Элементы проблемного обучения на уроках истории в средней школе
Элементы проблемного обучения на уроках истории в средней школе
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитием мыслительных способностей.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
«Элементы проблемного обучения на уроках истории в средней школе»
МБОУ Гремячевская школа №2
Тема:
Элементы проблемного обучения на уроках истории в средней школе.
Учитель истории и обществознания
Безукова Т.Ф.
2015г.
Василий Александрович Сухомлинский в своей книге – «Сердце отдаю детям» - писал: «Чтобы не превратить ребёнка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать». Конечно, нет ничего плохого в том, что ученики знают и правила, и формулы. Это весьма и весьма желанный результат процесса обучения. Но не главный! – об этом призывает не забывать великий учитель. Цель не в том, чтобы ученик заучил готовые истины, а в том, чтобы он умел их приобретать, вырабатывать, открывать сначала для себя, а впоследствии, может быть, и для всего человечества.
Идея эта, впрочем, не нова. Ещё средневековые схоласты считали необходимым не просто заучить и верить, что мир устроен именно так потому, что именно так его устроил бог. Они хотели ещё и подтвердить веру разумом. Хотели понять: почему бог устроил мир именно так, какое место предназначено в нём человеку, познать мир и бога при помощи логических рассуждений. Формула «нужно понимать, чтобы верить» стала их путеводной звездой". Спора нет, проблемное изучение учебного материала за последние годы получило широкое распространение и при разумном применении даёт положительные результат. Но означает ли это, что названные методы уместны на каждом уроке? Конечно, нет! Нет и не может быть единого метода, пригодного для всех классов и уроков.
Никакой, даже очень хороший метод, вероятно, не стоит абсолютизировать, чтобы результат не напоминал об известной мудрости «хотели как лучше, а получилось как всегда». Поговорка «кашу маслом не испортишь», несправедлива даже применительно к кулинарии, а о педагогике и говорить не приходится. Поэтому оптимальным является «дозированное», если так можно выразиться, применение элементов проблемного обучения.
Поиски истоков теории проблемного обучения закономерно приведут нас к американскому философу, одному из ведущих представителей философии прагматизма Джону Дьюи. Дьюи разработал свою теорию и методику обучения.Так в 1894 году он основал в Чикаго опытную школу, в которой основу работы составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитием мыслительных способностей.
«Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого». Вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения и навыки поведения – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.
На разрешение данной задачи и претендует проблемное обучение. В качестве его психологической основы обычно называют сформулированный С. Л. Рубинштейном тезис: "Мышление начинается с проблемной ситуации". Схема проблемного обучения представляется как последовательность процедур, включающих постановку учителем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знании
Давно известно, что самостоятельно "открытые" истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить. Учебно-проблемная задача, которую надо решить, всегда формулируется в вопросе. Поэтому ученик всегда знает то, что он не знает, что он должен найти, раскрыть, установить. Эта осознанность задачи придаёт всему мышлению целенаправленный характер. Начиная решать проблемную задачу, ученик может и даже должен представлять себе возможный результат своего труда. Чем точнее поставлен вопрос, тем более чёткой будет задача, а, следовательно, более направленным будет поиск её решения. Но эта точность ни в коем случае не должна сводится к простоте, не должна лишать проблемное задание его «проблемности».
Цель проблемного обучения – научить ребёнка мыслить . «Если человеку известно то, о чём его спрашивают, мышления нет. Он использует уже имеющиеся у него знания, сохранённые памятью. Мышление возникает при наличии проблемы, задачи и представляет собой движение от неизвестного, непонятного к известному, понятному».
Так какими же должны быть условия для успешного применения проблемного обучения?
1. Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
2. Проблемные ситуации должны быть доступными для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.
3. Проблемные ситуации должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
4. Проблемные ситуации должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
Несмотря на достоинства проблемного обучения перед не проблемным, мне всё же кажется, что ни на каком этапе школьное обучение не может строиться целиком как проблемное. Уже хотя бы потому, что для этого потребовалось бы много времени. Намного больше, чем возможно выделить на обучение любому конкретному предмету и особенно истории, которая и так в последние годы не страдает от завышенного количества учебных часов или малой насыщенности фактическим материалом. Более того, «переоткрытие» всего программного содержания при помощи проблемного обучения привело бы к недостаточному развитию некоторых учебных навыков учащегося (например, навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).
Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов школьного курса истории (отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения. Этот отбор требует проведения логического и дидактического анализа учебного материала, выяснения возможности постановки основных или других типов проблем, их эффективности в достижении целей обучения. Во многом это зависит и от конкретных условий работы в том или ином классе.
