Ключевые компетенции на уроках истории и обществознания

Формирование  ключевых компетенций

на уроках истории и обществознания

Когда мы говорим о формах обучения, то имеем в виду ту или иную организацию учебной деятельности учащихся. Формы обучения не являются чем-то неизменным. Помимо развития школы, изменения задачи содержания обучения меняются и формы организации обучения; отмирают старые, возникают новые. Некоторые формы обучения, как, например, урок, долго и надежно служат человечеству. Но это не значит, однако, что урок как форма обучения не изменялся на протяжении времени. В настоящее время мы имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, настоящий этап развития образования характеризуется существенным обновлением содержания и методик обучения, стандартизацией образования. Значительно возрастает доля творческого труда в составе, профессиональной деятельности и увеличивается число преподавателей, вовлеченных в конструирование учебного материала и учебного процесса. Поэтому и сегодня актуальным является вопрос: “ Что нужно для того, чтобы провести эффектный, интересный урок для учащихся?” А. Дистервег сказал: “Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить”.

Модернизация Российского образования предусматривает переход на образовательные стандарты нового поколения. Идеологической основой новых образовательных стандартов является компетентностный подход.

Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные измениями, происходящими в обществе. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

• Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

• Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда — в той или иной мере. Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает.

Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник — человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов — создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Ещё одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Учитель истории должен подготовить учащихся к необходимости владеть большим объемом исторической информации, знать досконально понятийный аппарат, уметь критически анализировать исторические документы, выстроить историческую вертикаль, сформулировать свое суждение о важнейших исторических событиях, знать историографию вопроса.

В содержание обучения включаются только те знания, которые необходимы для формирования умений. Все остальные знания рассматриваются как справочные, они и хранятся в энциклопедиях, Интернет -сайтах и т. д. В то же время учащийся должен при необходимости уметь быстро и безошибочно воспользоваться этими источниками информации для разрешения тех или иных проблем.

Если сравнить «Зуновский» и компетентностный подходы, то они очень близки друг другу, но первый ограничивается рамками предметных знаний и навыков, а второй делает акцент на применения знаний и умений во внеурочных, жизненных ситуациях.

Прежде всего, следует найти ответ на вопрос: что даст введение компетентностного подхода в российскую систему образования, в чем состоят «плюсы» и «минусы» его внедрения? Несомненным плюсом является то, что внедрение компетентностного подхода в отечественную систему образования позволит в значительной мере реализовать личностно- ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе, поскольку выделение компетенций в содержании учебных предметов определяет ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентации, будут востребованы в жизни самого ученика. В этом случае внедрение компетентностного подхода можно рассматривать и как важный инструмент разгрузки содержания, отбора соответствующих знаний и умений.

Весьма негативной в рамках обозначенной проблемы может оказаться попытка представления содержания общего образования в виде системы компетенций, определяемых образовательными стандартами. Подмена сложившейся системы образования «системой компетенций» означает, по сути, ликвидацию формировавшейся в течение длительного времени и положительно зарекомендовавшей себя отечественной системы предметного содержания образования.

Наши дети – это люди нового поколения, нового информационного общества. А значит, им нужны новые навыки и умения, касающиеся работы с информацией. В качестве главного результата в “Стратегии модернизации образования” рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной,  информационной сферах.

В методиках обучения отдельным предметам компетенции используются давно, например лингводидактические компетенции применяются в языках, коммуникативные — в информатике. В последние годы понятие «компетенция» вышло на обще дидактический и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании.

С понятием «ключевые компетенции» я познакомилась прочитав статьи Иванова Д.А., Хуторского А. В. И др., для себя определилась так. Ключевые компетенции – это определённые обществом, самой личностью способности, умения, которые помогают человеку в любой ситуации достичь положительных результатов  как в личной, так и в профессиональной сферах жизни.    Хуторской А. В. в своих исследованиях выделил следующие группы ключевых компетенций отечественного образования:

• Ценностно-смысловая компетенция.

• Общекультурная компетенция.

