Развиваем память детей дошкольного возраста при помощи игры

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РОЛИ ИГР В РАЗВИТИИ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Понятие памяти. Значение памяти в развитии личности.... ………………...6

2. Особенности развития памяти детей дошкольного возраста……….......….13

3. Роль игры в развитии памяти детей дошкольного возраста………………19

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностика памяти детей старшего дошкольного возраста …………….29

2.2. Содержание работы по развитию памяти у детей исследуемой

группы посредством дидактических игр и упражнений…………………...37

2.3. Выводы и рекомендации……………………………………………………..46

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...49

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………51

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек — все это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребенка предъявляет школьное обучение. Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными школьной программой, предполагает определенный уровень развития памяти детей, в том числе и произвольной, логической памяти ребенка, т. е. памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке материала в целях его запоминания и воспроизведения.

Развитие у дошкольников способности мыслить и на этой основе запоминать и воспроизводить материал приводит к определенным изменениям в поведении и психике детей: возрастают самоконтроль и самостоятельность в их деятельности, развиваются произвольные психические процессы. Обучение детей классификации способствует успешному овладению более сложным способом запоминания — смысловой группировкой, с которой дети неизбежно встречаются в школе.

Обучение ребенка-дошкольника должно быть направлено на обогащение, а не на искусственное ускорение (акселерацию) развития. А.В. Запорожец отмечает, что обогащение психического развития ребенка предполагает максимальную реализацию его возможностей (11, с. 233 – 234). В отличие от искусственного ускорения развития, оно дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье ребенка, обеспечивает гармоничное его развитие, сохраняет радость детства.

Игра – ведущий в дошкольном возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка, поскольку в процессе игры он сам стремится научиться тому, что еще не умеет. Игра – это не просто развлечение, это творческий, вдохновенный труд ребенка, это его жизнь. В процессе игры ребенок познает не только окружающий мир, но и себя самого, свое место в этом мире. Играя, малыш накапливает знания, осваивает родной язык, развивает мышление, память, внимание, воображение.

Игры позволяют организовать сложный процесс освоения нового в интересной для ребенка форме, придавая умственной деятельности увлекательный, занимательный характер. Именно поэтому в процессе игры ребенок может решить даже те задачи, которые в других условиях кажутся невыполнимыми. Однако результат отдельной игры всегда является частным. Более общий результат достигается лишь при систематическом использовании игр.

Актуальность проблемы развития памяти старших дошкольников, поиск наиболее эффективных средств развития памяти определили выбор темы исследования: «Игра как средство развития памяти детей старшего дошкольного возраста».

ПРОБЛЕМА исследования – какова роль игр в развитии памяти у детей старшего дошкольного возраста?

ПРЕДМЕТ – процесс развития памяти посредством игр.

ОБЪЕКТ исследования - память детей дошкольного возраста.

ЦЕЛЬ – изучить влияние игр на развитие памяти детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленной цели нами были сформулированы ЗАДАЧИ исследования:

• проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе;

• показать особенности развития памяти детей дошкольного возраста;

• изучить роль игры в развитии памяти детей дошкольного возраста;

• выявить уровень памяти детей старшей возрастной группы;

• подобрать и апробировать серию дидактических игр и упражнений, направленных на развитие памяти у старших дошкольников;

• составить рекомендации для воспитателей по использованию игр для развития памяти у дошкольников.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; диагностика (методики: «Шесть картинок», «Десять слов», «Воспроизведение рассказа»); наблюдение.

Методологической основой исследования явились труды известных отечественных ученых, занимающихся проблемой развития памяти у дошкольников в частности, таких авторов, как Н.Ф. Добрынин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.

НОВИЗНА И ПРАКТИЧЕСКАЯ значимость работы заключаются в подборке и апробации дидактических игр и упражнений, направленных на развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста, в систематизации игр и упражнений по проблеме исследования, в разработке перспективного плана работы по развитию памяти старших дошкольников посредством дидактических игр и упражнений.

