий перегрузки учащихся становится формирование у них негативного отношения к учению и перенос этого отношения на учителя. Завышение объемов заданий объективно ведет к саморазгрузке учащихся [26].

II. Перегруженные программы. Беспалько В.П. привел данные перегрузки при проверке школьных программ. При проверке обучающих программ опытные учителя и методисты с многолетним стажем работы - были потрясены открывшейся им картиной перегрузки учащихся общеобразовательной школы: математики дают в 20 раз больше, чем может усвоить среднестатистический ученик, географии - в 5-6 раз, физики Перышкина в 8 раз, Кикоина - в 10 раз и так далее, и тому подобное. Нет ни одного предмета в школе, который не был бы перегружен в 3 - 5 раз. Суммарная перегрузка школьника, если он изучает одновременно десяток предметов, и каждый из них перегружен в минимальной степени - в 3 раза, тридцатикратная. Нормальный человек жить и работать при такой перегрузке просто не в состоянии [ 3 ].

Все это ведёт лишь к видимости усвоения предмета, а на самом деле - к бесполезному, вредному формальному усвоению знаний.

III. Сложный для понимания материал. История XX века не усваивается учащимися 9-х классов, которым по 14-15 лет (мы в своё время изучали этот период в более старшем возрасте, да ещё и в течение 2-х лет!). Восьмиклассники с трудом воспринимают историю России XIX века, а уж зарубежная история вообще вне их понимания. Темы «феодализм» «сословия» до революции гимназисты изучали в пятнадцатилетнем возрасте в течение 4 – 6 уроков [38], а современные школьники в двенадцать лет за одно – два занятия;

IV. Излишне научный язык авторов учебников, следовательно, с трудом воспринимаемый текст. С.М. Соловьев известный ученый-историк XIX в., автор одного из первых удачных учебников истории России писал:

«Сделать… изложение учебника совершенно понятным, доступным для ученика – первейшая, непреходящая задача учителя».

«Педагогическое правило – окружить ребенка возможной простотой, чтобы около него не было слишком много разнообразных явлений развлекающих его внимание» [37].

В 70-е годы педагогическая Академия и Министерство просвещения поручили разработку содержания образования в школе наиболее крупным ученым ведущих университетов и академических институтов страны. В результате получились настолько усложненные и перегруженные учебные курсы и учебники, что даже учителя затруднялись не только преподавать, но и понимать. После нескольких лет мучительных усилий по их внедрению, от них отказались и вернулись к прежним программам и учебникам [Беспалько]. Сейчас ситуация повторяется.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. шесть раз говорится об устаревшем и перегруженном содержании школьного образования, которое не обеспечивает выпускникам фундаментальных знаний базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). Причем, «разгрузку» содержания общего образования планировалось провести на первом этапе модернизации в 2001-2003 гг.[24].

Но авторы учебников на это не прореагировали, более того ещё и увеличили материал учебников. Например, «История России XX век» для 9 класса А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной «поправилась» на 64 страницы, с 336 в издании 2000 года до 400 в издании 2003 г. Но в этих изданиях наконец-то появились фотографии, цветные карты, схемы, репродукции, без чего учебник нельзя считать таковым. В предыдущих изданиях ничего этого не было, а если и было, то эти учебники распределялись по несколько экземпляров на школу. Вот и учились по изданиям 1993 – 1996 гг., в которых насчитывалось 8 черно-белых карт-схем периодов первой мировой и Великой Отечественной войн. Сейчас эти же авторы написали учебники по истории России для 6 – 8 классов. Опять в них трудное для восприятия, объёмное содержание [11].

Проследим рост перегруженности содержания учебников истории за последние 60 лет на примере темы рассказывающей о первых тайных обществах и восстании декабристов. В учебнике для 9-го класса (1949 г.) отведено 4 страницы [21], в учебнике для 7-го класса (1962 г.) - 5 страниц [31], в учебнике для 8 класса (1976 ) 9 страниц [47], и в учебнике для 8-го класса 8 страниц (2002 г.) [11]. Как видим, поток информации увеличивается, а качество или хотя бы объём знаний - количественный показатель, с каждым годом ухудшаются. Современные молодые люди знают историю намного хуже, чем их деды и отцы.

V. Современный преподаватель (учитель) истории. Здесь целый комплекс недостатков. Первая категория преподавателей всё время пытается добросовестно, до последней запятой выполнять предлагаемые программы, не понимая, что составители тоже люди и могут ошибаться. Следовательно, мы, практики, имеем моральное право корректировать их исходя из принципа целесообразности. Мы несем ответственность за качество образования, за здоровье детей, в частности за их перегрузку. Я согласен с Савиным Н.В. в том, что «причин перегрузки школьников много, но главной из них следует считать слабую осведомленность многих учителей в вопросах детской физиологии и психологии» [39].

Вторая категория просто работает как плохой ремесленник по принципу «если государство делает видимость, что платит мне деньги, то я делаю видимость, что работаю». Им хорошее качество знаний просто не выгодно, т.к. в этом случае они лишаются репетиторства – источника дополнительного заработка.

Таким образом, мы видим, что качество российского исторического образования при независимой его оценке выглядит удручающе. Но ряд российских и зарубежных ученых предлагают еще, и расширить спектр показателей качества, предлагают свои методики его определения. О проблеме оценки качества более подробно в части 1.1.3.

1.1.3 Актуальные проблемы оценки качества российского образования на современном этапе

Эффективность работы по повышению качества образования невозможна без определения научно обоснованных критериев оценки его уровней, от правильного применения которых зависит успех процесса подготовки квалифицированных специалистов.

Хотелось бы заметить, что традиционное текущее и экзаменационное оценивание носит чисто субъективный характер, и по сути дела преподаватели сами учат и сами же свою работу (самих себя в ней) оценивают. Даже объективного оценивания ЗУН не получается (к нему, в какой-то степени приблизился ЕГЭ).

Группа авторов Института проблем развития среднего профессионального образования МО России, предложила параметры качества профессионального образования в виде следующих основных составляющих:

• возможность восприятия учебных элементов (единиц учебного материала) на планируемом уровне усвоения;

• скорость актуализации полученных знаний в зависимости от изменяющихся социально-экономических отношений;

• количества усвоения учебных элементов в единицу времени;

• возможность варьирования связей между понятиями, полученными в процессе обучения [50].

Эта же группа авторов разработала программу тестирования, которое сочетает в себе задания на выполнение деятельности определённого уровня (всего их четыре) и эталон, по которому можно судить о качестве её усвоения.

В оценке качества обучения они исходили из предложений В.Беспалько, в соответствии с которыми к числу параметров качества обучения по предмету относятся следующие:

• число учебных элементов в учебном предмете;

• уровень усвоения содержания предмета;

• научность обучения;

• освоение деятельности, навыков;

• способность к аргументации выбора решений и действий

К числу параметров качества обучения предмету относятся:

• полнота учебного предмета;

• качество усвоения;

• степень научности;

• степень освоения (автоматизации);

• степень осознанности.

Показатель качества усвоения учебного предмета определяется на параметр «уровень усвоения учебного предмета», который показывает степень достигнутого в обучении мастерства владения деятельностью. Различают четыре уровня усвоения, отличающиеся способом использования исходной информации в деятельности:

1. ученический – узнавание, т.е. репродуктивное действие с подсказкой;

2. алгоритмический - репродуктивное действие по памяти;

3. эвристический – выполнение продуктивной деятельности на некотором множестве объектов, создание субъективно новой для себя информации;

4. творческий - выполнение продуктивной деятельности, результатом которой является создание объективно новой информации

Показателем качества усвоения, формула которого универсальна для всех четырех уровней:

К = а : р

где К – коэффициент качества усвоения;

а - количество правильных ответов;

р – общее количество действий в оцениваемой деятельности [19]

Мы как практики и рады были бы отойти от однобокой оценки качества образования по ЗУН, но мешают следующие обстоятельства:

• нет четких критериев определения качества;

• нет алгоритма его определения;

• на экзаменах, на ЕГЭ по-прежнему, в основном, оцениваются ЗУН;

• оценивание деятельности педагога, его профессиональной компетентности по показателям «абсолютной» и «качественной» успеваемости;

• излишняя перенасыщенность массой показателей предлагаемых некоторыми авторами систем оценивания качества обучения и образования.

Вряд ли будут педагоги и учебная часть усложнять свою работу дополнительной и неоплачиваемой нагрузкой. Шамова Т.И. предлагает 22 параметра оценки деятельности преподавателя по трём уровням [40]. По каждому преподавателю завуч просмотрит 66 позиций, а по всем преподавателям нашего техникума в сумме будет 2640. Это только один раз в год. При переходе на отраслевую оплату труда для распределения стимулирующей части фонда заработной платы ему придётся эту работу проделывать порядка 10 раз.

Группа специалистов Института развития среднего профессионального образования Минобразования России предлагает ряд методик оценивания качества среднего профессионального образования, степени обученности, уровня профессионализма выпускников. Эти «системы относительно просты и доступны для использования в массовой практике». Они учитывают и качественные и количественные показатели [50], но авторы и сами же обращают внимание на серьёзный недостаток – субъективизм в оценке знаний и умений в зависимости от «личных профессиональных и моральных качеств эксперта» (преподавателя, экзаменационной комиссии).

Группа специалистов ЧелябинИРПО Кустов Л.М., Котовская Л.В., Кустова Н.В. под оценкой качества образования подразумевают:

1. оценку образовательных достижений обучающихся;

2. качество образовательных программ, свойства образовательного процесса и его ресурсного обеспечения в конкретном образовательном учреждении;

3. деятельность всей образовательной системы страны, её региональных и других территориальных подсистем

Подчеркивается, что качество образования не тождественно качеству обученности. Поэтому под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов государственным нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям [28].