• Учебно-познавательная компетенция.

• Информационная компетенция.

• Коммуникативная компетенция.

• Социально-трудовая компетенция.

• Компетенция личностного самоусовершенствования.

Ключевые компетенции формируются лишь в опыте собственной деятельности, поэтому образовательная среда должна выстраиваться таким образом, чтобы ребенок оказывался в ситуациях, способствующих их становлению. Самым удачным средством,  помощником в данном деле, на мой взгляд, является  исследовательский  метод обучения. Ведь при подготовке любого проекта ребёнку необходимо научиться принимать решения, ставить цель и определять направление своих действий и поступков (а это ценностно-смысловая компетенция); работать в команде, принимать и понимать точку зрения другого человека (а это общекультурная компетенция); самостоятельно находить материал, необходимый для работы, составлять план, оценивать и анализировать, делать выводы и учиться на собственных ошибках и ошибках товарищей (а это учебно-познавательная компетенция); кроме того, ученику приходится осваивать современные средства информации и информационные технологии (а это информационная компетенция); учиться представлять себя и свою работу, отстаивать личную точку зрения, вести дискуссию, убеждать, задавать вопросы (а это коммуникативная компетенция); ребёнок, выполняя работу над собственным проектом, учится быть личностью, осознавая необходимость и значимость труда, который он выполняет (а это и социально-трудовая  компетенция, и компетенция личностного самосовершенствования).

Формирование ценностно-смысловой компетенции

При  проведении урока учитель стремится к тому, чтобы  ученик  четко для себя представлял, что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные знания в последующей жизни.

- Перед изучением новой темы учитель рассказывает учащимся о ней, а учащиеся формулируют по этой теме вопросы, которые начинаются со слов: «зачем», «почему», «как», «чем», «о чем», далее совместно с учениками  оценивается самый интересный, при этом стремится  к тому, чтобы не один из вопросов не остался без ответа. Если регламент урока не позволяет ответить на все вопросы, ученикам предлагается дома поразмышлять над вопросами  и в последующем на уроках или во внеурочное время учитель обязательно возвращается к ним. Данный прием позволяет ученикам  понять не только цели изучения данной темы в целом, но и осмыслить место урока в системе занятий, а, следовательно, и место материала этого урока во всей теме.

- Иногда  учитель предоставляет ученикам  самостоятельно изучить  параграф учебника и составить краткий конспект этого параграфа в качестве домашнего задания. Перед учениками ставиться задача – определить главное в пункте.…В итоге учащиеся не только более глубоко понимают изучаемый материал, но и учатся выбирать главное, обосновывать его важность не только для других, но и, самое главное, для себя.

- Вовлекает учащихся  в  предметные олимпиады, которые  включают в себя нестандартные задания, требующие применения учеником именно предметной логики, а не материала из школьного курса.

- Предлагает ученикам вопросы, ответы на которые встречаются в определенной профессиональной среде. Некоторые из задач подобного рода требуют не только знания по предмету, но и практической смекалки, умения ориентироваться в конкретной обстановке.

Формирование общекультурной компетенции

Многие учителя знают, что ученики, уверенно использующие некоторое умение на одном предмете, далеко не всегда смогут применить его на другой дисциплине. Для преодоления этого барьера нужна специальная работа, в которой учитель помогает ребенку прояснить задачу, выделить предметную составляющую, показать применение известных способов в новой ситуации, новых обозначениях.

Возможны следующие пути решения этой проблемы:

- для формирования грамотной, логически верной речи используются  устные  задания на грамотное произношение и употребление имен, терминов, исторических названий и др.;

- во время устной работы всегда следить за грамотностью речи учеников ;

-  использовать задания с информационно – познавательной  направленностью;

- практиковать задавать для домашней работы  составление текстовых заданий. Анализ составленных заданий происходит на уроке учениками  с использованием слов: по сравнению с…, в отличие от…, предположим, вероятно, по-моему…, это имеет отношение к…, я делаю вывод…, я не согласен с…, я предпочитаю…, моя задача состоит в…

Формирование учебно-познавательной  компетенции

- Особенно эффективно данный вид компетентности   развивается при решении нестандартных, занимательных, исторических задач, а так же при проблемном способе изложения новой темы, проведения  мини-исследований на основе изучения материала.

- Создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей учащихся, к обучению их системе активных умственных действий. Эта активность проявляется в том, что ученик, анализируя, сравнивая, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. При ознакомлении учащихся с новыми историческими или обществоведческими понятиями, при определении новых понятий знания не сообщаются в готовом виде. Учитель побуждает  учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, в результате чего и возникает поисковая ситуация.

-  При формировании данного вида компетенций учитель использует  тестовые конструкции с информационно – познавательной направленностью,  тестовые конструкции составленные учащимися,  тестовые конструкции, содержащие задания с лишними данными.

Формирование информационной компетенции

Для развития данного вида компетентности учитель использует  следующие приемы:

- при изучении новых терминов учащиеся, пользуясь толковым словарем, дают различные определения понятиям, например: в математике модуль – это…, в строительстве модуль – это…,  в космонавтике модуль – это… и т.д.

- подготовка собственных презентаций, с использованием материала из разных источников, включая Internet

- Поэтому при подготовке к уроку учитель использует задания из других источников, в которых данные представлены в виде таблиц, диаграмм, графиков, звуков, видеоисточников и т.д.

- предоставляет учащимся возможность составлять самим всевозможные  тестовые конструкции;

- использование  задач  прикладного характера. Вследствие чего  у учащихся не только формируется информационная компетенция, но и накапливаться жизненный опыт.

Формирование коммуникативной компетенции

Для развития этой компетенции учитель использует  следующие методы и приемы:

- устное рецензирование ответов домашнего задания учениками;

- использование тестовых конструкций свободного изложения ответа и устных тестовых конструкций;

- использование работы в группах, например: рассказать соседу по парте определение, выслушать ответ, правильное определение обсудить в группе;

- сдача различных устных зачетов.

Формирование социально-трудовой компетенции

Наилучшему развитию данной компетенции  способствуют следующие приемы:

- контрольные работы различного рода,  например с использованием электронных тестовых конструкций;

- задания социально-трудового характера;

- проведение различных исследований;

- составление тестов самими учащимися.

Формирование компетенции личного самосовершенствования

- С целью формирования данной компетенции, учителем применяется  такой вид деятельности на уроках истории и обществознания,  как решение задач с «лишними данными».

- С целью развития данного вида компетенций учителем  используются задания на развитие навыков самоконтроля. Одним из приемов выработки самоконтроля является проведение проверки выполненных заданий. Проверка решения требует настойчивости и определенных волевых усилий. В результате у учащихся воспитываются ценнейшие качества – самостоятельность и решительность в действиях, чувство ответственности за них.

- С целью формирования данной компетенции учителем предлагается ученикам самим составить тест, найдя варианты ошибочных и правильных ответов.

Обладая данными компетенциями, учащиеся смогут свободно и самостоятельно выбирать цели и средства различных видов деятельности, управлять своей деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению.

Следует сказать, что ключевые компетенции формируются лишь в опыте собственной деятельности, поэтому образовательная среда должна выстраиваться таким образом, чтобы ребенок оказывался в ситуациях, способствующих их становлению. Приведу лишь несколько примеров из собственного опыта.

Большую роль в формировании “критического читателя” и “критического зрителя” играет технология развития критического мышления. В данной технологии я провожу целые уроки и использую отдельные приемы.

Стадия “вызова” направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, мотивацию к дальнейшей работе. Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу, делает предположения, задает вопросы, на которые хочет получить ответы. На данном этапе мною используются приемы:

• верные и неверные утверждения,

• рассказ-предположение по ключевым словам,

• логические цепочки

• кластер.

Очень любят учащиеся прием “ключевые слова”. Например, при изучении личности Екатерины II были предложены слова: Потемкин, 1729, Фике, переворот, исчо, писательница. Используя данные слова, нужно было составить мини-текст. Возникла масса вопросов, особенно со словом “исчо”.

