Эксперимент по формированию ключевых компетенций посредством проблемного обучения в условиях внедрения ФГОС ОО

Проект экспериментальной деятельности

по формирование ключевых компетенций посредством проблемного обучения на уроках истории и обществознания в условиях внедрения ФГОС ОО

Автор проекта: Гарифуллина В. В. , учитель истории МБОУ «Гимназия №93» г. Казани

Казань, 2014

Оглавление

Введение…………………………………………………………………	3
1. Анализ ситуации ……………………………………………………	4
2. Актуальность ………………………………………………………..	7
3. Цель и задачи ………………………………………………………..	8
3.1. Сущность проблемного обучения ………………………………	9
3.2. Эффективность проблемного обучения для формирования ключевых компетенций ………………………………………………	11
3.3. Уровни учебно-познавательной и информационной компетенции ……………………………………………………………	15
3.4. Недостатки проблемного обучения …………………………….	16
4. Проектное решение (основные идеи проекта, отражающие его новизну) …………………………………………………………………	17
5. Жизненный цикл и этапы реализации проекта ………………..	23
6. Бюджет проекта ……………………………………………………..	24
7. Ожидаемые результаты реализации проекта ……………………	25
8. Риски реализации проекта и пути их преодоления ……………..	27
9. Основные критерии и показатели эффективности реализации проекта …………………………………………………………………..	28
Заключение ……………………………………………………………..	29
Список использованных документов и источников информации …………………………………………..	29
Глоссарий ……………………………………………………………….	30
Приложения …………………………………………………………….	32

Введение

В настоящее время, в условиях развития рыночной экономики, когда наблюдается небывалый рост объема информации, от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как предприимчивость, способность ориентироваться, принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески. Поэтому формирование ключевых компетенций – одна из главных задач образовательного процесса. Учитель должен обучать школьников разумной организации своей работы, методам самообразования. Главная задача учителя не только дать учащимся определенную сумму знаний, но и развить у них интерес к учению, творчеству. Ведь интерес - это инструмент, побуждающий учеников к более глубокому познанию предмета, развивающий их способности. Интерес к предмету вырабатывается тогда, когда учащимся понятно то, о чем говорит преподаватель, когда интересы по содержанию задания, которые побуждают ученика к творчеству, способствуют проявлению самостоятельности при овладении учебным материалом, учат делать выводы и обобщения, видеть перспективу применения полученных знаний на уроке и в жизни, развивают их индивидуальные особенности.

Знания ученика будут прочными, если они приобретены не одной памятью, не заучены механически, а являются продуктом собственных размышлений и проб и закреплялись в результате его собственной творческой деятельности над учебным материалом.

Содержание исторического и обществоведческого образования в современных условиях нацелено на создание условий для самоопределения и самореализации личности, на достижение школьниками конкретных результатов в виде сформированных умений и навыков, обобщенных способов деятельности и компетенций. Историческое образование становится практико-ориентированным с приоритетом использования различных форм деятельности. Степень развития ученика определяется его способностью самостоятельно приобретать новые знания, и применять в учебной и практической деятельности уже полученные знания.

1. Анализ ситуации

Главная задача современного образования состоит не в том, чтобы передать учащемуся сумму знаний, а в том, чтобы содействовать ему в овладении способами деятельности, позволяющими действовать с ориентацией на позицию другого человека, социума, предметной области.

Традиционно содержание образования определяют как педагогически адаптированный социальный опыт, тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее полноте. Оно состоит из четырех основных компонентов:

- опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов — знаний;

- опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умения действовать па образцу;

- опыта творческой деятельности — в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях,

- опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся потенциал осуществления сложных культуросообразных видов деятельности, которые в настоящее время называют компетентностями.

В этом случае существенным становится не то, что нового узнал ученик в школе, а чему он научился. Так, определенная образовательная компетентность интегрирует ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к соответствующим сферам культуры и деятельности. Владение той или иной образовательной компетентностью предполагает, что ученик усвоил не просто некую сумму отрывочных знаний и умений, а комплексную процедуру, предполагающую соответствующую совокупность образовательных компонентов для эффективного осуществления определенных видов и направлений деятельности.

Следует отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность».

Что же понимается под определением «ключевые компетенции»?

Так, по определению Д. Иванова: «...ключевые компетенции - это наиболее общие способности и умения, помогающие человеку понимать ситуацию, решать проблемные задачи и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях современного общества».

Под компетенцией понимается круг вопросов, в которых личность обладает познанием и опытом, что позволяет ей быть успешной в собственной жизнедеятельности. Компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связанна с мотивацией на непрерывное образование.

В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции. Общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами.

Компетентности – качества, приобретенные через проживание ситуаций, рефлексию опыта, совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

В соответствии с традиционным разделением содержания образования на общее для всех предметов, межпредметное для цикла предметов и предметное для каждого учебного предмета в настоящее время предлагается следующая типология образовательных компетентностей:

• Ключевые компетентности относятся к общему содержанию образования в целом.

• Межпредметные компетентности относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей.

• Предметные компетентности формируются в рамках конкретных учебных предметов.

Разумеется, важнейшая роль отводится ключевым образовательным компетентностям.

В настоящее время в отечественном образовании наиболее обоснованный набор ключевых компетентностей предложил А. В. Хуторской:

1. Ценностно-смысловая компетенция, включающие мировоззрение, ценностные ориентации ученика, способность видеть, понимать окружающий мир. Выбирать целевые установки для своих поступков. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика.

2. Общекультурная компетенция, обеспечивающая осведомленность в национальной и общечеловеческой культуре, закладывающая основы духовно-нравственной жизни человека.