Подводя итог анализу качества образования вообще, качеству исторического образования в частности, критериям оценки качества приходим к выводу, что они составляют единое целое и потребуется немало усилий для того, чтобы решить проблемы этого сложно интегрированного единства. Поэтому мы будем придерживаться определения качества образования исходя из

• существующих реалий в системе образования;

• общего уровня развития обучающихся;

• требований образовательных программ;

• формального определения данного понятия в законодательстве РФ об образовании

Исходя из нашего понимания качества как определенного уровня ЗУН, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания, мы полагаем, что одним из средств его повышения сможет выступить грамотно организованное повторение на уроках истории.

1.2. Методика повторения и обобщения учебного материала как педагогическая проблема

1.2.1 Педагогическая наука об организации повторения

При невысоком уровне исторического образования современных обучающихся, их слабой мотивации к изучению истории, при фрагментарности и перегруженности курсов данного предмета в учебных программах, грамотное, систематичное повторение является, на наш взгляд, одним из эффективных средств повышения качества исторического образования.

Автор вышедшей в 2001 г. книги «Практическая дидактика для учителя» Зверева Н.М. пишет: «Мы часто недооцениваем знания на память основополагающих вопросов, не учитываем особенностей человеческой памяти. А она такова: материал, не получающий «подкреплений» снова и снова, исчезает из памяти практически полностью. Наоборот: периодически восстанавливаемая информация, особенно если задания предусматривают ее использование в новых связях, попадает в долговременную становится ценнейшим багажом, без которого практически невозможна реализация развивающего обучения. Увлечение инновационными технологиями часто приводят к недооценке роли памяти. Между тем психологи определяют память как совокупность информации, накапливаемой мозгом и управляющей поведением» [17].

Полезно иметь в виду, что емкость и длительность долговременной памяти зависят от важности – запоминаемой информации для субъекта, а также от способа её кодирования и систематизации. В переводе на язык дидактики это означает, что для запоминания наиболее значима роль следующих факторов:

привычность материала (при неоднократности повторения материал запоминается легче и на длительный срок);

контекст (то, что сохраняется в памяти, все тесно связано с ситуацией, в которой оно запоминалось);

эмоциональная окраска, подтекст (иногда под влиянием сильных эмоций происходит запоминание на всю жизнь);

углубление в изучаемый предмет (связь с другими фактами, установление связей, предложение проиллюстрировать примерами изучаемые закономерности, принципы и т.п.).

Последний фактор раскрывает связь между запоминанием и дальнейшим осмыслением учебного материала, о котором речь шла выше. Поэтому полезно предлагать учащимся сначала воспроизводить известные им законы и понятия, а затем с помощью заданий на втором и третьем уровнях усвоения создавать условия, при которых ученик открывает новое в уже известном материале [17].

Наиболее естественно строить процесс осмысления последовательно в соответствии с уровневым подходом к обучению (Зверева Н.М. выделяет три уровня). Сначала нужно предложить ученикам восстановить изученный материал. Это можно сделать с помощью фронтального опроса, тестов, ответов у доски, использования компьютеров. Это соответствует первому уровню обучения.

1-й уровень предполагает воспроизведение учеником материала при его понимании.

Подводя итог, учитёль обязательно должен акцентировать внимание учеников на главных положениях и выводах, а так же специально выделить тот материал, который ученик должен запомнить наизусть (правила, выводы, законы и др.). Далее основные вопросы закрепляются с помощью серии тренировочных упражнений.

Целью следующего этапа осмысления является доведение знаний учеников до 2- уровня — применения знаний в знакомой ситуации. Подчеркнем, что 2-й уровень усвоения знаний не только желателен, но и почти всегда возможен (за исключением особо запущенных или слаборазвитых детей). Полезно использовать алгоритмы и работу по образцу. Но не все дети могут выполнять подобные занятия самостоятельно. Поэтому на этом этапе осмысления полезно как можно чаще задавать вопросы на обсуждение; постоянно должно звучать:

«Почему?», «А что, если..?» и т.п. Очень полезно также вовлекать школьников в работу по малым группам.

Организация третьею этапа осмысления предполагает доведение учеников до 3-го уровня усвоения — применения знаний в измененной и новой ситуации. Конечно, не все дети могут подняться до этого уровня. Организация этого этапа осмысления предполагает использование соответствующих эвристических заданий, большое место среди них должны занять задания на развитие приёмов мышления (анализ, синтез обобщение; и др.).

Результаты, достигнутые на каждом этапе осмысления, необходимо закреплять. При организации этого процесса учителю сосредоточить свое внимание на двух моментах: во-первых, на необходимости отправить «на хранение» в долговременную память базовые знания и., во-вторых, на приведении знаний в систему. Эти два момента взаимозависимы, они могут сочетаться, усиливая друг друга. При осмыслении материала полезно предлагать учащимся задания по намеченному образцу действия: например, заполнение таблиц, схем, подготовленных на доске. В этом случае проще проводить наблюдение за работой учеников и легче привлекать их к формулированию выводов.

Зотов Ю.Б. автор пособия для учителей «Организация современного урока» считал одним из способов улучшения качества знаний повторение, которое подразделяется на:

текущее повторение,

актуализацию опорных знаний,

итоговое повторение,

систематизацию знаний.

При организации текущего повторения рекомендуется отобрать фундаментальные знания, необходимые для повторения; на следующем уроке обязательно повторить фундаментальные знания, пройденные на предыдущем уроке, под углом зрения предстоящей познавательной деятельности по овладению новыми знаниями; продумать разнообразные формы повторения.

Нет смысла повторять несколько раз одно и то же в одинаковой форме. Это неэффективно. Следует так варьировать постановку вопросов, чтобы одну и ту же идею, закон, формулу, правило преподносить каждый раз в совсем ином виде. Ясно, что многократное повторение формул или понятий позволяет лучше их запомнить. Однако такие вопросы не развивают мышление, тем более что в хорошем кабинете всегда висят плакаты с формулами, которые нужны на данном уроке [18].

Целесообразны для закрепления приемы сравнения и противопоставления объекта изучения с уже известными. При этом закрепляются оба понятия (закон, правило). Очень эффективна такая форма закрепления материала, когда вывод (доказательство) повторяется в иной вариации, но с использованием «старой» идеи. Это позволяет сделать закрепление составной частью изучения нового материала

Особое значение имеет актуализация материала, необходимого для изучения нового. Очень часто неудачи на уроке объясняются тем, что учитель не организовал своевременного повторения соответствующего материала. Особенно сильно сказывается такая «забывчивость» на предметах естественнонаучного цикла, когда повторяемые знания могут быть основой или составной частью новых знаний. Такое повторение надо своевременно планировать, корректировать план от года к году и выполнять его [18].

Итоговое повторение целесообразнее всего не как простое воспроизведение материала в конце темы, четверти, года, а как обобщение и систематизация знаний. Главная трудность для учителя в том, чтобы отобрать наиболее важные, узловые вопросы курса и органично соединить их повторение с изучаемым новым материалом. Выделение специальных уроков для повторения эффективно только при обобщении знаний в конце крупных разделов или при подготовке к выпускным экзаменам.

Часто повторение сводят к регулярному задаванию на дом одного - двух параграфов в дополнение к основным и нерегулярному опросу по этим параграфам на оценку. Такая организация повторения не приведет к глубоким и прочным знаниям [18].

Обобщение и систематизация знаний

Объем информации, которую перерабатывает ученик в школе, растет. Увеличивается нагрузка на память ученика, а поскольку память и усвоение взаимосвязаны, то усвоение материала для значительной части школьников затрудняется.

Психологи установили, что нагрузка на произвольную память тем больше, чем меньше связаны между собой усваиваемые понятия. Отсюда следует, что усвоение большого количества информации за одну и ту же единицу времени, возможно, только на пути укрупнения единиц усвоения, т. е. на пути формирования теоретических обобщений и систематизации знаний. Этим создаются условия для объединения единичных многочисленных фактов, и облегчается их усвоение и запоминание.

Процесс нахождения системы в знаниях на основе выделенных фундаментальных принципов называют систематизацией. Объективным условием систематизации является определенная логическая структура любого учебного предмета, поскольку в нем сочетаются фундаментальные и частные знания.

Систематизация знаний избавляет учащихся от необходимости запоминать материал как набор, сумму фактов. А если в этом процессе активное участие принимают сами учащиеся, то сгруппированный материал легче и прочнее запоминается и, главное, его в дальнейшем несравненно удобнее использовать

При обобщении и систематизации знаний большую роль играет сравнение. Учащихся нужно учить сравнивать объекты для выделения в них общего. План сравнения объектов должен быть единым. Он может включать следующие операции:

— осознание, определение цели сравнения, объектов сравнения;

— установление однородности объектов сравнения;

— уточнение фактических знаний об объектах;

— четкое выделение основных признаков, котрые характеризуют каждый сравниваемый объект; -

— выделение тех главных признаков, которые будут положены в основу сравнения;

- определение в сравниваемых объектах этих главных признаков;

— нахождение отличительных признаков;

— окончательный вывод из сравнения.

Подобный план можно составить и для обобщения. Он позволит каждому ученику выполнять работу более осознанно не делать лишних, ненужных, отвлекающих мысленных операций. При обобщении следует

— выделить главное, основное содержание в обобщаемых объектах;

— выделять основные факты, характеристики, отношения между объектами;

— сравнить их между собой, выделить общее, фундаментальное, что легло бы в основу обобщения;

— сформулировать на основе обобщения вывод (общую тенденцию, закономерность, фундаментальную идею и т. д.). [18]

Онищук В.А. отмечал, что в современной школе совершенствуются и функции повторения учебного материала. В прежние годы в школьной практике основная функция повторения заключалась в закреплении знаний в памяти учащихся, а методика повторения сводилась главным образом к простому воспроизведению знаний. В современной школе повторение остается важным средством достижения прочности знаний. Но его функции расширяются. Основной акцент повторения переносится с простого закрепления на обобщение и систематизацию знаний. Закрепление при этом составляет как бы побочный продукт. Но это отнюдь не означает умаление роли повторения в осуществлении прочности знаний. Мы исходим из того, что процесс систематизации знаний является одновременно и наиболее эффективным средством их упрочения и закрепления [32].