Прием “верные-неверные утверждения”. При изучении личности Екатерины II были предложены утверждения:

• До брака она была принцесса София-Августа-Фредерика Ангальт-Цербская

• Священник ее матери сказал: “Вашу дочь ожидает великое будущее, я вижу на ее лбу 3 короны”

• Она была племянницей Петра I

• Екатерина отомстила Румянцеву за то, что он не хотел присягать бабе

• С будущим мужем познакомилась, когда он допивал вино из рюмок за гостями

• Любила своего мужа и была счастлива в браке

Данный прием вызывает много вопросов, что показывает высокий познавательный интерес.

Другим интересным для ребят является прием “перепутанные логические цепочки”. Этот прием хорошо подходит для “событийных” тем, таких в которых рассматриваются войны, изменения в жизни страны и людей, выявляются причины и следствия.

Этап вызова состоит из того, что учащимся предлагается определить последовательность происходящего. Для этого им раздаются карточки, где указаны элементы события в перепутанном виде. Ребята у себя в тетради отмечают последовательность в виде цепочки чисел, каждое из которых означает определенный элемент события. Это так же, как и в предыдущем случае пишется карандашом. После того, как ребята составили свои цепочки, слушаем, у кого что получилось, и результаты записываются на доске: какие числа и сколько занимают определенное место. По результатам записей видно, что получились разногласия по поводу последовательности. Плюс к этому прошу по своей цепочке чисел каждому составить рассказ или сама составлю несколько вариантов рассказа. Этот момент усиливает желание узнать: как было на самом деле. Здесь еще возникает ситуация соперничества, т.к. каждому хочется, чтобы именно его цепочка оказалась верной. При изучении темы “Культура России XVII века” учащимся необходимо было вспомнить культуру России XVI века и оформить в кластер. Учащиеся работали в группах, каждая группа представила свой кластер, потом был составлен общий. Далее учащимся был предложен текст, и они должны были найти в нем новую информацию по культуре XVII века. Данный прием использовался при изучении темы “Внутренняя и внешняя политика Ивана Грозного”. В ходе работы было выяснено, что учащиеся хорошо помнят внешнюю политику царя и совсем не помнят внутреннюю. Поэтому главное внимание было сосредоточено на изучение внутренней политики, а высвобожденное время использовалось на анализ документов и разных точек зрения на деятельность Ивана Грозного.

Стадия осмысления содержания может осуществляться по-разному: чтение текста, рассказ учителя или видеофильм. В любом случае у детей создается целостное представление о событии, и они могут уточнить свою цепочку и определить последовательность элементов события. Тут большую роль играет внимание, поэтому не у всех учеников получается правильно. После завершения индивидуальной работы проверяют друг друга, сверяются либо в группах, либо в парах. В конце всего этого звучит верный вариант цепочки, и все могут проверить качество своей работы.

На стадии осмысления учащиеся работают с новой информацией, делая на полях пометки “v” - уже знаю, “+” - новая информация, “?” - не понял, есть вопросы. На основе данной маркировки можно составить таблицу.

Стадия осмысления содержания может осуществляться по-разному: чтение текста, рассказ учителя, видеофильм, кинохроника, чтение с остановками. В любом случае у детей создается целостное представление о событии, и они могут уточнить свою цепочку, верные и неверные предложения, скорректировать кластер и т.д. Тут большую роль играет внимание, поэтому не у всех учеников получается правильно. После завершения индивидуальной работы проверяют друг друга, сверяются либо в группах, либо в парах. В конце всего этого звучит верные варианты, и все могут проверить качество своей работы.

Рефлексия предполагает подведение итога по теме. Это может быть резюме:

“Я понял, что…”, “… может привести…” и др.,

Рисунок, который отражает смысл темы, синквейн, кластер.