«Изучение материала на уроке истории становится проблемным тогда, когда перед учащимися возникает или ставится какой-либо важный вопрос, ответ на который им неизвестен и может быть получен в ходе творческого поиска, для осуществления которого у школьников имеются некоторые исходные средства (знания, умения)». Между тем школьное изучение истории сейчас напоминает своего рода конвейер. Георгий Абрамович Кревер подчёркивает: «Спецификой школьного курса истории является введение почти на каждом уроке нового материала. В результате подавляющая часть умственных действий по осмыслению исторических явлений должна формироваться в рамках трёхкратного рассмотрения материала: с учителем на уроке – дома по учебнику – при проверке знаний на очередном уроке».
Учитывая такие условия нет ничего удивительного, что усвоение материала учениками не всегда находится на должном уровне. Запомнить весь фактический материал, которым изобилует школьный курс истории дело для памяти школьника практически непосильное и тем более усугубляется ситуация тем, что «большинство учеников, изучая историю, каждый новый факт воспринимает только как единичное событие, для осознания которого требуется совершенно неведомый им ход мысли. Лишь отдельные учащиеся интуитивно улавливают нечто общее в изучаемых явлениях и в подходе к ним».
И что уж совсем неприятно, в реальных условиях проигрывают и те, кто не входит в это число «отдельных учащихся», так как им нужно напрягать все свои силы, чтобы справиться с всё нарастающим с годами обучения объёмом фактической информации, и те, кто, разобравшись в материале, вынуждены «ловить ворон» и считать проезжающие за окном автомобили, в то время как учитель пытается что-то втолковать остальным их коллегам.Поэтому на уроках истории я стараюсь научить учеников установлению закономерностей, причинно-следственных связей между теми или иными явлениями и событиями. Но не путём заучивания или размещения на стенах кабинета всевозможным памяток и схем, а путём подведения самих учеников к формулированию для себя этих логических операций. Не так важно, какими словами будет называть ребёнок свои последовательно выполняемые действия, главное пусть понимает суть и не путает, что зачем идёт. Голодного человека, перед которым стоит тарелка со щами, не нужно учить пользоваться ложкой, нужно просто дать её, а дальше он разберётся сам. Вот этот «интеллектуальный голод» и важно поддерживать учителю в учениках. Поддерживать голод и держать наготове ложку – эти задачи, в сущности, и помогает решать проблемное обучение.
Уже на ранних этапах изучения истории нужно сформировать у учеников навыки и желание не просто узнавать, что и когда происходило, но и то, почему происходило так, а не иначе.
Почему заниматься этим нужно ещё на ранних этапах изучения предмета? Ну, во-первых, школьники 5-6-х классов ещё в силу возрастных особенностей довольно любопытны, и процесс этот должен проходить у них легче, а во-вторых, «позднее введение обобщений лишает возможности использовать теоретические знания для осмысления фактов, становится главной трудностью для школьников, порождает их перегрузку и не обеспечивает достаточное усвоение материала».
Другая проблема заключается в том, что формирование у учеников умений и навыков должно быть желанием не только учителя, но и самих ребят. В противном случае мы уткнёмся в прежнюю проблему перегруженности материала с той лишь разницей, что теперь помимо фактического многообразия школьникам придётся заучить ещё и цепочку сложных логических формул, которую они может и запомнят, но едва ли в ней разберутся, и уж совсем маловероятно, что захотят применять второе для понимания первого.
Как же заинтересовать учеников? Опыт показывает, что вызвать у учащихся активное, личное отношение к историческому факту можно, лишь раскрыв в ходе изучения этого факта такие его стороны, которые в какой-то степени связаны с интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями учащихся. Существует целый ряд способов создания на уроке проблемной ситуации:
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома, в ходе наблюдения за природой и т.д. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.
3. Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение предположения (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными, и сделать самостоятельное обобщение. Естественно, что уроки с применением элементов проблемного обучения несколько отличаются от обычных уроков. Здесь приходится отказываться от проверки знаний в начале занятий. Урок начинается с создания учителем проблемной ситуации и постановки перед учащимися определённой познавательной задачи (или задач). Далее организуются изучение нового материала (изложение учителя, работа с документом, просмотр учебного кинофильма или телепередачи и т.д.). В заключение урока проводится итоговая коллективная беседа по поставленной в начале занятия познавательной задаче.
Попробуем представить внутреннюю, главную часть структуры проблемного урока, из которого он состоит. И так:
1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
3) доказательство гипотезы;
4) проверка правильности решения проблемы.
Так в самом общем теоретическом виде выглядит применения элементов проблемного обучения на уроках истории.