Коровкин Ф.П., Запорожец Н.И считали основными видами повторения:

1. Вводное повторение. В начале учебного года или перед изучением новой темы курса проводится вводное повторение с элементами обобщения. Оно имеет целью актуализировать в памяти учащихся усвоенные ранее знания, необходимые для лучшего понимания нового учебного материала

2. Текущее повторение ранее пройденного в тематической связи с содержанием каждого нового урока.

3. Обобщающее повторение по отдельным темам.

4. Итоговое обобщающее повторение по курсу в целом [25].

Повторение – мать учения. Так гласит народная мудрость. Вместе с тем, повторение в процессе обучения вовсе не означает механического, неизменного воспроизведения одних и тех же действий. Повторение, организованное с помощью метода упражнения, обеспечивает не только отработку действий и или запоминание отдельных блоков информации. Оно позволят также связывать отработанные действия с другими в умения и навыки, а усвоенную новую информацию – с ранее полученными знаниями. Наконец, повторение способствует включению вновь усвоенных знаний и элементов поведения во всю систему жизнедеятельности и мировоззрения [26].

В современных методических пособиях для учителей, в пособиях с поурочным планированием практически отсутствует текущее повторение. В частности, Данилов А.А. и Косулина Л.Г. ни разу этот прием не упомянули в пособии для учителя «Поурочные разработки к учебнику «История России, XX век» (9 кл.)»[13]. Каждый урок они рекомендуют начинать с беседы или с теста. Авторы других пособий повторение рекомендуют осуществлять при помощи четырех-пяти вопросов или тестовых заданий, что не дает желаемого эффекта усвоения. [34]; [41]; [48]; [1]

Проанализировав пособия для учителя по истории, я пришел к выводу, главная ошибка составителей учебных программ в том, что они хотят обеспечить учащихся знаниями на всю жизнь. Такое стремление приведёт к «жутко» перегруженному и столько же «жутко» расточительному расходованию сил и времени учащихся (Беспалько). Совершенно не учитываются психологические аспекты процессов запоминания и повторения.

Проанализировав педагогическую литературу мы пришли к выводу, что большинство авторов последних двух десятилетий увлёкшись инновационными технологиями недооценивают роль памяти. Лишь авторы советской школы и немногочисленные авторы-практики считают, что в современной школе повторение остается важным средством достижения прочности знаний, что его функции расширяются. Основной акцент повторения они переносят с простого закрепления на обобщение и систематизацию знаний.

А вот как рассматривается повторение в психологии, мы рассмотрим в следующей части 1.2.2

1.2.2 Психология об основных формах, методах и приемах повторения в учебной деятельности

Повторение - основа сохранения в памяти всего запомненного. Однако, оно должно быть разумным и эффективным.

Частота повторений.

Немецкий психолог Герман Эббингауз еще в 1885 г. в ставшем классическом труде «О памяти» установил, что забывание подчиняется гиперболической зависимости. То есть большая часть забываемого теряется сразу после запоминания, а с течением времени забывается все меньшее и меньшее количество информации. Поэтому так хорошо мы помним все все впечатления детства [ Приложение 9 ]

Отсюда ясно, что соответственно этому должно строиться и повторение. Вы хотите, допустим, запомнить нечто надолго за 4 повторения. В этом случае первый раз повторить надо сразу после запоминания. Второй раз - через 20 - ЗО минут. Третий - через день. Четвертый - через 2-З недели. А если пятый? Не раньше, чем через 2-З месяца [36]. [Приложение 8]

Характер повторений.

Из законов памяти, в частности осмысления и усиления первоначального впечатления, следует, что повторение должно быть активным. Любой простейший опыт покажет: повторение в виде активного пересказа (или любого вида воспроизведения) в несколько раз эффективнее, чем повторение в виде дополнительного пассивного чтения (прослушивания, просмотра). Эрнст Мейман советовал, например, при запоминании бессмысленной информации 6 раз прочитать и 15 раз повторить. Интересно, что некоторые музыкальные натуры легче запоминают такую информацию, если произносят ее ритмично [20].

Мы слишком часто ленимся. Понимая пользу активного повторения, мы заменяем его записью, причем часто - записью пассивной. Необходимо взять себе за правило записывать только после осмысления. Только тогда, как говорил Сенека, то, «что приобретается при чтении посредством пера, превращается в плоть и кровь». Запись не самоцель. Часто она создает лишь иллюзию, что работа выполнена (вспомните пресловутое конспектирование первоисточников - как часто оно превращалось в чисто механический акт). Не следует записывать без попытки осмыслить и запомнить.

То же самое можно сказать и о запоминании намерений. Запись намерений или - еще хуже - безликий знак вроде узелка на память, казалось бы, означают усиление. Однако, надеясь на то, что они своевременно напомнят нам о намерении - вроде бы и без нашего участия, мы ослабляем саму внутреннюю потребность. Мы забываем про наши записи, забываем смысл оставленных - для памяти - знаков

Воспроизведение изученного материала.

Нельзя не вспомнить здесь замечательные слова Стефана Цвейга. Память, писал он, «упряма и своенравна и вместе с тем необычайно надежна. Она увлекает на дно события и лица, прочитанное и пережитое и ничего не возвращает из этой темной пучины без принуждения, по одному лишь требованию волю». Почему так трудно бывает извлечь необходимое из этой пучины? Как знакомо это раздражение: ну вот оно, на кончике языка крутится, а никак не вспомнишь! Но и здесь вам на помощь снова придут законы памяти [5].

Всегда старайтесь оживить первое впечатление. Вызывайте максимум впечатлений, возникших одновременно или перед запоминанием. Всякий, наверное, замечал: идешь по комнате, приходит в голову мысль и тут же ускользает. И вспомнить не удается. Но стоит вернуться и повторить маршрут - и смежные впечатления вызовут потерянную мысль.

Лучше оживить первое впечатление, чем получить новое. Если забытое не вспоминается, не беритесь сразу за справочники, книги, записи. Максимум напряжения! Это и есть тренировка памяти. Помните! Иначе, говоря словами К. Д. Ушинского, «мы воспитываем в себе леность памяти» [19].

Здесь хотелось бы заметить, что «оживить первое впечатление» можно, если оно сформировано при первом знакомстве с учебным материалом. Преподаватель должен знать, что это один из фундаментальных законов памяти, да и об остальных законах памяти необходимо иметь представление. Если применять хотя бы два-три из них, качество усвоения знаний повысится. Как правило, учителя-практики не уделяют этому внимание, считая, что это область психологии, что важнее владеть методикой преподавания, методическими приёмами, обогащать свои узкопрофессиональные знания.

Рамки работы не позволяют подробно остановится на этой теме, поэтому вкратце я их освещу, опираясь на труды Иванова М.М. [20] и Польской А.Е. [36].

Закон 1 – осмысления самый простой и самый фундаментальный. Суть его можно выразить словами известного немецкого писателя Г. К. Лихтенберга: «Причина того, что люди так мало усваивают из того, что они читают, заключается в том, что они слишком мало думают сами. Чем глубже осмысление запоминаемого, тем лучше (прочнее, легче, подробнее) оно сохраняется в памяти. Пользоваться этим законом - значит максимально приблизить процессы восприятия, запоминания к процессу мышления.

Сделать запоминание максимально осмысленным помогают простейшие приемы. Взяв в руки книгу, статью, документ, которые вы собираетесь читать, не спешите начинать. Попытайтесь по названию определить, что в них написано. Или что на месте автора написали бы вы. Точно такое же «прогнозирование» можно применять и по прочтении названия главы или параграфа, первого абзаца и т.д. Если вы чувствуете, что после выдвижения ряда аргументов автор готов сделать свой вывод, - не торопитесь читать, попытайтесь сделать его сами.

Выработайте привычку, читая, выделять смысловые опорные пункты - неделимые, законченные единицы смысла. При этом на полях можно отмечать: вот первая мысль, вот вторая, вот третья. Можно придумывать каждой мысли название, привязывать к ним зримые образы, связывать их между собой. Этих единиц смысла может оказаться совсем немного. Но они помогут понять и запомнить главное.

Закон 2 – интереса. «Чтобы переварить знания, - писал Анатоль Франс, — надо поглощать их с аппетитом». Почему интересное, «аппетитное» всегда запоминается легко? Потому, что мы не тратим на это специальных усилий - включается так называемое непроизвольное запоминание. Значит, надо сделать запоминаемое интересным. Каким образом?

Основа формирования интереса - цель. Когда мы видим: это может понадобиться для будущей работы - читать становится интересно. Дело в том, что устойчивый интерес - это не просто желание что-либо узнать, а серьезная личная заинтересованность, которая возникает на основе внутренних потребностей. Преподаватели, а также родители должны знать, что влияет на формирование интересов. Мешает формированию интереса скучное, сухое преподавание с передачей фактов, цифр, формул [19]. Преподаватель должен уметь мысленно ставить себя на место учащихся и ясно представлять себе, каким образом для них открывается преподносимый предмет, какие чувства он вызывает. Необходимо, чтобы каждый школьник был всегда убежден в том, что изучаемый предмет либо сейчас ему нужен, либо раню или поздно пригодится.

Делу пробуждения интереса вредит такое преподавание, при котором научные положения подаются как готовые и застывшие истины. Чувство отчуждения, испытываемое иногда школьниками при изучении той или иной науки, незамедлительно исчезнет, когда они знакомятся с «человеческой» стороной науки, т. е. с конкретными творцами теорий. С их жизнью, борьбой, трудностями, сомнениями [5].

Чрезвычайно важную роль в воспитании интереса играет личность преподавателя, его любовь к своему предмету, знание дела. От пытливых глаз учащихся не скроется ни равнодушие, ни ограниченность, ни ремесленнический подход учителя, между тем как энтузиазм, увлеченность преподавателя своим предметом неизменно передается ученикам.