Сиквейн – это нерифмованное стихотворение, состоящее из пяти строк. Это творческая, обобщающего характера работа, позволяющая в сжатой форме запечатлеть эмоциональное проживание учеником изучаемой темы. Сначала у ребят получаются синквейны невыразительные, с привычным для их речи набором слов. Со временем работы становятся лучше: оригинальнее, эмоциональнее. Так, например, ближе к концу учебного года по теме “Единовластие Цезаря” ребята смогли составить такой синквейн:

• Цезарь

• Хитрый, умный

• Привлекает, завоёвывает, правит

• Стал могущественным диктатором Рима!

• Великий человек.

Данный прием способствует развитию логического мышления, тренирует внимание, умение обобщать, формулировать свое мнение.

Кластер - выделение смысловых единиц и графическое их оформление в определённом порядке в виде грозди, кажется, на первый взгляд, одним из самых легких видов работы. Но это далеко не так. На стадии вызова кластер может быть использован по теме, в которой можно систематизировать информацию, полученную до знакомства с основным источником информации, зачастую в систематизации заключается трудность, а именно выделить смысловые блоки. Поэтому нужно начинать с тех тем, которые близки и понятны ребятам. Это могут быть темы о хозяйственных занятиях, о социальном развитии, культуре, например: “Письменность и знания древних египтян”, “Олимпийские игры в древности”, “В городе богини Афины”, “В театре Диониса”, “Рабство в Древнем Риме” и др. Здесь ребятам нетрудно предположить смысловые блоки и их элементы, а поскольку знания и представления у всех разные, то возникают спорные моменты. Таким образом, осуществляется стадия вызова.

Для разрешения противоречий ребятам предлагается прочитать текст, где подбирают информацию в кластер. В зависимости от объема текста и строится работа: при большом объеме текст распределяется между группами или парами и тогда идет заполнение смысловых блоков по отдельности, при небольшом объеме текста все читают одно и то же, но при этом составляют свой вариант кластера. Таким образом, на стадии рефлексии происходит исправление неверных предложений в первоначальном кластере, заполнение новой информацией. Затем происходит презентация, и все работы соотносятся друг с другом: создают единый кластер из отдельных работ или уточняют и взаимодополняют друг друга.

Прием кластера также имеет большое значение для развития учащихся, т.к. формирует следующие умения: систематизировать информацию, соотносить явления и факты, выделять главные слова, исправлять свои ошибки.

Развитию критического мышления способствуют вопросы. Формированию умения конструировать вопросы обращаю особое внимание. В младших классах провожу игру “Самый внимательный читатель”. Учащиеся должны составить как можно больше вопросов к тексту.. Эффективен прием «Толстые и тонкие вопросы, особенно в старших классах, когда по изученной теме ученику задает вопросы весь класс. Вопросы оцениваю: самые сложные, самые интересные, оригинальные. Учащимся очень нравится отвечать на вопросы.

Информационная компетентность учащихся успешно формируется не только при работе с текстами, но и при использовании ИКТ.

Информационные технологии позволяют повысить интерес к изучению предмета, расширить информационное поле, ускорить процесс получения и использования информации, развить познавательные способности школьников. Переход к абстрактному мышлению зависит от среды, воспитания и обучения, и, если, объектов для размышлений нет, то “… развитие интеллекта останавливается.». Компьютер как раз и является носителем подобных объектов”.

Компьютер на уроке заменяет доску, учебник, карточки для индивидуальной работы. Слайды содержат фотодокументы, карты, репродукции. Задача заключается не только в подборе и оформлении на слайдах иллюстраций, карт, схем и вопросов, но и в выборе эпиграфа к уроку, проблемных задач, используемых между слайдами. Успех такого занятия во многом зависит от качества подготовки учащихся, как по истории, так и по информатике. С учащимися мы проводим конкурсы презентаций. Конкурсы были проведены по темам: “Герои Великой Отечественной войны”, «Города-герои», «Культура Древней Руси»“ и др.