Опытно-педагогическая работа проводилась на базе МБДОУ № 23 г.Тихорецка Краснодарского края с детьми старшей группы.

Итоговая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РОЛИ ИГР В РАЗВИТИИ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Понятие памяти. Значение памяти в развитии личности

Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира.

Интерес к проблеме памяти, попытки подойти к её пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма, на ней и запечатляются происходящие события (22, с. 114).

Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи XVIII – XIX вв. собравшие большой экспериментальный материал, давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получены представления об ассоциациях и их роли в процессах памяти.

Проблеме развития памяти и её индивидуальных различий большое влияние уделялось советскими психологами. Из работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева, исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминание бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания (16, с. 3).

В обширном исследовании П.И. Зинченко сопоставлялась продуктивность двух видов запоминания – произвольного и непроизвольного – у испытуемых разного возраста.

Л.В. Зайков и Д.М. Маянц исследовали различия запоминания детьми предметов, предъявляемые в одиночку и парами. В работе Е.Д. Кажерадзе предметом изучения было влияние, оказываемое на объём памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словам. В исследованиях Н.А. Корниенко сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала.

Что же такое память? Этот вопрос интересовал древних людей, и даже в XXI веке не утихают споры по определению памяти. Аристотель утверждал, что память является результатом работы сердца, а мозг служит лишь для охлаждения крови. Лишь в XVI веке фламандский ученый Андреас Везалий показал, что память связана с работой мозга (16, с. 45).

В настоящее время, когда ученые собрали и обобщили данные о памяти, как о высшей психической функции, появилось множество определений. Например, в психологическом словаре дано два взаимодополняющих определения памяти:

• Процесс воспроизведения или восстановления усвоенных и сохраненных в уме знаний и представлений, особенно посредством ассоциативного мышления.

• Сумма усвоенной и сохраненной информации (9, с. 12).

М.И. Еникеев и О.Л. Кочетков дают определение памяти как интегрированного психического отражения прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационного фонда его жизнедеятельности.

Л.Г. Воронин рассматривает память с биологической точки зрения и определяет её как «процесс изменения нервной ткани под влиянием действия раздражителей, результатом которого становится сохранение и запечатление следов нервного возбуждения» (под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах – нервных клетках).

А. Н. Леонтьев определяет память как когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта (16, с. 124).

С.И. Крутецкий дал следующее определение: «Память – это мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации». Л.Д. Столяренко определил память как форму психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающую возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения (24, с. 87).

Значение памяти в жизни и деятельности людей огромно. Память — основа всякого научения. Если бы человек забывал все, что он воспринимал, переживал и делал, его психическое развитие было бы невозможно.

Когда ребенок рождается, он ничего не знает и ниче­го не умеет. Для того чтобы подняться на более высокую ступень развития, он должен усвоить знания об окру­жающем мире, овладеть нормами поведения, приобрести определенные навыки и умения. Все это связано с рабо­той памяти.

Память — необходимая предпосылка любой творче­ской деятельности, всегда осуществляемой на основе уже полученной и усвоенной человеком информации (9, с. 34).

Различают три основных процесса памяти: запоминание, представляю­щее собой с физиологической стороны образование нерв­ных следов, воспроизведение и узнавание того, что было в прошлом опыте данного человека. Каждый из этих процессов может протекать или в форме единичного акта, или как более или менее сложная, целенаправленная психическая деятельность.

Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий охранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Если запоминание имеет характер специальной организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, она называется заучиванием.

Воспроизведение – существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание – проявление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Сохранение – это удержание в памяти, а забывание – это исчезновение, выпадение из памяти заученного. Благодаря забыванию, человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению (15, с. 12).

Индивидуальные особенности памяти не являются чем-то прирожденным, твердо устанавливаемым. Они складываются в жизненной практике и в процессе обучения. Индивидуальные особенности выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей.

Наилучшей считается память человека, который легко, быстро и прочно запоминает много различных единиц информации и сохраняет это в памяти так долго, как это нужно.

Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, на какой вид представлений по преимуществу опирается человек при запоминании. Одни запоминают лучше то, что могут увидеть, другие – то, что могут услышать, третьи – то, что может быть выполнено практически.

Процессы памяти взаимосвязаны со всеми психиче­скими процессами, и особенно — что имеет исключитель­ное значение — с процессами мышления. Челове­ческая память — сознательный, осмысленный процесс. Это ее важнейшая характерная черта.

Память тесно связана с волевыми качествами — с их целенаправленностью, мотивами поведения человека, склонностями и интересами, умением преодолевать труд­ности, бороться с препятствиями.

Существует множество классификаций видов памяти. Так, по характеру деятельности память подразделяют на:

• непроизвольную память (информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией). Непроизвольная память сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.

• произвольную память (информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов). Эффективность произвольной памяти зависит: от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить), от приемов заучивания.

По характеру психической активности память бывает: механическая – основанная на повторении материала без его осмысления; логическая (смысловая) – основанная на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем механической; образная бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная. В соответствии с этим можно выделить:

• человека зрительного типа памяти, запоминая текст книги, он предпочитает его видеть;

• человека слухового типа памяти, который предпочитает слышать содержание текста в чтении кого-либо;

• человека двигательного типа памяти, который должен обязательно записать или проговорить заучиваемый материал.

Чаще всего встречается смешанный тип памяти: слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой. Что жизненно ценнее, чем тип односторонней памяти по причине большого разнообразия практической деятельности человека. Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания.

По продолжительности сохранения информации выделяют кратковременную память, долговременную, оперативную, промежуточную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения информации.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации. Оперативная память – вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из кратковременной, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнения текущей деятельности.

Промежуточная память – обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации (15, с. 34).

В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так:

I. II. III.

Двигательная Непроизвольная Кратковременная

Эмоциональная Произвольная Оперативная

Образная Долговременная

Смысловая

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни взрослого человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой.

Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. Нет ни одного вида психической деятельности (сознательной и бессознательной), который бы не опирался на память.

Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность.

Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки без чего невозможно ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Чем больше человек знает и умеет, т.е. чем больше у него храниться в памяти, тем больше пользы он сможет принести обществу (24, с. 88).

Воспитание памяти необходимо не только для приобретения ребенком знаний, но и для развития его нравственных чувств и воспитания характера, поскольку без памяти душевная жизнь не может существовать, «из ясного понимания нравственного значения того, что мы помним, также вытекают многие практические правила воспитания» (К.Д. Ушинский).

Для развития нравственного сознания необходимо хорошо помнить свои действия, а также то, что запрещено и что дозволено, какое впечатление производит на окружающих тот или иной поступок. Беспамятный ребенок быстро забывает тяжелое впечатление, произведенное его дурным поступком, и обладает слабым сознанием ответственности за прошлое (5, с. 81).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил подойти к следующим выводам: память человека можно определить как психофизические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации; память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека; без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

• что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, словесно-логическую и образную память;

• как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память;

• как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

Роль памяти в развитии личности трудно переоценить. С ее помощью человек усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. 

1. Особенности развития памяти детей дошкольного возраста

Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков (28, с. 144).

Изучение закономерностей развития памяти явля­ется важной составной частью общей, детской, а также возрастной и педагогической психологии.

Уже в младенчестве память выступает в своей элемен­тарной форме — запечатления и последующего узнавания жизненно важных для ребенка воздействий. На ранних эта­пах развития память включена в процесс восприятия, но­сит непреднамеренный, непроизвольный характер. Малыш не умеет ставить перед собой цель запомнить и не прини­мает мнемическую задачу, данную взрослым. Непроизвольно запечатлевается тот материал, который включен в актив­ную деятельность. На запоминание влияет называние объек­тов словом, привлекательность их для детей (22, с. 13).

В раннем детстве, когда ребенок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большее количество предметов. В связи с этим начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений. Движения ребенка становятся более точными, легкими, координированными, что обеспечивает малышу автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности. В этот период образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребенка формируются представления об объектах, удаленности, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях. Малыш узнает предмет вне связи с ситуацией, в которую он включен, идентифицирует его по важным признакам (28, с. 147).