Закон 3 –объёма знаний. Чем больше знаний по определенной теме, тем лучше запоминается все новое. Подобно тому, как сухая ткань не сразу впитывает влагу, мозг противится восприятию слишком большого количества новой информации. Память очень чувствительна к перегрузкам такого рода. Каждый, наверное, замечал за собой: берешь в руки книгу, которую читал когда-то давно, а читаешь её, как впервые. Значит, в первый раз недоставало опыта и информации по этой теме, а теперь знания накопились. И вот в процессе чтения образуются связи между накопленными знаниями и новыми - идет запоминание.

Если вы хотите запомнить что-то совершенно новое, учтите, что при единовременном восприятии память способна удержать в среднем 7 объектов (от 5 до 9). Безразлично, будут ли это отдельные слова, предметы или мысли. Кладите на стол 1, 2, 3 и т. д. различных предметов и запоминайте каждый набор. Где-то после 7 при воспроизведении некоторые предметы начинают выпадать. А далее вы вынуждены будете группировать их. То есть, устанавливая связи внутри запоминаемого материала, вы так или иначе начнете осмысливать его.

Закон 4 –готовности к запоминанию. Давно известно, что готовность выполнению определенного действия (установка) предопределяет восприятие. На восприятие какого материала вы настроились, что вы приготовились увидеть в тексте, то и увидите.

Закон 5 –одновременных впечатлений. Этот закон входит в ряд законов ассоциаций, описанных еще в IV веке до нашей эры Аристотелем в трактате «О памяти и воспоминании». Представления, возникающие одновременно, имеют свойство вызывать друг друга - по ассоциации. Поэтому, например, обстановка вызывает воспоминания о событиях, происходивших в ней. Из этого закона следует ряд практических рекомендаций. Основаны они на том, что, если вам трудно вспомнить что-либо, надо вызвать в памяти максимум одновременных (смежных) впечатлений.

Закон 6 – последовательных впечатлений. Представления, возникающие друг за другом, вызывают при воспоминании следующие за собой (но не предыдущие). Поэтому легко, к примеру, произнести алфавит в привычном порядке и трудно наоборот. Изучение темы одним крупным блоком, запоминание стихотворения целиком более эффективно по сравнению с изучением параграфов учебника по отдельности, запоминания стихотворения кусками.

Заучивание кусками - порочный способ запоминания в погоне за быстрым результатом (как хочется скорее увидеть хотя бы часть уже сделанной работы!) мы повторяем несколько раз. Один кусок, пока не запомнится, за ним следующий и т. д. В результате конец каждого куска - по закону последовательных впечатлений - связывается не с началом следующего, а с началом его же самого. И при воспроизведении происходит то же самое.

Закон 7 – усиления первоначального впечатления. Чем больше первое впечатление от запоминаемого, чем ярче образ, чем больше каналов, по которым идет информация, тем запоминание прочнее. Вы не задумывались над таким фактом: почему в первые годы жизни человек делает такие интенсивные шаги в своем развитии, узнает и постигает нового больше, чем за всю последующую жизнь? Такое ускоренное познание мира специалисты объясняют тем, что в этом процессе участвуют все пять органов чувств, то есть, кроме слуха и зрения, еще и осязание, обоняние и вкус. А те знания, которые мы воспринимаем позже, находят дорогу в наш мозг в основном по двум путям – через слух и зрение.

Отсюда задача - всеми средствами усиливать первоначальное впечатление от запоминаемого. Основа этого - повышенное внимание, сосредоточенность - «вечная тайна всякого совершенства», как писал Стефан Цвейг. [20]

При эмоциональном усилении первоначального впечатления надо стараться вызвать максимум эмоций, связанных с запоминаемой информацией. Любая из них является сильнейшим катализатором памяти. Нередко сильные эмоциональные впечатления мы помним гораздо дольше и прочнее, чем «впечатления ума».

Улучшить восприятие эмоция может только в том случае, если она положительна. Поэтому всегда, приготовившись к интенсивной умственной работе, надо учитывать эмоциональное состояние обучаемых, формировать благоприятный эмоционально-психологический климат на уроке. Печаль, раздражение, неуверенность, страх - враги памяти, а значит и обучения.

Закон 8 – торможения. Всякое последующее запоминание тормозит предыдущее. Отсюда ясно: лучший способ забыть только что заученное - сразу вслед за ним постараться запомнить сходный материал. Любая информация - чтобы быть запомненной - должна «отстоятся»

Исходя из этого, становятся понятными забытые школьные рекомендации: не учить физику после математики, литературу после истории, стихи учить перед сном и т.п.

Таким образом, мы пришли к выводу, что повторение должно быть:

1. систематичным (на каждом уроке, в процессе изучения темы);

2. периодичным (подводящим итоги темы, раздела);

3. активным (в форме пересказа, ответов на вопросы и т.п.);

4. соответствующим возрастным особенностям обучающихся.

Кроме того, повторение, как и в целом, обучение, необходимо строить на принципах природосообразности, доступности, дифференциации и индивидуального подхода.

А как на практике организуется повторение, отслеживаются образовательные достижения обучающихся, мы рассмотрим в Главе 2.

Глава 2 Описание педагогического опыта по организации повторения в процессе обучения истории

2.1. Этапы, задачи, методы работы по организации повторения на уроках истории

Заняться изучением организации системы повторения меня побудили стабильно ухудшающееся качество исторического образования наших обучающихся на фоне обилия инновационных технологий, гуманизации и гуманитаризации образования, которые призваны оказать положительное воздействие на ситуацию в образовании. Кроме того, побуждает к этому нежелание или неумение значительной части преподавателей применять эффективные методы и средства обучения, одним из которых является организованное систематичное повторение.

Психолог Гликман И.З. занимающийся особенностями мышления учителей выявил пять таких особенностей:

1. общая консервативность мышления;

2. упрощенность мышления;

3. умственный застой;

4. потеря самокритичности

5. стереотипность оценки школьников и ученических групп [14]

И если консерватизм педагогов советской школы (тех, кому сейчас за шестьдесят лет) ставил в абсолют ЗУН и не воспринимал инновации последних двадцати пяти лет, то педагоги «инновационной волны» также не воспринимают основы советской дидактики.

По моим наблюдениям большинство моих коллег, получив образование «раз и навсегда» если и совершенствуются, то в узких рамках своего предмета и редко выходят за его пределы, тем более в область психологии. Поэтому и имеют приблизительное представление о свойствах человеческой памяти и об особенностях повторения. Хотелось бы, чтобы мои коллеги узнали другую, психологическую, сторону учебной деятельности, переняли что-то из моего опыта для своей практической деятельности.

Работа проводилась в течение 2 лет, изучалась группа обучающихся общей численностью 32 человека.

В работе были поставлены следующие задачи:

1. разработать критерии качества обучения;

2. отобрать средства и методы диагностики развития интеллектуальной сферы обучающихся, провести диагностику сформированности учебных умений в выбранных группах;

3. разработать контрольно-измерительные материалы для диагностики, самоконтроля и мониторинга знаний, умений и навыков;

4. разработать и апробировать методику, формы и методы текущего и обобщающего повторения;

5. проанализировать результаты работы по организации повторения на уроках как одного из средств повышения качества исторического образования

Для решения указанных задач мы использовали следующие методы:

1. анализ литературных источников по проблеме;

2. анкетирование;

3. педагогическое наблюдение;

4. тестирование;

5. анализ результатов.

Этапы работы:

1. анализ информационных источников по проблеме;

2. подбор и составление контрольно-измерительных материалов (тестов, анкет, бланков мониторинга основных тем, бланков с мини-тестами для текущего контроля)

3. диагностика сформированности учебных умений в выбранных группах на первоначальном этапе обучения;

4. отбор и проектирование форм и методов текущего и обобщающего повторения;

5. апробация выбранных форм и методов текущего и обобщающего повторения;

6. анализ результатов работы

2.2 Критерии оценки качества знаний.

Критерии педагогической оценки мы определили исходя из приведенной ниже системы параметров знаний, то есть критерии оценки как меры качества [40].

В педагогической литературе называются и детально анализируются такие параметры знаний: прочность, полнота, глубина, оперативность, гибкость и другие.

Прочность знаний — это сохранение в памяти выученного материала, которое по данным психологов, характеризуется полнотой и продолжительностью, легкостью и безошибочностью воспроизведения.

Полнота определяется количеством всех элементов знания о выученном объекте, которое предусматривает учебные программы.

Глубина характеризуется числом осознанных учащимися существенных связей и отношений в знаниях.

Оперативность предусматривает умение ученика использовать знания в стандартных однотипных ситуациях.

Гибкость знаний - это умение находить вариативные способы их применения в измененных условиях.

Нами были отобраны и разработаны наиболее легко измеряемые критерии качества обучения:

1. прочность знаний;

2. полнота знаний;

3. глубина знаний;

4. оперативность знаний;

5. гибкость знаний

В соответствии с показателями качества обучения были определены три уровня его сформированности: высокий, средний, низкий. В основе положена характеристика уровней по Зверевой Н.М. [17], т.к. для студентов нашего техникума творческий уровень (рекомендуемый Беспалько В.П. [3]) по истории

1. просто не по силам,

2. преобладает мотивация овладение своей профессией и специальными предметами,

3. второй и третий уровень, это уровень «хорошиста», а ведь именно более 50 % хорошистов составляют кадры управленцев и руководят современным бизнесом [15]

Характеристики показателей и уровни качества обучения группы приведены в таблице № 1

Разработанные нами показатели и уровни качества обучения помогут нам судить о развитии ЗУН как одного из качеств исторического образования

Показатели качества обучения	Методы измерения	Уровни ЗУН относительно разных уровней их сформированности
		Низкий (1-ый)	Средний (2-ой)	Высокий (3-ий)
прочность знаний
полнота знаний
глубина знаний
оперативность знаний
гибкость знаний

Таблица № 1

Таким образом, при оценивании качества обучения руководствуясь эффективностью и простотой применения в практической работе, мы выделили пять критериев качества (прочность, полнота, глубина, оперативность, гибкость) и три уровня их сформированности (низкий, средний, высокий).