Как я уже сказала проблемное изучение материала направляет учащихся на самостоятельные поиски путей решения поставленной учителем, учебником или самой жизнью задачи и вызывает необходимость пользоваться при этом имеющимися знаниями и различными приёмами умственной деятельности. Что я делаю на своих уроках:
Вначале берется важное историческое положение (факт, событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение.
Затем ведётся поиск альтернативного решения и противопоставление его первому положению.
Далее на основе проблемных положений формулируется проблемная задача или вопрос.
При подготовке к уроку истории я продумываю все возможности, способные превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Учитель должен так преподнести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос: «Как же так? Почему так? Такого быть не может?», он должен, в полном соответствии с известным монологом М.Н. Задорнова, понимать, что он чего-то не понимает, но не понимать, чего именно.
Вариантов перевода обычного урока в проблемный несколько, например:
1. Тема урока должна быть сформулирована актуально, современно. В самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом, а несколько изменённом виде в современной экономике.
2. Большим успехом у учащихся пользуется применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такие примеры можно найти даже в учебниках, порой современные авторы допускают такие ошибки. Наиболее часто алогичный материал представлен в темах, посвященных истории СССР. Опираясь на него можно проводить дискуссии среди учащихся.
3. Не так популярно у учащихся, зато более распространено среди учителей предоставление ребятам выбора из двух или более альтернатив, точек зрения. 4.Сознательная ошибка, провокация. Учитель может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать «огонь» (в виде критики со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д.
Конечно, в зависимости от класса, от учебного материала, который предстоит разбирать, способы должны варьироваться, но неизменной должна оставаться ориентированность на самостоятельное открытие учащимися новой информации. При создании подходящих условий они способны справиться с этой задачей. Уже в 5 классе ребята вполне справляются, например, с самостоятельным определением причин поражения восстания под руководством Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда рабов в Древнем Египте, Греции, Риме. В 6-ом способны самостоятельно определить причины поражения крестьянских войн, установить общие черты и особенности крупных крестьянских движений во Франции, Англии, Чехии, Германии, сравнить устройство и функции сословно-представительных учреждений в Англии и Франции и так далее.
В старших классах более эффективны уже собственно решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:
1) задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И.В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача учащихся – доказать одну из точек зрения, причем можно разделить класс на группы и работать одновременно по всем трем точкам зрения. А после обсуждение свести группы в дискуссии, что разнообразит и обогатит урок.
Дискуссии, конечно, необходимо прежде научить, причём иногда не только учеников, но и самого учителя, который в данном случае должен лишь следить за соблюдением порядка и правил, а не помогать той стороне, которая поддерживает истинную на его взгляд точку зрения.
2) Задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля.
3) Задачи на анализ факта, события. Например, говоря о Февральской революции 1917 года, можно обратить внимание учащихся на то, что в России всегда царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на его защиту, и Николая II смахнули с престола, как пушинку. Почему так произошло? Вот вопрос, который заставит обратить учеников внимание на глубинные причины революции, отвлекшись от поверхностных наслоений.
4) Задачи на оценку деятельности конкретной личности. Интерес учащихся вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, учитель не называет имени личности.
Отбирая материал для построения проблемного задания, учитель обязан держать в уме помимо разрешимости готовящейся ситуации возможность наличия разных точек зрения. При этом есть риск чересчур увлечься именно этой составляющей, забывая о фактическом содержании. Именно поэтому мы говорим о том, что нельзя подчинять весь учебный процесс проблемному методу.
Изложение является проблемным, если всем своим содержанием и способом раскрытия ставится какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не даётся и побуждает учащихся искать ответ.
Например, учитель излагает учебный материал (главным образом его фактическую часть), а учащимся предлагает самостоятельным образом раскрыть определённые стороны его сущности (причины, событий, выводы и т.д.). По такой схеме можно построить урок об отмене крепостного права в России, на котором, узнав о фактическом содержании реформы, ученики могут сделать вывод о причинах, её породивших, трениях в обществе по поводу содержания реформы, а также последствиях её осуществления.
Подобное задание позволяет разобраться не только в том, насколько хорошо учащиеся поняли данную тему, но и в том, как вообще ориентируются они в историческом процессе, представляют ли себе закономерности общественного развития, способны ли взглянуть на проблему с максимально возможного количества точек зрения.
Вот только так, лишь пройдя между Сциллой и Харибдой, можно достичь искомого результата, как впрочем, и всегда - справедливость этого положения даже не нуждается в доказательствах.
Учение должно быть развивающим. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать правильно свои высказывания в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать эти знания.