3. Учебно-познавательная компетенция, предполагающая возможность самостоятельной познавательной деятельности. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, самооценки познавательной деятельности.

4. Информационная компетенция формирует умение самостоятельно при помощи информационных технологий искать, анализировать, отбирать, преобразовывать, сохранять и передавать информацию.

5. Коммуникативная компетенция. Включает знания необходимых языков и способов взаимодействия с людьми, навыки работы в группе.

6. Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сферах гражданско-общественной, социально-трудовой, экономической, семейной и т. д. Ученик овладевает минимально необходимыми навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного, интеллектуального саморазвития. Выражается в развитии необходимых личностных качеств.

Таким образом, компетентный подход в обучении сосредотачивается на формировании способности самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях, а не на увеличении объема информированности человека. Переоценка приоритетных целей образования состоит в том, что его результаты признаются значимыми не только как показатель успешности учебного процесса, но и как инструмент успешной деятельности за пределами системы образования. Умения, которые помогают человеку ориентироваться в новых ситуациях своей профессиональной (учебной), личной и общественной жизни, достигая поставленных целей, называют ключевыми компетенциями.

2. Актуальность проекта

Целый ряд обучающих технологий (игровые технологии, проектная деятельность, проблемное обучение и др.) направлен на модернизацию традиционной системы обучения.

Технология проблемного обучения ориентирована на авторизацию и интенсификацию учебной деятельности учащихся. Во все времена педагоги мечтали об активном, мотивированном ученике, изобретали способы эффективного педагогического воздействия на него для достижения этой высокой цели. Все обучающие технологии активизируют и интенсифицируют деятельность учащихся, но в технологии проблемного обучения эти два условия рассматриваются как главная концептуальная идея и показатель эффективности одновременно.

Проблемное обучение – технология организации учебного процесса с помощью проблемных задач и проблемных ситуаций, которые придают обучению поисковый и исследовательский характер. В проблемном обучении процесс усвоения знаний идет как процесс решения проблемных задач, сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон, т.е. ученик овладевает универсальными учебными действиями.

Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.

Проблема.

Система образования, основанная на системе ЗУН, больше не удовлетворяет требованиям, предъявляемым к современному выпускнику. Необходимость организовывать и применять в практической деятельности все нарастающий объем знаний не соответствует ориентации в обучении на их воспроизводство. Противоречия между запросами производственной сферы и реальным уровнем подготовки выпускников привели к необходимости пересмотреть цели процесса образования.

На современном этапе стало очевидным, что знания уже не могут являться самоцелью, а могут служить лишь средством достижения этой цели.

Гипотеза.

Отсутствие общепринятых методик для формирования ключевых компетенций не позволяет в полной мере развиваться компетентностно-ориентированному подходу к обучению. Однако для формирования ключевых компетенций могут быть применимы широко известные в педагогике подходы, методики, системы, технологии. Реализация проблемного подхода в обучении способствует формированию ключевых компетенций.

3. Цель и задачи проекта

Цель проекта: способствовать формированию ключевых компетенций у школьников средствами проблемного обучения.

Задачи проекта:

1. Изучить ФГОС и методическую литературу по теме проекта.

2. Изучить проблему формирования у учащихся ключевых компетенций посредством проблемного обучения.

3. Разработать системы методических и дидактических материалов.

4. Разработать критерии и инструментарий для диагностики сформированности ключевых компетенций.

5. Провести апробацию проекта.

6. Осуществить оценку эффективности проекта и представить результаты.

Целевая группа проекта:

школьники МБОУ «Гимназия №93» г. Казани, обучающиеся в 2014 году в 5 – 6 классах, контрольная группа – учащиеся 7 класса.

Объект исследования – формирование ключевых компетенций.

Предмет исследования – проблемное обучение на уроках истории и обществознания.

3.1. Сущность проблемного обучения.

Его возникновение связывают с появлением в 1894 г. опытной школы, основанной на теоретических положениях Дж. Дьюи, в которой учебный план был заменен игровой деятельностью. Возможно, зачатки проблемного подхода стоит искать в известном методе Сократа, который не предлагал учащимся знания в готовом виде, а использовал систему наводящих вопросов для того, чтобы учащиеся сами открывали для себя новое знание. Однако о теоретической разработке проблемного подхода можно говорить, начиная именно с теории Дж. Дьюи. В нашей стране исследованиями в этой области занимались А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.

Разные исследователи предлагали разные термины: принцип проблемности, специальным образом организованные проблемные ситуации, проблемные методы, проблемное обучение как тип обучения. Следуя пояснениям Л.В. Виноградовой, можно использовать термин проблемный

подход, так как проблемность имеет место при различных методах обучения – объяснительно-иллюстративном, эвристическом, исследовательском.

Под проблемным подходом в обучении понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладении ЗУН и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий).

Основная цель данного подхода: приобретение ЗУН учащимися, усвоение способов самостоятельной деятельности, формирование поисковых и исследовательских умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей. Дидактическое содержание при проблемном подходе представляет собой целенаправленно созданную учителем линию проблемных ситуаций, включающих противоречие, требующее разрешения, различные взгляды на один и тот же вопрос, задачи с недостаточными или избыточными данными, вопросы с заведомо допущенными ошибками или др. Результатом решения проблемы являются самостоятельно добытые учащимися субъективно новые знания.

Таким образом, деятельность, осуществляемая при решении проблемы, сходна с творческой деятельностью, осуществляемой ученым-исследователем.

Решая упражнения, предложенные в учебниках или задачниках, учащиеся часто должны лишь припомнить известный им алгоритм решения и реализовать его. На практике это нередко приводит к тому, что они оказываются неспособны решить задание с видоизмененным условием. Стимулом решения такого задания, как правило, служит желание получить оценку, выполнить авторитарные требования преподавателя и т.п., то есть мотивы, побуждающие

данную деятельность, являются внешними.