В части 2.3 мы представляем диагностика уровня качества исторического образования первокурсников.

2.3. Входная диагностика уровня качества исторического образования первокурсников.

Цель диагностики – выявить уровень сформированности ЗУН обучающихся на начальном этапе. Для диагностики использовали следующие методы:

1. анкетирование;

2. педагогическое наблюдение;

3. тестирование;

4. стандарт;

5. анализ документации (аттестатов, анкет для вновь поступивших студентов)

Для диагностики нами были разработаны: анкета, позволяющая оценить степень сформированности интеллектуальных умений студентов (оперативность и гибкость знаний) [Приложение 1]; тестовое задание, позволившее выявить прочность, полноту и глубину знаний [приложение 11].

Педагогическое наблюдение осуществлялось на протяжении всего периода адаптации и просматривались:

• интерес к предмету;

• активность на уроках;

• активность при выполнении, защите проблемных заданий

Разработанная анкета содержала 16 вопросов [приложение 1]

Метод анкетирования показал, что оперативность и гибкость своих знаний большинство студентов оценивают на среднем уровне.

Педагогическое наблюдение показало, что интерес к предмету повышенный у 55 % студентов, активность на уроках проявляет 20 % группы, активность при выполнении, защите проблемных заданий 10 %.

Результат входной диагностики уровня ЗУН представлены в таблице № 1 и гистограммах 1, 2, 3

Показатели качества обучения	Методы измерения	Уровни ЗУН относительно разных уровней их сформированности
		низкий	средний	высокий
прочность знаний	тестирование	75	20	5
полнота знаний	тестирование	70	30	10
глубина знаний	тестирование	65	20	15
оперативность знаний	анкетирование	20	70	10
гибкость знаний	анкетирование	15	80	5

Таблица № 1

По аттестатам по предмету «История» средний балл по группе «С» был равен 4,2 балла. Показатель «качественной успеваемости» равнялся 80 %. Мы видим, что в сравнении с таблицей по первым трем показателям качества обучения имеется несоответствие между оценкой качества исторического образования по аттестату и входной диагностикой.

Результаты входной диагностики уровня ЗУН по истории показывают их низкий уровень. Для решения данной проблемы необходимо разработать эффективные средства повышения качества исторического образования, одним из которых является грамотно организованное повторение учебного материала и, прежде всего, формы и методы усиления первичного восприятия учебного материала.

2.4. Формы и методы усиления первичного восприятия учебного материала как основа организации повторения

Д. Карнеги одним из трёх «китов» памяти называл яркий зрительный образ, совершенно справедливо считая, что зрительная память прочнее, т.к. зрительный нерв в 25 раз толще слухового [23]. Поэтому чрезвычайно важно учителю эмоционально преподносить материал, так, чтобы учащиеся смогли с первого раза ярко, как четкую, контрастную фотографию, представить изучаемый материал. Большую помощь в усилении образного восприятия играют современные ТСО – мультимедиа проекторы, видео и DVD проигрыватели.

Мы помним, что чем больше первое впечатление от запоминаемого материала, чем ярче образ, чем больше каналов, по которым идет информация, тем запоминание прочнее.

Обучающие средства для усиления первоначального восприятия и системного повторения: учебник; адаптированный под студента конспект; презентация, работа с её текстом, с использованием стоп-кадра; компьютерные уроки; синхронные таблицы (по типу «ленты времени»); словари терминов и понятий; видеофильмы;

Методы обучения и повторения. По источнику знаний: словесный (лекция, рассказ, беседа, работа с учебным текстом); наглядный (демонстрация презентаций, схем, карт, фильмов и т.п.); практический (составление презентаций, таблиц, схем)

По характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный (словесный, демонстрационный); репродуктивный (использование схем, фильмов, презентаций);

• частично-поисковый (выполнение отдельных этапов самостоятельного поиска путей решения проблемы)

При работе с текстом учебника, с целью усиления восприятия, необходима установка на просмотр названий частей, делается коллективный «прогноз» их содержания (используем закон осмысления). Это позволяет учащемуся активизировать процесс запоминания своеобразными «зацепками», которые он может использовать в дальнейшем. Хорошую помощь оказывают и дополнительные вопросы, которые можно найти в любом методическом пособии по истории, в специальных тестах.

После прочтения параграфа в учебнике приступаем к изучению конспектов (выдаю один лист на парту). Исходя из расчетов перегруженности учебников по истории, как и географии, созданы адаптированные под студентов конспекты, в которых сжал материал учебников с 350 страниц до 84 по истории и 80 по обществознанию. Ещё в 1969 г. Дайри Н.Г. писал, что краткая запись полезна, т.к. облегчает сложную познавательную деятельность. Но большая даже вредна (курсив автора): пока учащийся пишет, он упускает либо мене полноценно воспринимает излагаемый материал [10]. При работе с конспектом предлагается сначала его прочитать, осмыслить, выделить для себя главное.

Необходимо помнить, что при единовременном восприятии память способна удержать в среднем 7 объектов (от 5 до 9). Безразлично, будут ли это отдельные слова, предметы или мысли (закон торможения). В каждом параграфе или его части выделено 5 – 10, до15 таких объектов. При составлении конспектов, при выделении из темы важнейших элементов для обязательного ответа на оценку, необходимо строго соблюдать это правило. Мы помним, что содержание учебников перегружено минимум в три раза, максимум в двадцать раз. Кроме того, «разгрузить содержание учебных программ» постановило и правительство. [24]

Адаптированные конспекты построены на этом принципе, в нем выделены жирным шрифтом или прономерованы (при ответе удобно учащемуся ориентироваться путём подсчета, сколько пунктов назвал, и сколько ещё осталось). А в сумме за весь курс изучения истории России (67 часов), теоретически, не так уж и мало накапливается объектов познания (от 335 до 670), для того, чтобы хотя бы общее представление об Отчизне иметь. О правилах оценивания, о цене каждого балла тоже договариваемся заранее.

Обучающиеся имеют возможность выбрать посильный для себя уровень задания для ответа.

Затем следует показ презентации с моими комментариями и наводящими вопросами (о плюсах экранного представления учебного материала писал в своей работе Годер Г.И.[8]). Я разработал презентацию «Правители России» от Рюрика до Путина В.В. Демонстрация призвана максимально активизировать процесс припоминания, сразу весь материал по правителю не показываю. Сначала проецируется портрет правителя. Спрашиваю: «Кто это? Когда правил?». Проецируется годы правления. «Что сделал как правитель для развития страны?», «Почему современники его называли…?», «Сравните с предшественником» и т.п. По мере ответов проецируется в презентации текст с кратким содержанием деятельности руководителя государства. Учащиеся пользуются конспектами, учебниками, и своими знаниями с 5-го по 9-й классы.

В презентациях направленных на изучение терминов и понятий сначала проецирую на экран упрощенное определение, затем определение по учебнику – научное. В нём красным цветом выделил основной смысл понятия. Технология показа та же самая, что и в остальных презентациях по истории.

В последнее время и тесты не печатаю на бумаге, а демонстрирую на экран посредством презентаций. Продолжительность показа каждого слайда 40-45 секунд. Экономия времени на сборе и раздаче тестовых заданий, экономия времени и бумаги на их печатание. К тому же, и опрос домашнего задания получается массовым, и опросы можно проводить достаточно часто. В перспективе планирую накопить тесты и для коллективного разбора в качестве закрепления изучаемого материала. В идеале необходимо на каждом уроке проводить и текущее повторение, и закрепления вновь изученного материала.

Если используются видеофрагменты или компьютерные уроки, то останавливаю воспроизведение, задаю вопросы, возвращаю назад ленту или диск. После этого снова просматриваем адаптируемый конспект, и я ставлю цель упростить его под себя, сократить материал, за исключением выделенного жирным шрифтом или прономерованных пунктов. В конце пары, если есть необходимость, то в качестве закрепления коллективно решаем тесты.

Выделение ведущих идей жирным шрифтом в адаптированном конспекте или иным цветом в презентации позволяет сосредоточить внимание на главном, на фактах. «Чтобы решить проблему, раскрыть сущность явления нельзя не мыслить, а чтобы мыслить, необходимо усвоить фактический материал» (Дайри Н.Г.).

В конце каждого урока даётся задание записать на мобильном телефоне напоминание на 18.00 «повторить историю», повторяется, что за первые восемь часов информации теряется столько же, сколько за последующие тридцать дней (720 часов).

Таким образом, нами установлено, что основой организации повторения является усиление первичного восприятия учебного материала и необходимо помнить:

• чем ярче образ, чем больше каналов, по которым идет информация, тем запоминание прочнее;

• количество единиц объёма информации должен быть оптимальным 7 – 10 и адаптированные конспекты составлять с учетом этого;

• в первый день необходимо активно дважды (сразу по прочтении и в течение ближайших 8 часов) повторить пройденный материал

Об организации текущего повторения мы расскажем в следующей части работы.

2.5 Организация текущего повторения

Для повторения, также как и для изучения нового материала, крайне важно использовать самое продуктивное время на уроке с третьей по двадцать первую минуты. Поэтому, комбинированный урок в этом плане неэффективен, т.к. опрос в начале урока отнимает самое удобное для восприятия время. Устно опрашиваются 3-4 человека, остальные пребывают в ожидании окончания опроса, активно не работают, а мы знаем, что активность памяти, т.е. повторение в виде активного пересказа (или любого вида воспроизведения) в несколько раз эффективнее, чем повторение в виде дополнительного пассивного прослушивания или чтения. Можно использовать для активного повторения и вопросы по теме. Желательно не 3-5 как рекомендуют авторы методических пособий, и не только в виде тестовых заданий. Кстати, известный в предреволюционные годы петербургский педагог Н.П. Покатило в своей работе «Практическое руководство для начинающего преподавателя истории» рекомендовал в качестве повторения в начале урока проводить т.н. «катехизацию», из 20 и более вопросов для опроса всего класса. Причем «более мудреные вещи переспрашивал по нескольку раз, сначала более сильных, а уже потом более слабых учеников».[38] При закреплении трудных тем пользуюсь этим методом.