В современных условиях, когда признается право на существование разных смыслов, оценок, трактовок тех или иных событий, в условиях плюрализма мнений, на мой взгляд просто необходимо использовать альтернативные точки зрения на факты и явления, что безусловно, расширяет кругозор учащихся и формирует их толерантность. Перед нами, учителями истории, жизнь ставит важнейшую цель – обеспечить средствами предмета воспитание гражданина и патриота Отечества. С помощью исторических знаний человек должен определять себя, свое место в окружающем мире и интегрировать себя в этот мир. (Формирование политических, социальных и коммуникативных компетенций). Эту задачу возможно осуществить, используя прием проблемного обучения в педагогической технологии. В педагогической классической науке К. Д. Ушинский высказал мысль, что “… самостоятельность головы учащегося – единственное прочное основание всякого плодотворного учения”.

Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик овладевает содержанием предмета. Как создать такую ситуацию?

1. Использую факты, идеи, вызывающие удивление, кажущиеся парадоксальными, поражающие своей неожиданностью.

• Виктор Суворов, автор “Ледокола”, “Дня М” и т. д. предлагает убрать памятник Г. К. Жукову в Москве, называя Жукова клеветником. Вопрос учащимся. Разве выдающийся полководец Великой Отечественной войны не заслуживает памятника? На этом факте необходимо заострить внимание, т. к. многими людьми появление такой литературы воспринимается не как одна из версий, а как наконец-то открытая истина. Ответить на этот вопрос помогут материалы журнала “Родина” №7, за 1997 год.

• Говорят, что в Ледовом побоище (1242 год, битва на Чудском озере) никто не кричал “Ура!”, а в Куликовской битве (1380 год) “Ура!” раздавалось с обеих сторон. Подумайте, верно ли это и почему?

2. Можно создать ситуацию конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями.

• По каким внешним признакам историки смогли доказать, что первые золотые и серебряные монеты князь Владимир начал чеканить только после крещения Руси?

• Почему долгие годы советское руководство отрицало факт существования секретного дополнительного протокола?

3. Можно создать ситуацию несоответствия, когда жизненный опыт учащихся противоречит научным данным, предъявленным в условии задачи.

• В 58 томе энциклопедического словаря Брокгауза и Эфрона (1903 г.) рассказывается о взятии войсками Петра I Нотебурга: “Особый отряд был переправлен на берег, прервав сообщение крепости с Ниешанцем. Флотилия блокировала ее со стороны Ладожского озера. На самолете была устроена связь между обоими берегами Невы…”. Разве в эпоху Петра I существовали самолеты?

4. Ситуацию неопределенности можно создать, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его решения. Расчет делается на сообразительность и интуицию учащихся.

• В истории известен факт, что отец Владимира Мономаха знал пять иностранных языков. Как звали отца Владимира Мономаха и какие это могли быть языки?

5. Можно создать ситуацию предположения, которая основана на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере, последствиях исторических событий.

• В поселке родовой общины обычно строились большие вместительные дома, площадью до 200 кв. метров. Какие выводы могут сделать археологи, обнаружив остатки такого жилища?

• В период первобытности было много животных, мясом которых могли питаться люди. Однако, люди часто голодали и даже погибали от голода. Почему в период первобытности такое могло случаться?

• В условиях феодальной раздробленности конца XIV–начала XV веков творил русский художник Андрей Рублев. На своих иконах и фресках он изображал сюжеты, говорившие о мире и единении между людьми, призывавшие к согласию и взаимной любви. Какая была связь между эпохой и творчеством Андрея Рублева?

6. Можно создать ситуацию выбора, когда учащимся предлагается из нескольких представленных вариантов ответа выбрать и обосновать один, наиболее на их взгляд убедительный.

Таким образом, на конкретных примерах рассмотрены типы проблемных ситуаций, без которых проблемное обучение невозможно. Однако проблемное обучение не ограничивается созданием проблемной ситуации. Основу проблемного обучения составляет понятие проблемной ситуации и способы ее разрешения. Формами решения проблемных ситуаций могут быть: проблемные задачи и задания, проблемная лекция, задачи исследовательского характера, дискуссии, работа с историческими документами. Эффективно здесь проведение нетрадиционных уроков

• урок-диспут, урок-общественный смотр знаний, урок с применением компьютеров.