При решении проблемы учащиеся выполняют целый ряд действий, не предусмотренных в упражнении: выдвигают гипотезы (в задании это делает автор), проверяют гипотезы и получают новое знание, осуществляют поиск способа решения, проверку решения, его исследование и доказательство. Проблемная ситуация создает у учащегося психологический дискомфорт, который побуждает к действию по поиску способа ее разрешения. Это является

мощным стимулом деятельности. Педагогическая проблема, предъявленная учителем, «принимается» учащимися и становится личностно-значимой. Мотивы являются внутренними. Очевидно, что в этом случае деятельность будет эффективнее, чем при выполнении упражнений, а значит, знания, умения, полученные в ходе решения проблемы, более прочно усвоены. Кроме знаний учащийся осваивает новые способы деятельности. По мере накопления

опыта решения проблем поиск гипотез будет становиться менее хаотичным, он станет носить упорядоченный характер. «Не каждая и не любая характеристика проблемы выдвигается на передний план. В этом проявляются направленность, избирательность, детерминированность мышления».

Проблемное обучение, таким образом, создает условия для самоопределения и самореализации личности. Вовлеченные в активную, творческую деятельность, вступая в диалогические отношения с учителем, обучающиеся получают опыт решения нестандартных задач, что, несомненно, принесет пользу личности не только в профессиональной деятельности, но и в

повседневной жизни.

3.2. Эффективность проблемного обучения для формирования ключевых компетенций.

Чтобы показать эффективность проблемного обучения для формирования ключевых компетенций, необходимо проанализировать, какие из них могут формироваться в процессе обучения, основанном на проблемном подходе. Будем использовать список ключевых компетенций, предложенный А.В. Хуторским.

Как было отмечено выше, в процессе решения проблемных ситуаций учащиеся выполняют ряд специфических действий: формулируют проблему, выдвигают гипотезы по ее решению, отбирают среди них нужную, планируют свою деятельность, реализуют план, проверяют гипотезу, проверяют и исследуют полученные результаты. Для этого необходимо сравнивать, обобщать, анализировать, систематизировать, выделять главное и т.п. Действия, осуществляемые учащимися в этом случае, не являются репродуктивными, они носят творческий, исследовательский характер. Все вышеперечисленное – слагаемые учебно-познавательной компетенции. Таким образом, проблемный подход способствует ее формированию.

При решении типовых заданий, наиболее распространенных в задачниках и учебниках, сформулированных в виде авторитарных требований (найти, доказать, вычислить, преобразовать), информационная компетенция развивается слабо. Поиск необходимой информации обычно ограничен одним параграфом теоретического материала, в лучшем случае – главой, в то время как педагогическая проблема основана как раз на недостатке информации,

причем ее решение требует тщательной работы с этой информацией. Учащиеся поставлены в условия, в которых им необходимо искать недостающую информацию, анализировать, отбирать необходимую, организовывать, сохранять и иногда передавать ее. Здесь круг информации, в которой осуществляется поиск, несомненно, намного шире, чем в первом случае. Одним из результатов решения проблемы становится субъективно новая информация,

открытая учащимися. Более того, информация, полученная учащимися самостоятельно при минимальной помощи учителя, как правило, лучше усваивается, поскольку она становится достоянием учащегося и группы в целом. Поэтому очевидно, что проблемный подход служит также и формированию информационной компетенции.

Существует два типа проблемных ситуаций: педагогическая и психологическая.

Педагогическая – это особая организация педагогического процесса, создаваемая учителем для активизации деятельности учащихся с помощью специальных приемов (демонстрация противоречия, новизны, важности, красоты и других отличительных качеств объекта познания). Психологическая – это поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Самое главное при продумывании и организации учителем проблемных ситуаций,

чтобы они трансформировались в результате в психологические. Если проблемная ситуация принята учащимся, она приобретает для него личную значимость, что найдет отражение в его переживаниях. Интерес, возникший у учащегося, влияет на его эмоциональную сферу. Мотивы, лежащие в основе этой деятельности, являются внутренними.

Не только новые знания, но и другие аспекты осуществляемой деятельности, например, общение, приобретают для учащихся особую ценность.

Г. Олпорт выделил шесть групп ценностей:

• экономические (человек выше всего ценит то, что полезно и выгодно),

• эстетические (ценитель формы и гармонии),

• социальные (наивысшая ценность – любовь людей),

• политические (доминирующий интерес – власть),

• религиозные (личность видит в мироздании единство и высший смысл)

• теоретические (человек заинтересован в раскрытии истины).

В ходе решения проблемы формируются следующие ценности: 1) экономические, в том смысле, что успех деятельности во многом зависит от выбора гипотезы, она должна быть экономически выгодна: эффективна и рациональна; 2) эстетические, так как знания формируются в некоторую гармоничную систему, где каждый элемент значим; 3) социальные, поскольку урок, основанный на проблемном подходе, очень часто подразумевает активное групповое взаимодействие; 4) теоретические, что даже не требует пояснений.

Таким образом, в формировании ценностно-смысловой компетенции выделяется следующие аспекты: личная значимость, смысл приобретаемых знаний и конкретные ценности.

Взаимодействие между учителем и учащимся, группой учащихся не только полезно, но и неизбежно при грамотно построенной педагогической проблеме. Можно и необходимо создавать условия, при которых нужно формулировать идею, задавать вопросы, доказывать свое мнение, корректно критиковать чужое, пробовать на себе различные социальные роли и т.п. В этом случае происходит формирование коммуникативной компетенции.

Под социально-трудовой компетенцией А.В. Хуторским понимается владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в вопросах семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. Очевидно, что использование проблемного подхода при изучении

истории и обществознания наиболее целесообразно.