К работе по повышению качества знаний необходимо привлекать и самих студентов, чтобы они превратились из «обучаемых» в «обучающихся», чтобы хотя бы на шаг приблизились к идеальной модели учебного процесса «учитель + ученик = равноправные партнёры». Необходимо, чтобы студент стал субъектом активной познавательной деятельности, « максимально отойти от учительского монолога, организовать различные диалоговые формы обучения» [16].

На уроках использую коллективные формы работы, привлекаю студентов к организации контроля и самоконтроля знаний, их оцениванию, мониторинга повторения пройденного материала. Саму организацию процесса повторения я беру на себя и стараюсь всё это проделывать в аудитории.

Каждый из обучающихся студентов должен знать режимы рационального повторения, законы памяти, способы запоминания, понимать, что и с какой целью он делает. На уроках использую коллективные формы работы, привлекаю студентов к организации контроля и самоконтроля знаний, их оцениванию, к мониторингу повторения пройденного материала.

Поэтому на первом же уроке я знакомлю обучающихся с этими законами и методами, обязательно записываем их на первой странице или на форзаце тетради. Впоследствии мы периодически возвращаемся к ним. Применение метода системного повторения и хотя бы двух-трёх законов памяти существенно помогают в организации учебного процесса.

Для того чтобы каждый учащийся знал, какой материал он не повторял, какой повторял, и сколько повторений осталось ещё, на каждого студента заведен «Бланк мониторинга основных тем» по истории России [Приложение 3]. Слева отпечатаны основные темы для повторения и даты, а справа четыре колонки для отметок о повторении. Со студентами условились, что повторы они будут отмечать или датой повтора, а если повторяли ранее, но число месяца не помнят, то обозначать каким-либо другим способом. Это при пассивном повторении.

Но известно, что при активном повторении эффект более сильный. Преподавателю не под силу прослушать и проконтролировать каждого обучающегося. Поэтому я привлекаю самих обучающихся к этой работе путём организации парного опроса. Делим группу на «учителей» и «учеников» по вариантам. «Ученик» пересказывает учебный материал (5 – 10, иногда до 15 единиц объёма). Критерии оценивания: «3» - материал воспроизведён частично, но не менее 50 %, «4» - воспроизведен полностью с дополнениями, «5» - если обучаемый кроме изложения материала высказывает свою точку зрения и аргументирует

свою позицию. «Учитель» проинструктирован мною не давать возможности «ученику» сразу подглядывать в тетрадь, подсказывать начало фразы, и, зная систему оценивания ответов, имеет право выставить оценку в «Бланк мониторинга основных тем».

Перед парным опросом я вызываю к доске сильного учащегося. Он излагает учебный материал, вместе с группой делаем классическую рецензию ответа, выявляем недостатки, и я объявляю оценку. Оглашаю сколько «единиц объёма», и на какую оценку необходимо набрать, в случае, если их не 5, не 10 и не 15.

Во время работы в парах хожу между рядами, выборочно выявляю общий уровень готовности некоторых учащихся к ответу.

По окончании опроса возможны следующие применение «учительских» оценок:

• она остаётся как промежуточная в «бланках»;

• оценки учащихся, уверенные ответы которых я слышал, заношу в классный журнал;

• если это уже четвёртое повторение, то оценки, выставленные «учителями», я заношу в журнал, предварительно задав вопросы тем студентам, в оценках которых я сомневаюсь;

В случае спорной оценки за семестр и год, всегда можно посмотреть в бланк мониторинга и прийти к правильному решению.

Есть ещё и психологические причины привлечения обучающихся к коллективным формам повторения:

• ведущей деятельностью подростков и младших юношей является деятельность интимно-личностного общения, а общение реализуется через группу численностью от двух до семи человек;

• ведущим мотивом данной возрастной группы является самовыражение в среде сверстников – это можно сделать только в группе;

• замечено, что индивидуальное обучение (вспомним, сколько в девяностых годах прошлого века говорили об индивидуализации и дифференциации обучения) приводит к проблемам с социализацией выпускника; даже богатые страны, которые давно могут обеспечить индивидуальное обучение и даже нанять для этого лучших педагогов откуда угодно, не делают этого.

По поводу кооперативной, а не конкурентной мотивации ёмко высказались Немов Р.С. и Хвостов К.А. [30]: «…Непосредственное общение обучающихся, оказывает, как правило, за пределами традиционных форм организации учебной деятельности, в условиях группового метода становится её атрибутом, а продукты соответствующей деятельности – предметом общения. Здесь можно рассчитывать на развитие мотивационной сферы за счет включения дополнительных стимулов, на рождение нового отношения к предмету, на формирование нового типа и уровня общения, на появление и закрепление у обучающихся социально важных качеств…»

Одна из форм повторения и контроля – текущее тестирование. С обратной стороны «Бланка мониторинга» отпечатан бланк ответов на мини-тесты (по пять вопросов в каждом) по 29 темам курса «Истории России» [ Приложение 4]. Условие одно – тестирование проводить через урок после изучения, когда уже материал повторялся на двух уроках.

Использование на уроках коллективных форм работы, привлечение студентов к организации контроля и самоконтроля знаний, к их оцениванию, к мониторингу пройденного материала посредством выставления отметки о повторении в индивидуальных «Бланках контроля основных тем по истории России» являются эффективными приемами организации текущего повторения. Эффективным средством текущего контроля знаний является «Бланк ответов на вопросы мини-тестов». Сопоставление % правильных ответов на все мини-тесты с итоговым тестированием позволяют проследить динамику личных достижений обучающихся. [Приложение 4]

Эти же приемы и формы контроля и самоконтроля мы используем при организации обобщающего и итогового повторения, о котором рассказывается в следующей части.

2.6 Организация обобщающего и итогового повторения

Очень нравится учащимся проведение обобщающих уроков и уроков итогового повторения в виде «кругового зачета». Работа с одним и тем же партнёром (садятся за парту, как правило, с друзьями) может привести к завышению оценки. Эта мысль привела меня к периодической смене «учителей» от поворота для опроса к соседям с другой парты, к ответам нескольких учащихся одному консультанту из наиболее сильных учащихся и до «кругового опроса».

Проводится предварительная подготовка:

• совместно с учащимися отбираем темы, количество которых выбираем по числу учащихся в классе (по одной теме на двоих);

• распределяем темы по желанию учащихся;

• делимся на две равные группы, если нечетное число, то я участвую в одной из групп;

• необходима магнитофонная запись, на которой через 1 мин. 45 сек. записаны отрывки из классических произведений, длительностью 15 сек.

• заготавливаем из листа плотной бумаги таблички с названиями тем и с её порядковым номером

В начале урока (можно на уроке, предшествующего зачету) заслушиваем эталоны ответов, определяем критерии оценивания. Первая группа играет роль «учителей» и рассаживается по своеобразному «кругу»: занимают места на партах первого, третьего ряда, последнюю парту второго и учительский стол. Это «станции». Перед каждым на парте название темы, т.е. «станции», номера «станций» располагаются по порядку по часовой стрелке. Задача «учеников» второй группы рассказать все темы на каждой из «станций» разным «учителям», передвигаясь на следующую станцию во время звучания музыки. Задача «учителей» оценить ответ и поставить оценку в бланк с «мониторингом» тем. Условились, что в случае незнания темы «2» не ставить, а подготовится дома для ответа на одном из последующих уроков мне или консультанту.

При работе групповыми методами мы решаем несколько задач:

• повторяем учебный материал;

• работаем в эмоционально-комфортных условиях (65 % учащихся группы отметили, что на уроках истории им комфортно);

• учимся монологической речи (если умножить время опроса на количество уроков истории в неделю и разделить на численность группы, то на устный ответ приходится на человека от одной до полутора минут);

• приобретаем уверенность в себе;

• учимся продуктивно работать в коллективе;

• повышаем мотивацию обучения

В.И. Петрушин [35] утверждает также, что «переход от фронтальных методов работы, актуализирующих ощущения внешней подконтрольности, к групповым методам, вызывающим ощущения внутренней свободы», способствует возникновению внутренней мотивации учащихся.

Таким образом, нам удалось организовать три основных способа взаимодействия учащихся друг с другом в процессе итогового и обобщающего повторения:

• они состязаются, чтобы увидеть кто «лучший»;

• они работают индивидуально, чтобы достичь цели, не обращая внимания на других учеников;

• они работают совместно, с законной заинтересованностью в обучении друг друга, как в собственном обучении.

В ситуациях совместного обучения учащиеся:

• отмечают успехи друг друга;

• поддерживают друг друга в стремлении завершить предложенную работу;

• обсуждают изучаемый совместно материал;

• преобразовывают информацию в другую форму – свои слова;

• стимулируется доставляющий радость опыт совместной работы;

• учатся сотрудничать, невзирая на индивидуальные различия.

Применение выше перечисленных методов и приёмов повторения дали положительную динамику учебных результатов, которые мы представим в Главе 3.

Глава 3. Анализ результатов деятельности по организации повторения как одного из средств повышения качества исторического образования

В течение двух лет на каждом этапе обучения использовались различные формы и методы организации повторения.

Для оценки развития качества усвоения учебного материала с группой проводили промежуточную и итоговую диагностику. Для итоговой диагностики проводили срез знаний в форме тестирования (в качестве оценивания результатов взял шкалу оценивания в процентах правильных ответов на ЕГЭ по истории), повторное анкетирование, педагогическое наблюдение.