В начале второго года жизни ребенка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием (на втором году жизни ребенок узнает знакомое лицо после перерыва в 1,5-2 мес., а на третьем - объекты, которые воспринимал год назад). Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. 

Дошкольное детство — это период интенсивного развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью. Ребенок учится воспринимать, думать, говорить; он овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила поведения и начинает управлять собой. Все это предполагает работу памяти. Без нее невозможно усвоение общественного опыта, расширение связей ребенка с окружающим, невозможна и его деятельность. В дошкольном возрасте происходят существенные изменения в памяти детей. Непрерывное расширение кругозора, стремительное овладение знаниями, умениями, навыками говорит о количественных изменениях в памяти ребенка (10, с. 7).

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления (28, с. 148).

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:

• от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

• от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

• от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

• от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей (9, с. 45).

Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов, осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, - вышивает, шьет и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка (28, с. 149).

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку (28, с. 150).

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Таким образом, дошкольное детство — особый период в развитии личности. Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи. В этот период память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку и вспоминает, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Особенности развития памяти в дошкольном возрасте являются: преобладание непроизвольной образной памяти; память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания; по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

1.3.Роль игры в развитии памяти детей дошкольного возраста

Важнейшее значение психического развития дошкольника принадлежит игре – ведущей деятельности этого возрастного периода. А.Эйнштейн в свое время сказал, что созданная им теория относительности – это детская игрушка по сравнению с детской игрой. Самоценность дошкольного периода жизни ребенка определяет непреходящее значение разных видов игр, что чрезвычайно важно для развития психологической готовности детей к обучению в школе, которая не сводится к умениям и навыкам, а связана, в первую очередь, с умением взаимодействовать с другим человеком, понимать других и себя.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта (27, с. 100).

Говоря о специфике игр детей дошкольного возраста, Л.С. Выготский обращал внимание на то, что свобода и самостоятельность участников игровой деятельности сочетается с необходимостью выполнения строгих правил. Причем добровольного соблюдения условий игры можно ожидать лишь в том случае, если они органично основываются на интересе к ее содержанию и задачам, а не навязываются извне.

Организация игры предполагает выделение определенных этапов овладения ребенком игровой деятельностью. На первом этапе ребенок должен уметь принять воображаемую ситуацию, созданную взрослым. На втором – выделить ее основные признаки: должен сработать механизм возникновения воображаемой ситуации. На третьем этапе ребенок воссоздает воображаемую ситуацию по существенным признакам. Эти три этапа соответствуют овладению любым видом игр (14, с. 8).

Игра – важное средство развития памяти детей дошкольного возраста. Н.С. Немов отмечает, что подуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне её.

З.М. Богуславская отмечает, что в практике дошкольного воспитания взрослые, как правило, не руководят процессом развития детской памяти, хотя многие их задания и требования опираются именно на память дошкольни­ков. Детям дается задача — запомнить что-нибудь (далеко не всегда понятная и актуальная для них), но не даются приемы запоминания. В результате запоминание сводится к механическо­му зазубриванию (стихов, правил, песен и пр.). Такое зазубривание не только малопродуктивно, но и утоми­тельно для малышей. Оно лишает материал всякого смысла и во­все не развивает память ребенка.

Игры содержат необходимые условия, способствующие развитию целенаправленной памяти ре­бенка. Эти условия заключаются в следующем:

• во всех играх у ребенка возникает необходимость в преднамеренном запоминании, которая побуждает его прило­жить определенные умственные усилия для того, чтобы запомнить и припомнить нужные ему сведения;

• в каждой игре ребенку передаются рациональные приемы осмысленного запоминания и припоминания, средства ов­ладения своей памятью. Эти приемы используются ребенком в качестве опоры актуальной для него игровой ситуации и потому легко осваиваются им (4, с. 188)

Во всех играх ведущая и направляющая роль принадлежит взрослому. Здесь важны и эмоциональное общение с детьми, и вовлеченность воспитателя в сюжет игры, и четкая, понятная де­тям формулировка обучающей задачи, и постоянная активизация умственной деятельности ребенка. Только при этих условиях игры будут способствовать развитию памяти детей.