Проблемный подход вносит вклад и в формирование компетенции личностного самосовершенствования. Развитие человека, его самосовершенствование в большей степени происходит в самостоятельной активной деятельности, и решение проблем способствует этому. Особая организация занятий при использовании проблемного подхода может стимулировать учащихся к самоанализу собственной деятельности, поступков, взаимоотношений, своих качеств. Явно или подсознательно учащиеся будут стремиться к тому, чтобы усовершенствовать все это. Создание и поддержание таких процессов требует от учителя определенного профессионализма. Необходимо так подобрать цепь проблемных ситуаций, чтобы они не были ни слишком трудными, ни слишком легкими.

Только при этом условии возникнет интерес, мотивы и, как следствие, активная деятельность, подразумевающая самосовершенствование.

Проблемный подход при формировании общекультурной компетенции должен использоваться в сочетании с дополнительными средствами, позволяющими овладеть особенностями общечеловеческой и национальной культуры, духовно-нравственными основами жизни человека, ролью науки в жизни человека и т.п.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод: проблемный подход позволяет формировать практически все ключевые компетенции. Чем чаще используется проблемный подход в обучении, тем больше опыта приобретают учащиеся по актуализации соответствующих компетенций, тем больше знаний об их содержании получают.

3.3. Уровни учебно-познавательной и информационной компетенции

Поскольку проблемный подход вносит наиболее существенный вклад в формирование учебно-познавательной и информационной компетенции, то представляется возможным оценить эти компетенции согласно уровням проблемного обучения, которые «отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления».

В учебном пособии Л.В. Виноградовой выделено три уровня:

1) проблемное изложение;

2) проблемная беседа;

3) исследовательский метод.

Целесообразнее пользоваться уровнями проблемного подхода, приведенными Г.К. Селевко, поскольку они обнаруживают компоненты деятельности учащихся и учителя.

Первый уровень – несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Второй – уровень полусамостоятельной активности – характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Третий – уровень самостоятельной активности – выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, путем логического анализа доказывает гипотезы. Помощь педагога при этом минимальна.

Четвертый – уровень творческой активности – характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения.

Очевидно, что с учащимися, не имеющими практики работы с проблемными ситуациями, бессмысленно пытаться организовать работу сразу на третьем или четвертом уровне. Поэтому целесообразно продвигаться последовательно от уровня к уровню, стараясь достичь наивысшего.

3.4. Недостатки проблемного обучения.

Среди недостатков проблемного обучения можно указать следующие:

1) большие временные затраты и большая предварительная работа учителя при подготовке урока;

2) более низкая управляемость процессом обучения, чем при традиционном подходе;

3) неэффективность при формировании умений и навыков.

К сожалению, именно то, что делает проблемный подход заманчивым, а именно: самостоятельное получение учащимися знаний, повторение пути исследователя − приводит и к ограниченности его применения.

Данный проект – попытка свести недостатки проблемного обучения к минимуму.

4. Проектное решение (основные идеи проекта, отражающие его новизну)

«Готовых убеждений нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни купить в книжной лавке, их надо вырабатывать процессом собственного мышления». Д.И. Писарев

1. Разработка методических и дидактических материалов, включающих в себя разнообразные проблемные ситуации и облегчающих подготовку учителя к уроку истории и обществознания.

Практическое использование методики проблемного обучения включает в себя несколько этапов:

Этап подготовительный.

Разрабатывая вопросы, задания, обязательно учитывать:

• уровень развития школьников;

• характер исторического материала;

• педагогические цели;

• творческие и познавательные способности учащихся, их интересы и потребности;

• возрастные и психологические особенности учеников

Проблемное задание

Его могут предложить как ученики, так и учитель. Логическое задание выступает в виде вопроса.

1 этап. Разработка проблемных вопросов, ситуаций.

Проблемный вопрос должен быть:

• сложным, сопряженным с противоречиями;

• увлекательным, но соответствующим логике;

• емким, способным охватить широкий круг вопросов;

• предполагающий научный спор на базе различных толкований;

• создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию осуществляется:

• через углубление проблемного вопроса;

• через поиск разных граней его решения;

• через сопоставление разных вариантов ответов.

2 этап. Определение формы решения проблемных ситуаций:

• дискуссия;

• научный спор;

• проблемная лекция;

• проблемные задачи и задания;

• задачи исследовательского характера;

• исторические документы, тексты, материалы с проблемной направленностью.

Приемы и методы создания проблемных ситуаций

1. Создание проблемной ситуации на основе предварительных заданий.

2. Создание проблемных ситуаций при решении ситуативных задач.

3. Использование жизненного опыта.

4. Создание проблемной ситуации при моделировании деловых игр.

5. Цепь проблемных вопросов для решения одной, более сложной.

6. Проблемные ситуации с недостающими данными.

7.Ситуации, возникающие при незнании способа решения задачи.

2. Повышение управляемости образовательным процессом на уроке, посредством четкой постановки учебных целей и способов их достижения.

Формирование ключевых компетенций тесно связано с формированием универсальных учебных действий. Основой формирования универсальных действий является урок.