Для проверки эффективности режима рационального (системного, распределенного во времени) повторения мы проверяли степень усвоения в процентном соотношении обучающимися учебного материала в виде словесных форм (положений, мероприятий, реформ), терминов, цифровой информации (дат), а также посредством тестовых заданий.

Проверочные тесты применялись с целью проверки полноты, глубины и прочности знаний и контроля за их сформированностью, которые были разработаны ЕГЭ для выпускников средних общеобразовательных школ. В них есть задания разного уровня сложности (хронологические знания и умения, знание фактов, работа с источниками, описание, анализ, объяснение, версии, оценки), есть и творческое задание. Позаимствована и шкала оценивания в процентах правильных ответов на ЕГЭ по истории:

«5» - 63 – 100 %;

«4» - 33 – 62 %;

«3» - 18 – 32 %;

«2» - 0 – 17 %

Для оценки качества преподавания использовал сопоставление среднего по группе уровня усвоения учебного материала со средним по группе показателем IQ. По утверждениям американских ученых результаты большого числа тщательно спланированных исследований подтверждают заключение о том, что IQ тест обнаруживает значительное соответствие измеренного коэффициента интеллекта (IQ) успехом ученика в школе и студента университета. С сороковых годов данное тестирование с успехом применяется и в университетах, и в армии, и на производстве [2]. Группа российских исследователей (Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н.) тоже утверждают, что «низкий уровень интеллекта всегда сопровождается низкой успеваемостью, а высокий интеллект ещё не гарантирует успешности в обучении» [29].

Айзенк Г.Дж. выделяет три уровня интеллекта – высокий, средний и низкий. Мы в работе тоже придерживаемся уровней ЗУН относительно трёх уровней их сформированности. Кроме того, в учебных заведениях сложилась, по сути, трехбалльная система оценивания – «3», «4», «5».

Ещё одна причина сравнивания уровней сформированности ЗУН и уровней IQ заключается в том, что применение исходной точки для исследований в виде результатов «нулевого среза» некорректна по отношению к школьным учителям, которые в тяжелейших условиях обучают детей, да и материал изучался ими в течение четырёх лет, естественно, многое забылось. Итоговый контроль проводится в конце учебного года, и он будет явно в мою пользу.

Срез знаний показал, что число студентов со средним уровнем сформированности прочности знаний, полноты знаний, глубины знаний увеличилось за счет сокращения числа студентов с низким уровнем ЗУН [Таблица 2].

Повторное анкетирование показало, что оперативность знаний гибкость знаний студенты оценили так же, как и в начале года, переоценив свои возможности в силу возрастных особенностей [Таблица 2].

Результаты проверки эффективности режима рационального (распределенного во времени) повторения показали следующее:

1. Контрольная группа из двадцати человек показала лучшие результаты по сравнению с вновь прибывшими в неё и не обучавшимися у меня десятью студентами по темам «Древняя Русь в IX – XII вв.» и «Первые декреты советской власти» [Приложение 5, гистограмма 5].

2. Сравнение изучения группы терминов в обычном режиме, с группой терминов, которые были повторены 4 раза, дало следующие результаты: 18,75 % терминов первой группы были воспроизведены правильно, и 64,38 % терминов второй группы. Они были довольно сложные для восприятия. Термины первой группы: инспектор, крамола, переселенческая политика, полицейское государство, реакция, монополия, акциз, меценатство, станица, подоходный налог, сектанты, черта оседлости, акции, биржа, мобилизация, сепаратный мир, гуманитарные науки, естественные науки, рецидив. Термины второй группы: либерализм, манифест, идеолог, бюджет, ополчение, иезуиты, флешь, мистицизм, адъютант, амнистия, маневр, сейм, инстанция, инфантерия, ополчение, фураж, ценз, консерватизм. [Приложение 5, гистограммы 4, 3].

3. Сравнивание изучение группы дат в обычном режиме, с режимом трёх повторений в первый день, на третий, на седьмой было в пользу второго режима.. На двадцать седьмой день с момента первичного изучения без предварительного предупреждения делался срез знаний. Первая группа из 10 дат была освоена в среднем по группе на 25 %, вторая на 40 % [Гистограммы 1,2]. При добавлении четвертого повторения при изучении ещё одной группы дат (режим 1 -3 – 7 – 21) в среднем по группе результат был 60,75%. При отсутствии мотивации со стороны студентов и при сложном восприятии цифровой информации (она не образная) можно сделать вывод, что преподавателю по силам закрепить знания обучающихся.

4. Исходя из того, что «образование - это то, что остается, когда все выученное забыто» (Б.Ф. Скиннер, американский психолог) я проверил это высказывание. Усвоение основных положений вопроса «Первые декреты советской власти» сразу после изучения темы в феврале 2008 года в среднем по группе составил 85 % и 46 % через девять месяцев. Процент сохранения информации по сравнению с исходным уровнем составил 54 %. [Приложение 5,, гистограмма 6]

Знание темы «Древняя Русь в IX – XII вв.» я проверял дважды: в октябре 2007 г. и в ноябре 2008 г. (через 13 месяцев). Количество верных ответов составило 53,5 % и 37,25 % соответственно. 69 % от исходного уровня [Приложение 5,, гистограмма 7]. Если взять за основу оценивания знаний систему оценивания на ЕГЭ (тесты из частей «А» и «В» ЕГЭ прошлых лет), то это оценки « 4» и «4»

Группа дат (режим 1 -3 – 7 – 21) освоенная при первом повторении в среднем по группе на 60,75%, через 7 месяцев была воспроизведена на 60,66 % Группу терминов повторяли без системы (30.10.07 г., 4.12.07 г., 14.12.07 г., 29.01.08 г.), но тоже 4 раза. Контрольную проверку осуществил в мае 2007 года. По этой группе терминов процент усвоения 64,38 (через три месяца после последнего повторения и через семь после первого) [Приложение 5, гистограммы 1, 2].

Сопоставление среднего по группе уровня усвоения учебного материала со средним по группе показателем IQ показало, что хотя средний IQ по группе низкий – 89,7, но с использованием системного повторения мы получили 46 % усвоения обучающимися учебного материала в виде словесных форм (положений, мероприятий, реформ), что соответствует оценке «4» и среднему уровню. Термины усвоены на 64 %, соответствует «5», усвоение цифровой информации (дат) – 60,75 %, проверка знаний посредством тестовых заданий дала 37,25 % правильных ответов, что тоже соответствует «4». Таким образом, группа обучающихся с низким средним IQ показала результаты среднего уровня, следовательно, оценку качества преподавания и учебной деятельности можно дать высокую [Приложение 7].

Изучение зависимости процесса обучения от IQ привело неожиданному результату. Студенты с нормальным и высоким IQ не показали высоких результатов. Первичное усвоение словесных конструкций в абсолютных цифрах у них выше, чем в двух других группах, но по прошествии девяти месяцев сохраняется информация хуже, чем в группе с IQ ниже нормы (56,3 %, 60%, 50,6 %). Результаты тестирования в абсолютных цифрах 40, 50, 30,6, а процент правильных ответов от исходных результатов 60,6 %, 115 %, 67 %. [Приложение 6, гистограмма 6]. Мы видим, что действительно «высокий интеллект ещё не гарантирует успешности в обучении», но утверждение, что «низкий уровень интеллекта всегда сопровождается низкой успеваемостью», в нашем случае не подтвердился.

Педагогическое наблюдение дало следующие результаты: интерес к предмету проявляет 55 % опрошенных, 65 % чувствуют себя комфортно на уроках истории, 25 % ощущают небольшой дискомфорт, 10 % повышенную тревожность.

Благодаря организации процесса повторения, контроля и самоконтроля знаний с применением контрольно-измерительных материалов выросли показатели качества обучения студентов [Таблица 2], [Гистограммы 8, 9, 10]

Таблица 2 Результаты входного и итогового контроля

№ п/п	Показатели качества обучения	Этапы контроля	Уровни сформированности
			низкий	средний	высокий
1	прочность знаний	Входной Итоговый	75 15	20 75	5 10
2	полнота знаний	Входной Итоговый	70 25	30 55	10 20
3	глубина знаний	Входной Итоговый	65 45	20 40	15 15
4	оперативность знаний	Входной Итоговый	20 15	70 75	10 10
5	гибкость знаний	Входной Итоговый	15 15	80 80	5 5

Отмечена позитивная динамика по всем рассматриваемым критериям качества обучения. Полученные результаты говорят эффективности разработанных и апробированных формах и методах повторения, контроля и самоконтроля знаний, о соответствии, в основном, контрольно-измерительных материалов поставленным задачам.

Заключение

Проанализировав информационные источники, нами было обнаружено множество различных подходов к определению качество образования и мы обнаружили, что нет единого подхода к определению его критериев.

Нам видится, что в перспективе, в условиях постиндустриального общества, когда на предприятиях будут преобладать станки с ЧПУ мы придем к пониманию качества образования как «соотношение цели и результата как меры достижения целей, притом, что цели (результаты) спрогнозированы и заданы только операционно» [Поташник]. Но в ближайшем будущем в провинциальных городах технического прорыва не предвидится.

Проведя анализ и обобщение вышеназванных подходов к определению понятия качества образования, приходим к выводу, что в современной ситуации, и в ближайшей перспективе придется придерживаться определения, данного в «Словаре понятий и терминов по законодательству РФ об образовании».

Таким образом, качество образования выпускников – определенный уровень знаний, умений, навыков, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

К причинам низкого качества исторического образования мы относим

1. деление изучения истории на концентры;

2. фрагментарность изложения учебного материала;

3. перегруженные программы;

4. сложный для понимания материал, не учитывающий психологические и возрастные особенности обучающихся;

5. излишне научный язык авторов учебников

Исходя из нашего понимания качества как определенного уровня ЗУН, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания, мы полагаем, что одним из средств его повышения сможет выступить грамотно организованное повторение на уроках истории.