• урок-ролевая игра, урок-пресс-конференция, урок-КВН, урок-путешествие, урок-аукцион, урок-театрализованное представление и т.д.

• урок-выпуск «живой газеты», урок изобретательства, комплексно-творческий урок.

• Традиционные уроки с новыми аспектами: урок-семинар, урок-экскурсия, урок-конференция, урок-консультация, урок-зачет.

Привожу примеры проблемных задач по теме: “Эпоха Петра I”.

1. Крестьяне часто жаловались на голод и налоги, на опустошение деревень, наборы ремесленников, которых отправляли в Воронеж для строительства флота. Многие говорили, что Петр не русский царь, иначе бы он не опустошал всю страну. Называли его антихристом. Было ли правильным осуждение крестьянами политики Петра I?

2. Петр I сказал, что он правит страной во имя “общего блага”. Правильно ли это?

3. Петр I проводил свои реформы в интересах господствующего класса феодалов. Почему же он встречал сопротивление представителей и целых групп этого класса?

4. В указах Петр I приписывал себе все успехи страны за время правления. Прав ли он был?

5. В 1700 году Россия вывозила пеньку, лен, сало, кожу-сырец, смолу, мачтовый лес. В 1725 году в экспорте России значится еще железо и полотно. Какие изменения произошли в России за четверть века, если основываться только на этих фактах.

6. Петр I часто позировал художникам, в частности европейцам. Как правило, его изображали в парадной форме с официальным и торжественным выражением лица. Так же изображали в Европе французских королей XVII–XVIII веков. Какие общие черты для обеих стран можно отметить в такой манере изображения царей?

7. Какие необычные для русских царей черты можно отметить в личности Петра I?

8. Окончательно ли преодолел Петр I отсталость России? Аргументировать свое мнение.

Также одним из условий формирования учебно-познавательной компетенции является – внедрение интерактивных технологий. Интерактивные технологии обладают рядом особенностей, позволяющих с достаточной эффективностью использовать их в процессе обучения: организуют процесс приобретения нового опыта и обмен имеющимся опытом, позволяют максимально использовать личностный опыт каждого участника, используют социальное моделирование, основываются на атмосфере сотрудничества, уважения мнения каждого, свободного выбора личных решений. Приведу некоторые примеры методик, которые я использую в практике своей работы.

Интересная методика «Обсуждение картин». Ее использую на уроках истории в 5 классе, например, при обобщении темы «Древний Восток». Класс разбивается на группы по количеству тем в разделе. Каждая группа получает конверт с пазлами, которые они должны собрать, дать название картинке и определить круг вопросов, отвечающих теме картины и отражающих знания учащихся по данной теме.

На уроках в 10 классах практикую лекции-дискуссии, и ставлю перед собой следующие цели и задачи:

• развитие креативного мышления;

• активизация процесса принятия материала;

• умение составления теста;

Между изложением логических разделов параграфа организую беглый обмен мнениями. Выбор вопросов и тем для обсуждения осуществляю в зависимости от контингента класса. Даже короткая дискуссия в ходе лекции оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность, и что очень важно для формирования социальной компетенции. А временные затраты оправдывают развитие креативности.

Особо любимыми уроками моих учеников являются уроки – деловые игры и уроки - ролевые игры. Считаю, что именно на таких уроках можно увидеть степень владения учащимися учебно-познавательной компетентностью. Данная технология изучена мною и отражена в Выпускной аттестационной работе  по дополнительной профессиональной программе профессиональной переподготовки «Теория и технологии преподавания общественных дисциплин» по теме « Игровая деятельность как средство формирования познавательного интереса школьников на уроках истории древнего мира». (http://imteacher.ru/stati/predmeti/istorija/igrovaja-dejatelnost-kak-sredstvo-formir.html)

Следует также отметить, что в современных условиях главной задачей образования является не только получение учениками определенной суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знания. И данную задачу дольно успешно можно решить, применяя ИКТ на уроках. Использование ИКТ на уроках истории является одним из важных средств формирования информационных компетенций учащихся. На таких уроках они не получают информацию в «чистом виде» от учителя, а учатся ее добывать, анализировать, осуществлять отбор, что и является составляющими частями информационной компетентности.