Этапы проблемного урока и формулируемые на этих этапах универсальные учебные действия:

№ этапа	Название этапа	Действия учителя и учащихся	Формируемые УУД
1	Постановка учебной проблемы а) орг.момент	Включение учеников в деятельность на личностно-значимом уровне. Предложение проблемной ситуации, направление учащихся на понимание проблемы, пробуждение интереса у учащегося и потребность удовлетворить этот интерес (с удивлением, с затруднением). Исходя из содержания урока, иногда предлагаются на выбор две или несколько проблем, из которых для решения учащиеся выбирают только одну.	Регулятивные: саморегуляция в учебной и познавательной деятельности
2	б) актуализация знаний	Предложение повторить изученный материал. Актуализируем освоенные детьми знания по курсу обществознания для решения обозначенной проблемы, определяем, что известно, выявляем затруднения каждого обучающегося.	Познавательные (логические): анализ, синтез, сравнение, обобщение
3	в) возникновение проблемной ситуации	Формулируем то, что неизвестно для решения данной проблемы, т. е. что конкретно следует изучить.	Познавательные: умение строить высказывание, формулировка проблемы, поиск информации.
4	г) постановка проблемы (целеполагание)	Обсуждение «затруднений», проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, формулирование темы урока	Регулятивные: целеполагание, планирование
5	Поиск решения открытие субъективного нового знания	Принимаю гипотезы. Определяем путь выхода из затруднения. Проверяем гипотезы. Дозированная помощь ученику, с помощью наводящих вопросов, чтобы учащиеся послабее могли сориентироваться в сути задания, смогли соотнести усвоенный и новый материал. Побуждение учащихся к высказыванию различных точек зрения. Попытка столкнуть мнения, рассмотрение социального явления с различных сторон, сравнивая, сопоставляя, обобщая информацию.	Регулятивные: выбор наиболее эффективного способа, применение волевых усилий. Познавательные (логические). Коммуникативные: учитывать и координировать, отличные от собственной, позиции других людей.
6	Выражение решения	Подвожу учащихся к выводам, к выделению закономерностей.	Познавательные. Общеучебные: моделирование. Логические.
7	Реализация продукта	Учащиеся выделяют, проговаривают новое знание, которое может быть в виде определения, правила, закономерности, составляют таблицы, схемы и т. д.	Познавательные. Общеучебные: моделирование. Логические.
8	Применение знаний на практике	полученные знания закрепляются при помощи заданий, в которых новое знание используется вместе с ранее полученным.	Личностные: самоопределение, смыслообразование, Регулятивные: взаимо- и самоконтроль, взаимо- и самооценка
9	Итог урока. Формирующее оценивание.	Осознание учащимся своей учебной деятельности, самооценка результатов деятельности своей и всего класса. Подводятся итоги урока, организуется устная или письменная рефлексия (краткие вопросы на понимание, самоконтроль, оценка значимости изученной темы; короткое эссе для домашнего задания).	Личностные: адекватная самооценка

Таким образом, результатом обучения с помощью проблемного обучения является развитие следующих УУД:

- личностные действия: самоопределение, нравственно – этическая ориентация;

- регулятивные действия: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка;

- познавательные универсальные действия: общеучебные универсальные (умение строить высказывание, формулировка проблемы, рефлексия деятельности, поиск информации, смысловое чтение, моделирование),

- логические универсальные действия (анализ, синтез, сравнение, установление причинно – следственных связей);

- коммуникативные действия: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, постановка вопросов, умение выражать свои мысли.

Развитие универсальных учебных действий способствует целенаправленному формированию ключевых компетенций.

3. Разумное сочетание проблемного обучения с другими образовательными методами и технологиями, например, с методом проектов и исследовательским методом.

1 этап при проблемном обучении – это применение исследовательского подхода на уроке. Преимущества применения исследовательского подхода при проблемном обучении очевидны. У учащихся в наибольшей степени развиваются навыки познавательной активности, самостоятельность. Формируется умение творчески, нестандартно решать учебные задачи. При применении исследовательской работы на уроке активизируется мыслительная деятельность учеников. Интерес к предмету заставляет школьников больше читать литературы по предмету. Данный подход ведет учащихся к обобщению, умению делать выводы. Развивается самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

2 этап при проблемном обучении – это работа над проектом. Важное место занимают исследования в урочное и во внеурочное время, которые оказывают большое воспитательное и познавательное значение, так как учащиеся сами формулируют цель исследования, определяют методику, выдвигают гипотезу о том, какие будут результаты. Чем старше школьник, тем больше самостоятельности, усложняется мыслительная деятельность.

Научно-исследовательская деятельность позволяет каждому школьнику применить знания, полученные на уроке.

На этом этапе активно используются информационно – коммуникационные технологии.

Обучение на основе проектной деятельности - это один из методов проблемного обучения, направленный на выработку самостоятельных умений, а также этап применения исследовательских умений.

Основными этапами содержания проекта для учеников являются: 1)введение 2)раскрытие темы 3)методы 4) мои наблюдения 5) исследовательская работа 6) используемая литература 7) эксперимент 8)выводы 9)приложение. Ученики создают презентации и учатся правильно оформлять документацию своих проектов.

Каждый проект должен быть доведен до успешного завершения, оставляя у ребенка ощущения гордости за полученный результат. Проектная деятельность способствует развитию творческих способностей и логического мышления, приобщает школьников к необходимости самостоятельного решения жизненно важных проблем.

Завершает систему проектного обучения 3 этап - «Портфолио ученика». Он включает в себя различного рода задания, проекты, доклады, письменные работы, данные диагностики. В оформлении «Портфолио» желательно предоставить свободу выбора. При создании «Портфолио» ученик совершенствует не только академические успехи, но и коммуникативные качества, культуру поведения. Важно, что при этом ребята (особенно увлеченные предметом) учатся анализировать собственную работу, собственные успехи, объективно видеть свои возможности и способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов.

Соблюдение вышеназванных условий и использование специально разработанных методических и дидактических материалов приведет к наиболее успешному формированию ключевых компетенций на уроках истории и обществознания.

5. Жизненный цикл и этапы реализации проекта

Проект реализуется в течение 7 лет

Сроки реализации проекта сентябрь 2014 – май 2021 гг.