Проанализировав педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что большинство авторов последних двух десятилетий увлёкшись инновационными технологиями, недооценивают роль памяти и повторения. Лишь авторы советской школы и немногочисленные авторы-практики считают, что в современной школе повторение остается важным средством достижения прочности знаний, что его функции расширяются. Основной акцент повторения они переносят с простого закрепления на обобщение и систематизацию знаний.

Проанализировав литературу по психологии, мы пришли к выводу, что повторение должно быть:

1. систематичным (на каждом уроке, в процессе изучения темы);

2. периодичным (подводящим итоги темы, раздела);

3. активным (в форме пересказа, ответов на вопросы и т.п.);

4. соответствующим возрастным особенностям обучающихся.

Кроме того, повторение, как и в целом, обучение, необходимо строить на принципах природосообразности, доступности, дифференциации и индивидуального подхода.

При оценивании качества обучения, руководствуясь эффективностью и простотой применения в практической работе, мы выделили пять критериев качества (прочность, полнота, глубина, оперативность, гибкость) и три уровня их сформированности (низкий, средний, высокий).

Мы установили, что по трем (прочность, полнота, глубина знаний) из пяти показателей качества обучения имеется несоответствие между оценкой качества исторического образования по аттестату и входной диагностикой.

Для решения данной проблемы разработаны эффективные средства повышения качества исторического образования, одним из которых является грамотно организованное повторение учебного материала, а также формы и методы усиления первичного восприятия учебного материала.

Нами установлено, что основой организации повторения является усиление первичного восприятия учебного материала и необходимо помнить:

• чем ярче образ, чем больше каналов, по которым идет информация, тем запоминание прочнее;

• количество единиц объёма информации должен быть оптимальным 7 – 10 и адаптированные конспекты составлять с учетом этого;

• в первый день необходимо активно дважды (сразу по прочтении и в течение ближайших 8 часов) повторить пройденный материал

Использование на уроках коллективных форм работы, привлечение студентов к организации контроля и самоконтроля знаний, к их оцениванию, к мониторингу пройденного материала посредством выставления отметки о повторении в индивидуальных «Бланках контроля основных тем по истории России» являются эффективными приемами организации текущего повторения. Эффективным средством текущего контроля знаний и оценки качества индивидуальных достижений обучающихся является индивидуальный бланк ответов на вопросы мини-тестов и итогового тестирования.

Таким образом, при использовании групповых методов работы при повторении нам удалось организовать три основных способа взаимодействия учащихся друг с другом в процессе итогового и обобщающего повторения:

• они состязаются, чтобы увидеть кто «лучший»;

• они работают индивидуально, чтобы достичь цели, не обращая внимания на других учеников;

• они работают совместно, с законной заинтересованностью в обучении друг друга, как в собственном обучении.

Благодаря организации процесса повторения, контроля и самоконтроля знаний с применением контрольно-измерительных материалов выросли показатели качества обучения студентов.

В течение двух лет разработанные формы и методы повторения были успешно апробированы. Отмечена позитивная динамика по всем рассматриваемым критериям качества обучения. Полученные результаты говорят об эффективности разработанных и апробированных формах и методах повторения, контроля и самоконтроля знаний, о соответствии, в основном, контрольно-измерительных материалов поставленным задачам.

Результаты работы с испытуемой группой показали, что успехи в учебной деятельности не зависят от IQ, следовательно, учить можно всех обучающихся, даже при их низкой мотивации. И во многом от организации преподавателем системного повторения на уроках зависит прочность усвоения учебного материала.

В подтверждение правильного выбора форм, методов, методических приёмов повторения говорят следующие результаты, достигнутые обучающимися в период моей работы в системе общего и профессионального образования:

• первое мест на зональной олимпиаде городов ЗАТО, призовые и поощрительные места городских олимпиадах по истории, праву и обществознанию (в 2001- 2006 гг. ежегодно);

• средний балл сдачи ЕГЭ не ниже оценки «4»;

• 14 место в рейтинге школ Челябинской области по результатам ЕГЭ – 2004, сдавал каждый пятый учащийся, рейтинг школы – 27 место;

• 3 место в областном конкурсе творчества студентов ССУЗ по гуманитарным дисциплинам в 2008 году;

• 1 и 7 командные места в областной дистанционной междисциплинарной олимпиаде студентов ССУЗ в 2009 году.

В планах дальнейшей работы:

1. доработка учебно-методического обеспечения;

2. доработка АРМ преподавателя;

3. корректировка рабочей учебной программы с учетом контингента обучающихся;

4. дальнейшая разработка ЦОР к теоретическим занятиям;

5. дальнейшая разработка тестов в виде презентаций;

6. дальнейшая работа по разгрузке содержания адаптированных конспектов

Список использованной литературы

1. Аверьянов А.П., Грибов В.С., Козленко. Методическое пособие по новой истории 1871-1917 гг. М., «Просвещение», 1989.

2. Айзенк Г. Дж. Проверьте свои способности. – Санкт-Петербург, «Ut», 2004.

3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., Издательство Института профессионального образования Министерства образования России, 1995.

4. Большой энциклопедический словарь / Под. ред. Прохорова А.М. – М., 1991.

5. Волкова Т.В. Развитие памяти и внимания. – Ростов-на-Дону, ООО «Удача», 2008.

6. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. – М., «Просвещение», 1999.

7. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практическое пособие. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

8. Годер Г.И. Преподавание истории в 5 классе: пособие для учителей. – М., «Просвещение», 1989.

9. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. – Москва, «Сентябрь», 1996 г.

10. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. – Москва, «Просвещение», 1969 г.

11. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России, XX век: Учебник для 9 кл. общеобразовательных учреждений. – 6-е изд. - М.: Просвещение, 2000.

12. Данилов А.А., Косулина Л.Г., Пыжиков А.В. История России. XX – начало XXI века: Учебник для 9 кл. общеобразовательных учреждений. – 10-е изд. - М.: Просвещение, 2003.

13. Данилов А.А., Косулина Л.Г. Поурочные разработки к учебнику «История России, XX век» (9 кл.), М., «Просвещение», 1999.

14. Директор школы. № 10, 2004.

15. Директор школы. № 2, 2007.

16. Захарова Е.Н. Методические рекомендации к изучению истории в 10 кл. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

17. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. – М., Педагогическое общество России, 2001 г.

18. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. – М., «Просвещение», 1984 г.

19. Зорин Н. Как улучшить память: советы школьникам, студентам, папам и мамам, бабушкам и дедушкам. - Екатеринбург, 1992 г.

20. Иванов М.М. Умеем ли мы пользоваться нашей памятью? Екатеринбург, 1994 г.

21. История СССР. Часть вторая. Учебник для 9 класса средней школы. – М., «УЧПЕДГИЗ», 1949.

22. Инновации в российском образовании. Среднее профессиональное образование. – Москва, Изд-во МГУП, 2001 г.

23. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступать публично. – Лениздат, 1991

24. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р

25. Коровкин Ф.П., Запорожец Н.И. Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V – VI классах. М., «Просвещение», 1970 г.

26. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. – М., Просвещение, 1983 г.

27. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., Просвещение, 1976.

28. Кустов Л.М. Оценка качества профессионального образования: краткий терминологический словарь / Кустов Л.М., Котовская Л.В., Кустова Н.В. – Челябинск, ЧелябинИРПО, 2009.

29. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

30. Немов Р.С., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения./Психологический журнал. – 1984 г. №6.

31. Нечкина М.В., Фадеев А.В. История СССР. Учебное пособие для 7 класса. – М., «Просвещение», 1962.

32. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., Просвещение, 1986.

33. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов/под редакцией Бабанского Ю.К. – М., Просвещение, 1988.

34. Петрович В.Г., Петрович Н.М. Уроки истории. 8 класс. Поурочное планирование. - М.: ТЦ Сфера, 2008.

35. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – Москва, ТОО «Пассим», 1994 г.

36. Польская А.Е. Как улучшить свою память. – Минск, Харвест, 2002 г.

37. Преподавание истории в школе. № 4. 1989.

38. Преподавание истории в школе. № 2. 1993.

39. Савин Н.В. Педагогика. Учеб. пособие для пед. училищ. М., 1978.

40. Серкова Г.Г., Берсенева Г.Ф., Берсенева Е.В. Мониторинг как средство управления качеством образования в профессиональном лицее. – ГУ ОнН Челяб. обл., ЧелИРПО. – Челябинск, 2004 г.

41. Симонова Е.В. Методическое пособие к учебнику А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной «История государства и народов России. 9 кл.». – М.: Дрофа, 2004.

42. Словарь русского языка / Под. ред. Ожегова С.И. – М., 1991.

43. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. – М., 1994.

44. Управление качеством образования. / Под. ред. М.М. Поташника. – М., Пед. об-во России, 2000;

45. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. История / Алексашкина Л.Н., Гевуркова Е.А., Егорова В.И., Клокова Г.В., Ларина Л.И. – М., Интеллект-Центр, 2004.

46. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. История / Алексашкина Л.Н., Гевуркова Е.А., Егорова В.И., Клокова Г.В., Ларина Л.И. – М., Интеллект-Центр, 2008.

47. Федосов И.А. История СССР. Учебное пособие для 8 класса. – М., «Просвещение», 1976.

48. Хачатурян В.М. История мировых цивилизаций. 10-11 кл.: Методическое пособие к учебнику. – М., «Дрофа», 2001.

49. Шепотин А.Ф., Черноглазкин С.Ю., Шеховцев А.П. Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002.

50. Ширшова В.С., Кайнова Э.Б., Гериш Т.В. Совершенствование образовательного процесса в средних профессиональных образовательных учреждениях. – Москва, Институт проблем развития среднего профессионального образования МО России, 2001 г.

51. Школьные технологии. Научно-практический журнал. № 2, 2008.

52. Шумилова Г.Г., Герцог Г.А. Пишем квалификационную работу/ГУОиН Челяб. обл., ЧелИПРО. - Челябинск, 2005.

67