Формирование ключевых компетенций на уроках истории и обществознания

Формирование  ключевых компетенций на уроках

истории и обществознания

Гасинюкова И. П.

Наши дети – это люди нового поколения, нового информационного общества. А значит, им нужны новые навыки и умения, касающиеся работы с информацией. Учитель - наставник, организатор, опекун. Необходимо создать условия для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных проблем, составляющих содержание образования.

Способность понимать причины и логику развития исторических процессов способствует осмысленному восприятию всего разнообразия мировоззренческих, социокультурных, этнонациональных систем существующих в современном мире. Учитель истории должен подготовить учащихся к необходимости владеть большим объемом исторической информации, знать понятийный аппарат, уметь критически анализировать исторические факты, документы, сформулировать свое суждение о важнейших исторических событиях, знать историографию вопроса, воспроизводить и объяснять выводы по содержанию урока; выделять главные сведения; систематизировать событийный материал в логике: причины - ход событий - итоги; сравнивать сопоставимые факты. Ключевые компетенции формируются лишь в опыте собственной деятельности. «Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим». Это сказал уважаемый Блез Паскаль. Самым удачным средством,  помощником в данном деле, на мой взгляд, является  исследовательский  метод обучения. Под моим руководством с учащимися школы ведется поисково-исследовательская работа, результаты которой уже неоднократно были представлены на конференциях, оценены дипломами и грамотами.
При подготовке любого проекта ребёнку необходимо научиться принимать решения, ставить цель и определять направление своих действий и поступков (а это ценностно-смысловая компетенция); работать в команде, принимать и понимать точку зрения другого человека (а это общекультурная компетенция); самостоятельно находить материал, необходимый для работы, составлять план, оценивать и анализировать, делать выводы и учиться на собственных ошибках и ошибках товарищей (а это учебно-познавательная компетенция); кроме того, ученику приходится осваивать современные средства информации и информационные технологии (а это информационная компетенция); учиться представлять себя и свою работу, отстаивать личную точку зрения, вести дискуссию, убеждать, задавать вопросы (а это коммуникативная компетенция); ребёнок, выполняя работу над собственным проектом, учится быть личностью, осознавая необходимость и значимость труда, который он выполняет (а это и социально-трудовая  компетенция, и компетенция личностного самосовершенствования). Так, например при изучении раздела обществознания- экономики я даю задания выполнить рекламные проекты, плакаты-проекты собственных предприятий, бизнес - проекты с расчетами экономической прибыли, рентабельность. При защите задаются вопросы.

Формирование ценностно-смысловой компетенции

Образовательный процесс на уроках истории организуется таким образом, что учащийся постоянно ставится в ситуацию решения вопросов. При этом учащийся проводит как фактический анализ (выявляет объективные свойства исторических событий и процессов), так и ценностно-оценочный анализ, определяя значение данного события для развития общества, личности и т.д. На этом этапе отрабатывается умение самостоятельно формировать свою позицию по той или иной проблеме, защищать ее и аргументировано обосновывать.

- Иногда ученикам предоставляется  самостоятельно изучить  определенный материал учебника и использовать приемы сворачивания информации: составить краткий конспект, план, таблицу, кластер. В итоге учащиеся учатся выбирать главное, обосновывать его важность

- Учащиеся  выполняют и нестандартные задания, требующие применения учеником именно предметной логики, а не материала из школьного курса.

Формирование общекультурной, коммуникативной компетенций

- реализуется через  устные  задания на грамотное произношение и употребление имен, терминов, географических названий и др.;

- используются: ролевые игры, анализ события по алгоритму, решения с лишними данными, традиционная устная разминка. Составление плана-портрета исторического деятеля

Формирование учебно-познавательной  компетенции

- эффективно   развивается при решении нестандартных, занимательных, исторических задач, а так же при проблемном способе изложения новой темы, проведения  мини-исследований на основе изучения материала.

- Создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей учащихся, к обучению их системе активных умственных действий..

- путем дискуссий, проблемных вопросов ученики начинают отличать революцию от бунта, смуты или переворота Излюбленными не только мною, но и учащимися (особенно 8 и 9 классов) стали уроки-диспуты. Так, например, в 9 классе по обществознанию тема «Религия в современном мире» звучала так: «Нужна ли религия современному человеку?»
В 8 классе по истории диспуты: «Александр III – убежденный либерал или вынужденный консерватор?», « Необходимо ли принятие христианства на Руси».

Формирование информационной компетенции

используются  следующие приемы:

- подготовка собственных презентаций, сообщений с использованием материала из разных источников, заочные экскурсии

- предоставляет учащимся возможность составлять самим всевозможные  тестовые конструкции; кроссворды, традиционными у меня являются задания история в лицах, история в терминах, историческая лента событий, кластеров.