Этапы реализации проекта

1 этап. Подготовительный (сентябрь 2014г. – май 2016г.) 2 этап. Основной (сентябрь 2016г. – май 2020г.) 3 этап. Аналитический (сентябрь 2020 – май 2021)

Программа проектных мероприятий

№	Комплекс мер		Место проведения		Срок проведения		Ответственный
	Этап 1. Подготовительный
1	Анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы по проблемам формирования ключевых компетенций учащихся на уроках истории и обществознания		МБОУ «Гимназия № 93» г. Казани		сентябрь 2014 – май 2015		учитель истории В.В. Гарифуллина
2	Анализ специализированной литературы по применению проблемного обучения на уроках истории и обществознания		МБОУ «Гимназия № 93» г. Казани		сентябрь 2014 – май 2015		учитель истории В.В. Гарифуллина
3	Изучение проблемы формирования у учащихся ключевых компетенций посредством проблемного обучения по истории и обществознанию		МБОУ «Гимназия № 93» г. Казани		сентябрь 2014 – май 2015		учитель истории В.В. Гарифуллина
	Этап 2. Основной
1	Разработка системы методических материалов		МБОУ «Гимназия № 93» г. Казани		май 2015 – май 2016		учитель истории В.В. Гарифуллина
2	Разработка системы дидактических материалов		МБОУ «Гимназия № 93» г. Казани		май 2015 – май 2016		учитель истории В.В. Гарифуллина
3	Разработка критериев и инструментария для диагностики сформированности ключевых компетенций		МБОУ «Гимназия № 93» г. Казани		май 2015 – май 2016		учитель истории В.В. Гарифуллина
4	Апробация проекта		МБОУ «Гимназия № 93» г. Казани		сентябрь 2016 – май 2020		учитель истории В.В. Гарифуллина
	Этап 3. Аналитический
1	Оценка эффективности проекта	МБОУ «Гимназия №93» г. Казани		сентябрь 2020 – май 2021		учитель истории В.В. Гарифуллина
2	Представление результатов.	Семинары разного уровня, публикации		сентябрь 2020 – май 2021		учитель истории В.В. Гарифуллина

6. Бюджет проекта

Статья расходов	Источник финансирования	Объем запрашиваемых средств (руб.)
Курсы повышения квалификации	бюджет	стандартно
Разработка методических и дидактических пособий	личные средства	50 тыс.
Оплата труда рецензентов	грант	10 тыс.
Создание макета, оплата труда технических работников (художников, копирайтеров, корректоров и др.)	грант	50 тыс.
Тиражирование пособий	грант + спонсорская поддержка	60 тыс.
Доставка потребителю	средства потребителя	-
Проведение рекламной компании	грант	10 тыс.
Участие в диссеминации опыта	грант	20 тыс.
		200 тыс.

7. Ожидаемые результаты реализации проекта

1. Углубление представлений о ключевых компетенциях, на основе анализа научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы.

2. Изучение, анализ и систематизация проблем формирования у учащихся ключевых компетенции на уроках истории и обществознания.

3. Разработка системы методических и дидактических материалов для формирования ключевых компетенции учащихся в процессе обучения истории и обществознания на основе проблемного обучения.

4. Разработка критериев и инструментария для диагностики сформированности у школьников ключевых компетенций

5. Апробация проекта и экспериментальная проверка его эффективности в реальном учебном процессе.

7.1 Прогнозируемые социальные эффекты

1	2
Стейкхолдеры	Социальные эффекты
Учредитель	Выпускник школы обладает ключевыми компетенциями
Обучающиеся	Личность, готовая к самоопределению и самореализации
Родители	Личность, оперирующая общечеловеческими культурными ценностями, способная разрешать проблемы, творчески реализующая свой потенциал
Педагогический коллектив	Готовый продукт (данный проект)
Партнеры	Возможность самосовершенствования и профессионального роста

7.2 Экономическая эффективность проекта

1. Снижение материальных затрат родителей на платное обучение детей в высших и средне-специальных учреждениях

2. Снижение затрат государства на переподготовку и переобучение несостоявшихся специалистов, неспособных применить свои знания на практике.

3. Возможность перераспределение части сэкономленных бюджетных средств из системы службы занятости в другие социальные проекты.

8. Риски реализации проекта и пути их преодоления

1	2	3
Риски	Условия возникновения	Пути преодоления
Мотивационный	«Я не хочу»	Создание личностно-значимых проблемных ситуаций, создающих психологический дискомфорт, и побуждающих к действию по поиску способа разрешения проблемы
Финансовый	«Нет денег»	Разработка бизнес-проекта, поиск спонсоров и меценатов
Материально-технический	Отсутствие необходимого оборудования, технических средств	Участие в грантовых мероприятиях разного направления
Временной	На проведение проблемного урока требуется больше времени, чем на стандартный урок	Разумное чередование проблемного обучения с другими методиками и технологиями
Интеллектуальный	Значительное возрастание нагрузки на учителя в связи с необходимостью подготовки проблемных заданий	Создание банка методических и дидактических материалов с проблемными заданиями
Продуктивный	Трудность включения в работу слабых учеников	Дифференциация заданий по степени сложности, использование групповых форм обучения

9. Основные критерии и показатели эффективности реализации проекта

1	2	3
Критерий эффективности	Условие (%)	Измеритель
1. Количественные показатели		востребованность проекта, охват общественности, количество конкретных дел, акций, мероприятий
2. Показатели социального развития личности: 2.1. динамика уровня развития личности; 2.2. качество продуктов социально-творческой деятельности;		не умел – научился, не знал – узнал, не имел – приобрел. поделки, рисунки, макеты, проекты, акции, характер реализованных инициатив
3. Показатели социальной адаптации личности		снижение риска асоциальных явлений, повышение уровня социальной успешности участников (грамоты, дипломы)
4. Показатели общественного мнения		популярность проекта, заинтересованность социальных партнеров, отклики в прессе
5 Технологические показатели		уровень организации в целом и отдельных мероприятий, четкость и эффективность управления, организационная культура участников
6. Экономические показатели		соотношение затрат с социально-педагогическим эффектом, привлечение дополнительных материально-технических ресурсов