Формирование ИКТ-компетентности не просто требование времени, а необходимость для любого человека, живущего в условиях информационного общества.

Особо следует остановиться на расширении возможностей в изучении тем касающихся культуры. Только с помощью медиа - и компьютерных технологий у нас появилась возможность в полной мере приобщить детей к сокровищам не только российской, но и мировой культуры, показать шедевры мировой архитектуры, скульптуры, зодчества, которые многим не доведется увидеть в реальной жизни.

Использование компьютера дает возможность увидеть мир глазами многих живописцев, услышать актерское прочтение стихов на фоне классической музыки. Такие уроки воспитывают чувство прекрасного, расширяют кругозор учащихся, позволяют за ограниченное время дать обширный материал, проводить уроки на высоком эстетическом и эмоциональном уровне. Слайды, выведенные на большой экран, – это прекрасный наглядный материал, который применяется для оживления урока. Этот материал может быть разным:

• обычная иллюстрация;

• использование анимации в слайдах;

• использование мультимедиа;

ИКТ эффективно могут применяться на всех типах урока и на всех его этапах, т.к. смена разных видов деятельности привлекает внимание учащихся к предмету изучения и сохраняет устойчивый интерес, создаёт атмосферу успешности.

Для подготовки учащихся к ЕГЭ используются специальные диски, которые содержат большой выбор проверочных тестов и служат в качестве тренажёров. При подготовке уроков с применением ИКТ большую помощь оказывают Интернет-ресурсы.

Хочу отметить, что у учащихся, работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в огромном потоке информации, умение анализировать, сравнивать, аргументировать, обобщать, делать выводы.

Формирование ключевых компетенций, как и внедрение компетентностного подхода следует осуществлять дифференцированно, с учетом специфики отдельных предметов. Компетентностный подход, который набирает силу в современной школе, является отражением осознанной потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания.

И в завершении, мне хотелось бы сказать несколько слов о подготовке педагога, занятого формированием ключевых образовательных компетенций. Мне кажется, учителю мало быть осведомленным в данной области, необходимо чётко представлять результат своей работы, как конечный, так и промежуточный, надо думать над оптимизацией учебного процесса, который позволит комфортно и результативно организовать работу учащегося. А это значит,современный учитель должен обладать большим жизненным опытом, научными знаниями, быть инициативной и творческой личностью. Это необходимо чтобы выработать достаточно высокую компетентность в передаче знаний учащимся и применение полученных знаний к жизни в комплексе. Думаю, что нам необходимо помнить, что выйдя за порог школы, подросток воспользуется полученным опытом и сможет реализовать себя, опираясь на него.

«Ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь, а зажечь факел может лишь тот, кто сам горит». Наше педагогическое «горение» в том, чтобы в ученике видеть, прежде всего, человека, человека свободного, раскрепощенного и ответственного. И я желаю всем «гореть» самим и «зажигать» сердца наших детей.

Список используемой литературы

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. – М.: Педагогика, 1984.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989

Вагин А. Методика преподавания истории в средней школе.- М.: Просвещение, 1968

Видюкова Н.В. Актуальность применения информационных технологий при формировании ключевых компетенций учащихся. Пед. мастерская 2004, №4

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985

Гиркин И. В. Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий. // Информационные технологии. 1998. № 6.

Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М., 1996

Методика обучения истории в средней школе. Ч. II / Под ред. Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1978.

Методика преподавания истории в средней школе / Ежова С.А. и др. – М.: Просвещение, 1986.

Образовательная политика России на современном этапе. Антология развивающего обучения на современном этапе. 2001, №№32,33

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.- М.,1999

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - с.14 - 15.

17