В результате у учащихся воспитываются ценнейшие качества – самостоятельность и решительность в действиях, чувство ответственности за них.

Обладая данными компетенциями, учащиеся смогут свободно и самостоятельно выбирать цели и средства различных видов деятельности, управлять своей деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению.

Компетентностный подход, который набирает силу в современной школе, является отражением осознанной потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания в разных ситуациях.

КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Николаев А. С.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Традиционные способы передачи информации уступают место использованию информационно-коммуникативным технологиям. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре инновационных технологий, идей, школ, направлений. 
Современное информационное общество ставит перед учителем задачу подготовки выпускников, способных: 
- ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
- самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; - четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить; 
- грамотно работать с информацией (собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические и логические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученный опыт для выявления и решения новых проблем); 
- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций; 
- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня. Коммуникация — процесс создания и передачи значимых сообщений в неформальной беседе, групповом взаимодействии или публичном выступлении. В этот процесс входят:

Участники — люди, участвующие в коммуникации в роли отправителей и получателей сообщений.

Контекст — физическое, социальное, историческое, психологическое и культурное окружение, в котором происходит процесс коммуникации.

Сообщение — сочетание значений, символов, кодирования-декодирова­ния и формы или способа их организации.

Важно отметить, что общение происходит всегда внутри группы людей (количество участников больше или равно 2).

Одной из наиболее эффективных коммуникативных технологий может выступать технология «Обучение в сотрудничестве». Она позволяет приоб­рести учащимся такие навыки совместной деятельности, которые впослед­ствии могут стать необходимыми в дальнейшей жизни. Именно по этой при­чине она может быть отнесена к социальным технологиям, применяемым в сфере образования.

Цель этой социальной технологии состоит в формировании умений эф­фективно работать сообща во временных командах и группах и добиваться качественных результатов.

Наличие умения работать в сотрудничестве является также обязатель­ным для успешного использования многих других современных технологий, составляющими которых является групповая работа, например, проектных и игровых.

Обучаясь с использованием данной технологии, школьники развивают способности организовывать совместную деятельность, основанную на принципах сотрудничества. При этом у них развиваются такие личностные качества, как эмпатия, терпимость к различным точкам зрения и поведе­нию, ответственность за общие результаты совместной работы, формирует­ся умение уважать чужие точки зрения, слушать партнёра, вести деловое обсуждение, достигать согласия в конфликтных ситуациях и спорных воп­росах, — все те качества, которые необходимы для эффективной командной Работы.

В отличие от традиционного обучения, данная технология способна выз­вать у подростков эмоциональные переживания, связанные со стремлением к общему успеху и коллективным достижениям.

Технология «Обучение в сотрудничестве» основана на использовании метода групповой работы, она организуется согласно определённым правилам, которая отличает её от групповой работы, применяемой для реализации других людей, например, формирования специальных компетенций или их когнитивного компонента. Такая групповая работа подразумевает:

• наличие взаимозависимости членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи товарищей;

• специальное внимание, уделяемое социальным аспектам обучения: способам общения между членами группы;

• наличие общей оценки работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывающейся из оценки академических результатов работы и оценки формы общения участников.

Условиями для возникновения такого типа взаимодействия как сотруд­ничество является наличие между участниками, объединёнными в малую группу, общих целей и их способностей достичь эти цели. Это рождает меж­ду участниками взаимозависимость, при которой все члены группы заинте­ресованы друг в друге.

Основной метод взаимодействия в процессе сотрудничества — это доб­ровольный обмен мыслями, усилиями, информацией. А межличностные отношения и та атмосфера, то эмоциональное состояние, которое возника­ет у людей в процессе сотрудничества, те чувства, которые участники при этом испытывают, можно определить как дружеские, партнёрские. Это под­держивающие, а не разобщающие, как в соперничестве, или не подавляю­щие, как при доминировании, отношения. Такой тип взаимодействия и от­ношений между людьми возникает вследствие наличия трёх типов взаимозависимостей участников совместного обучения:

• зависимость от единой цели, которую участники могут достичь толь­ко общими усилиями;

• зависимость от источников информации: каждый участник владеет только частью информации, необходимой для успешного решения задачи;

• зависимость от формы поощрения.

Способы установления взаимозависимости от цели деятельности:

• подготовка единого результата деятельности всей группы;

• подпись каждого члена группы под общим результатом;

• подготовка «таблицы успехов» каждого члена группы в описательной форме с указанием необходимой дополнительной информации;

• каждый участник выполняет всё групповое задание, однако учитель для анализа результатов работы всей группы проверяет работы только одно­го или двух учеников, исправляет ошибки и по ним оценивает работу всей группы в целом.