Заключение

Поиск истины и возможность самоутвердиться, проявление личностных качеств и воспитание чувств, разнообразные формы деятельности и общение, групповая поддержка и индивидуальная активность – вот чем богаты проблемные уроки. Правильная постановка учебных целей и задач делает такие уроки привлекательными для учеников. Формирование ключевых компетенций на уроках истории и обществознания методом проблемного обучения целесообразно и продуктивно. Возможность применения полученных знаний в новых ситуациях обеспечивает формирование у школьников активной жизненной позиции, что способствует выполнению социального заказа общества.

Список использованных документов и источников информации

1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. М., Просвещение, 2011.

2. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. – М., 2000.

3. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение,1982.

4. Зуева М.Л. Возможности использования адаптивной системы обучения для формирования ключевых компетенций // Ярославский педагогический вестник. 2005. № 2 (43). С. 87-92.

5. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 3. С. 310.

6. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.

М., 1977.

7. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками. М.,2002.

8. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котов и др. Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 512 с.

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – М.: Народное образование, 2004.

10. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования // Школьные технологии. 2001. № 5. С. 123-135.

11. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

12. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 12 декабря.

http: www.eidos.ru/journal

13. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод.пособие. – М.: Народное образование, 1996.

14. Шевченко Н.И. Педагогические технологии: социализация школьников на уроках обществознания, М. «Русское слово», 2012.

Глоссарий

Качество образования - комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, предоставляемых населению (различного возраста, пола, физического и психического состояния) системой начального, общего, профессионального и дополнительного образования в соответствии с интересами личности, общества и государства. Качественное образование должно давать возможность каждому индивиду продолжить образование в соответствии с его интересами.

Компетентность – умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Различают образовательную, общекультурную, социально-трудовую, информационную, коммуникативную, компетенции в сфере личностного самоопределения.

Конкурентоспособность выпускника - совокупность личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающих преимущества данного выпускника с точки зрения его успешной социализации.

Критерии сформированности универсального действия нравственно-этического оценивания:

- структура ценностного сознания;

- уровень развития морального сознания;

- присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;

- полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.

Ключевые компетенции представляют собой различные универсальные ментальные средства, инструменты (способы, методы, приемы) достижения человеком значимых для него целей (результатов).

Ключевые компетенции позволяют достигать результатов в неопределенных, проблемных ситуациях. Они позволяют самостоятельно и в сотрудничестве с другими решать проблемы, то есть справляться с ситуациями, для разрешения которых никогда нет полного комплекта наработанных средств.

Ключевые компетенции – это совокупность базовых знаний, общих (универсальных) умений, личностных качеств, позволяющих достигать положительных результатов в профессиональной и других областях жизнедеятельности.

Приложения

Примеры приемов и методов создания проблемных ситуаций

1. Создание проблемной ситуации на основе предварительных заданий. Например, урок обществознания в 7 классе по теме «Реклама – двигатель торговли». Я прошу учеников побеседовать с продавцами или просто понаблюдать, какие товары при одинаковых потребительских качествах пользуются большим спросом. Урок начинается с обсуждения ситуации. Оказалось, что быстрее раскупаются товары, которые рекламируются по телевизору, хотя они стоят дороже, чем аналогичное, но без рекламы. Почему так? Ответы разные, но выход к теме обеспечен. Восприятие материала становится более целенаправленным.

2. Создание проблемных ситуаций при решении ситуативных задач. Учащиеся проходят все этапы от выдвижения гипотезы до практической проверки. 9 класс тема «Трудовое законодательство». Ситуация такова, что в летнее время подростки нашей школы решили подработать, один пошел устраиваться на работу на ферму, другой почтальоном, третий – помощником продавца. Первых двух на работу не взяли, а третий устроился. В чем причина? Выдвинутые гипотезы сверяются трудовым кодексом.

3. Использование жизненного опыта. Урок в 7 классе по теме «Производство, затраты, разделение труда» начинаю с разговора о том, что в школе 20 учителей и все они ведут разные предметы. Зачем это нужно? Задание дает возможность подвести учащихся к осознанию необходимости данного общественного явления.

4. Создание проблемной ситуации при моделировании деловых игр.

9 класс тема «Выборы». Учащиеся сталкиваются с проблемой нехватки знаний. Класс делится на группы и каждая из них готовит резюме на кандидата в президенты, депутата в государственную думу, в законодательное собрание края, главы поселения, но они не знают, какой ценз установлен для кандидатов. Когда учитель сообщает, что их кандидат не может быть зарегистрирован избирательной комиссией дети в недоумении, почему? Выдвижение версий подводит к выделению критериев, факты могут быть сообщены учителем или найдены в источниках.

5. Цепь проблемных вопросов для решения одной, более сложной. Например, урок в 8 классе, тема «Что такое экономика?» учащиеся затрудняются определить, как в процессе развития исторически менялась трудовая деятельность человека. Примерными, конкретизирующими вопросами могут быть следующие: «Как вы считаете, что является главным фактором, двигателем эволюции человека?», «Почему этот фактор всегда динамично развивается?», «Объясните, каково значение в эволюции человека необходимость удовлетворения физических потребностей?» и т.д.

6. Проблемные ситуации с недостающими данными.

7.Ситуации, возникающие при незнании способа решения задачи.