Способы установления взаимозависимости от информации:

• каждый член группы располагает информацией (или подбирает её само­стоятельно), которая необходима для выполнения только его части задания;

• между членами группы распределяются роли в выполнении задания. Способы установления взаимозависимости от поощрения:

• даётся оценка работы всей группы;

• индивидуальная оценка результатов производится после отработки материала в группах по итогам выполнения специальных работ;

• оценивается уровень всех полученных результатов.

После совместной работы отводится время для обсуждения характера работы учащихся, каким образом они достигли того или иного результата. Участники обсуждают своё поведение в группе, рациональность методов работы группы, удовлетворённость каждого групповой работой и намечают пути совершенствования своего сотрудничества. При этом работа групп оце­нивается самой группой и учителем по следующим показателям:

• результативность работы группы;

• усилия, затраченные на выполнение задания (способностьрешать по­ставленные задачи самостоятельно, проявлять настойчивость в достижении целей, изобретательность, творчество; выходить за границы материала, обя­зательного для усвоения; решать сложные задачи);

• эффективность (самореализация каждого члена группы, удовлетво­ренность групповой работой);

• доброжелательность (способность проявить поддерживающее поведе­ние в отношении других групп в общих дискуссиях и экспертных оценках).

Процесс обучения в рамках данной технологии заканчивается индиви­дуальной проверкой знаний обучающихся с подведением итогов работы каж­дой малой группы.

Эта форма контроля позволяет выявить и затем откорректировать эф­фективность групповой работы, подлинность и полноценность реализации принципа сотрудничества в обучении. Если индивидуальные показатели учащихся окажутся ниже предыдущих коллективных, выставляемых за груп­повую совместную работу, это означает, что в группе преобладал стиль до­минирования: задания по существу выполнялись одним или несколькими членами группы, при этом другие пользовались их результатами.

.

Следует отметить, что в процессе подготовки и проведения комму­никативных технологий в учебно-воспитательной деятельности обяза­тельно учитываются такие важные составляющие, как групповая спло­чённость и групповое напряжение.

Групповая сплочённость6 — ключевой процесс групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе её членов. Она яв­ляется результирующей действия сил, которые влияют на членов груп­пы, побуждая их оставаться в группе и любой ценой сохранять её. Высо­кий фон межличностной сплочённости и совместимости во многом обеспечивает высокий уровень устойчивости и стабильности группы, позволяет не только определять эффективную тактику её актуальной жиз­недеятельности, но и адекватно решать вопросы её перспективного раз­вития.

Основными факторами, влияющими на групповую сплочённость, яв­ляются:

• удовлетворение личных потребностей участников как актуальных, так и потенциальных;

• симпатия между членами группы;

• стремление к членству, включая усилия, приложенные для попа­дания в группу;

• комфортная атмосфера внутри группы;

• престиж группы;

• групповая деятельность;

• соперничество с другой группой;

• наличие внешнего давления или угрозы;

• определённая и одобряемая структура неформальной власти в груп­пе её кооперация и совместимость с официальной властной иерархией (внутри и вовне группы).

Динамической характеристикой, противоположной групповой спло­чённости, является групповое напряжение, которое понимается как след­ствие противоречия между личными интересами и жёстко детерминиро­ванной необходимостью иметь в виду потребности остальных членов группы и группы в целом, а также соблюдать групповые нормы и следо­вать групповым традициям. Оно также связано с внутренним напряже­нием каждого индивида, что является следствием подсознательных вле­чений, потребностей и опытом предыдущего развития личности. К факторам, усиливающим групповое напряжение, обычно относят:

• агрессивное поведение членов группы;

• деструктивные способы коммуникации (двойные послания, под­тексты и т. п.);

• неадекватное поведение лидера;

• отсутствие ясно сформулированной цели;

• дефицит ресурсов (некомпетентность);

• дефицит информации (неизвестность и неопределённость);

• неопределённость и слабую легитимность распределения нефор­мальных властных полномочий в группе;

• конкуренцию между сложившейся структурой неформальной вла­сти в группе и официальной властной иерархией (внутри и вовне груп­пы).

Несмотря на то что факторы, усиливающие групповую сплочённость и групповое напряжение, не находятся в прямой и непосредственной вза­имосвязи, усиление одних приводит к снижению влияния других и на­оборот. При этом, решая задачу повышения групповой сплочённости, Легко заметить, что педагог обязан принимать во внимание, что наличие группового напряжения — это необходимое условие динамики развития группы. Полное доминирование факторов сплочённости неизбежно при­водит к стагнации. При критически низком уровне напряжённости учас­тники могут создать из группы своеобразный оазис, противопоставляет внешней окружающей действительности.

Резюме

В процессе профессионально-личностного роста для педагога важно раз­вивать и совершенствовать следующие коммуникативные качества:

• «чтение по лицу» (социальная перцепция);

• понимание личности учащегося, его психического состояния;

• «подача себя» в общении с учащимися, самоконтроль;

• развитие выразительности речи.