Разнообразные приемы исключают возможность «работы по шаблону», требуют гибкости и мастерства от педагога. Необходимым условием проблемного обучения является учет психологических и индивидуальных особенностей учащихся. Эффективность проблемной ситуации достигается только в том случае, если задача оказывается не только мотивированной, но и по силам ребенку. Слишком трудное задание могут осилить только сильные ученики, а слабые приобретут знание уже в готовом виде.

Метод проектов

Проектная деятельность обучающихся среди современных педагогических технологий, с нашей точки зрения, является наиболее адекватной поставленным целям образования – формированию ключевых компетенций. Метод проектов можно рассматривать как одну из личностно ориентированных развивающих технологий, в основу которой положена идея развития познавательных навыков учащихся, творческой инициативы, умения самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, ориентироваться в информационном пространстве, умения прогнозировать и оценивать результаты собственной деятельности. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод применим при наличии действительно значимой проблемы (практической, научной, творческой, жизненной), для решения которой необходим исследовательский поиск (Е.С. Полат). Выпускник образовательного учреждения в современных условиях для адаптации к изменчивым жизненным ситуациям, в том числе в профессиональной деятельности, должен обладать широтой знаний, умения их интегрировать и применять для объяснения окружающих его явлений. Все это подтверждает необходимость использовать в проектной деятельности, проектов практической направленности. Приобретенный обучающимися опыт практической деятельности может быть использован для решения проблем, возникающих в повседневной жизни, в быту, на производстве. Практико-ориентированные задания повышают эффективность образовательного процесса за счет повышения мотивация к освоению данной области познания, которая проявляется только в условиях личностно значимых для обучающихся. Так, студентам технических колледжей при изучении химии могут быть предложены следующие темы проектов: «Химчистка в нашем доме», «Химия на садовом участке», «Пищевые добавки и здоровье человека», «Химия и красота»; профессиональной направленности: «Фармацевтическая химия», «Жидкие кристаллы в современной оптоэлектронике», «Технология обработки пищевых продуктов» и др.

В отличие от учебно-исследовательской деятельности, главным итогом которой является достижение истины, работа над проектом нацелена на всестороннее и систематическое исследование проблемы и предполагает получение практического результата – образовательного продукта. Продуктом может быть видеофильм, альбом, плакат, статья в газете, инструкция, театральная инсценировка, игра (спортивная, деловая), web-сайт и др. Проектная деятельность предполагает подготовку докладов, рефератов, проведение исследований и других видов творческой деятельности. В процессе выполнения проекта обучающиеся используют не только учебную, но и учебно-методическую, научную, справочную литературу. Роль обучающего сводится к наблюдению, консультированию и направлению процесса анализа результатов в случае необходимости.

В ходе выполнения проекта обучающийся оказывается вовлеченным в активный познавательный творческий процесс; при этом происходит как закрепление имеющихся знаний по предмету, так и получение новых знаний. Кроме того, формируются надпредметные компетенции: исследовательские (поисковые), коммуникативные, организационно-управленческие, рефлексивные, умения и навыки работы в команде и др.

Исследовательский метод

Формирование творческой личности, обладающей креативным мышлением, в современных условиях является актуальной задачей. В связи с этим всё более предпочтительными становятся поисковые методы: исследовательский и эвристический (частично-поисковый), в основе которых лежит проблемное обучение. Эти методы в наибольшей степени удовлетворяют требованиям компетентностного подхода, направленного на развитие активности, ответственности и самостоятельности в принятии решений. Оба эти метода сходны между собой; различие состоит в степени самостоятельности обучающихся.

Исследовательская форма проведения занятий с применением элементов проблемного обучения предполагает следующую деятельность обучающихся:

- ознакомление с областью и содержанием предметного исследования;

- формулировка целей и задач исследования;

- сбор данных об изучаемом объекте (явлении, процессе);

- проведение исследования (теоретического или экспериментального) – выделение изучаемых факторов, выдвижение гипотезы, моделирование и проведение эксперимента.

- объяснение полученных данных;

- формулировка выводов, оформление результатов работы.

Данный подход дает возможность понять ход научного исследования, различной трактовки полученных данных и нахождения правильной, соответствующей реальности, точки зрения.

При исследовательском методе от обучающихся требуется максимум самостоятельности. Следует, однако, отметить, что в группах с различным уровнем знаний обучающихся, особенно на начальном этапе изучения предмета, целесообразно применять эвристические методы при активном участии преподавателя. Эвристическими могут быть беседы, лабораторные работы, задачи, предполагающие самостоятельный поиск обучающимися новых знаний. Так, например, в ходе исследования разработан и внедрен в образовательную практику технических колледжей лабораторный практикум по химии эвристического характера. Данный практикум представляет собой решение ряда небольших экспериментальных проблем, их теоретическое обоснование с привлечением системы химических понятий и закономерностей. Такая деятельность предполагает, что после коллективного обсуждения плана выполнения работы экспериментальные задания обучающиеся выполняют самостоятельно, без соответствующих указаний преподавателя. В подобном практикуме нет определенности фронтального метода работы. В случае выполнения работы «парами» функции между обучающимися распределены: каждый обучающийся работает со своими реактивами, индивидуально решает свои проблемы, обдумывает свои действия в процессе выполнения эксперимента и решения теоретических заданий. Основные выводы учащиеся формулируют также самостоятельно до обсуждения в группе результатов экспериментов, которые проводятся в конце выполнения всей работы.

Исследовательская деятельность позволяет сформировать такие ключевые компетенции, как умения творческой работы, самостоятельность при принятии решений, развивает наблюдательность, воображение, умения нестандартно мыслить, диалектически воспринимать явления и закономерности окружающего мира, выражать и отстаивать свою или групповую точку зрения.

35