Для ребенка дошкольного возраста процессы памяти и мышления находятся в неразрывной связи, а иногда и вовсе тождественны. Запоминание непосредственно, а припоминание почти всегда - мыслительный акт. Преобладание у детей конкретно - образного мышления определяет и тип игр, тренирующих память.

Л.М. Житникова отмечает, что важнейшим условием и предпосылкой овладения детьми способами логического запоминания является развитие у них до определенного уровня тех мыслительных операций, которые затем будут использованы в мнемических целях. В дошкольном возрасте с помощью дидактических игр необходимо обучать детей:

• классификации как познавательному действию;

• классификации как способу логического запоминания.

Обучение детей классификации как познавательному действию предполагает последовательное формирование у них умений совершать операции отнесения, обобщения и обозначения. Для того чтобы отнести единичное к общему (лошадь - к животным, тарелку - к посуде, помидор - к овощам и т. д.), ребенок должен проделать сложную мыслительную работу. Прежде всего данный, конкретный предмет он обозначает словом, относя его тем самым к определенной категории предметов.

Ребенок анализирует единичный предмет и выделяет в нем свойства, по которым он может быть отнесен в группу однородных с ним предметов. При этом ребенку необходимо знать обобщающее, родовое название, только при этом условии возможно дальнейшее осуществление и совершенствование процесса классификации.

Родовое название закрепляет то общее, что свойственно определенной группе предметов и явлений; оно является результатом и показателем произведенного обобщения. И овладение общим понятием предполагает работу мысли детей в двух направлениях: от единичного к общему (корова, лошадь, собака - это животные) и от общего к единичному (животные - это корова, лошадь, собака и т. д.) (10, с. 55)

Усвоение общего понятия, включающее как обобщение и абстракцию, так и конкретизацию, раскрытие его содержания требуют осознания детьми самого процесса образования группы. А для этого важно, чтобы ребенок не только воспринимал и произносил обобщающие слова, не только наблюдал процесс создания группы, но и сам принимал непосредственное практическое участие в образовании совокупности однородных предметов, связанных между собой по существенным признакам, отраженным в слове-названии группы. Этому можно научить используя разнообразные дидактические игры.

Отсюда вытекают конкретные задачи и пути обучения детей обобщению и классификации. Так, организуя игру в «Чудесный мешочек», воспитатель каждый раз подбирает различное содержание мешочка, различные группы однородных предметов (игрушки, животные, посуда, машины и т. д.). Вынимая по одному из них, воспитатель использует игровой сюжет, например, говорит детям о том, что пришла к ним в гости кошка, а за ней и другие животные. Далее выясняют, какие животные пришли к детям, при этом ведут беседу о каждом животном. Но как во время игры, так и в заключение воспитатель по возможности часто употребляет родовое название.

Таким же образом воспитатель, присоединяя один предмет к другому, образует иные группы однородных предметов, используя различные обобщающие слова. Аналогичная задача может разрешаться в играх «Что в коробочке?», «Кто в домике живет?», «Посмотрим, что у нас есть», «Нам прислали подарки», в игре с дидактической куклой (оборудование для ее комнаты - мебель, кормление куклы, где потребуется различная посуда, сборы куклы на прогулку, для чего необходима одежда и т. д.).

Во всех этих случаях дети воспринимают процесс создания совокупности однородных предметов и знакомятся с обобщенным названием группы.

Необходимо привлекать детей к группировке объектов под руководством воспитателя, упражнять их в отнесении единичного к заданному общему. С этой целью можно использовать различные дидактические игры. В игре «Кто скорее соберет?» дети из четырех-пяти лежащих перед ними предметов собирают те, которые относятся к одной названной воспитателем группе. Используя сюжет игры «Чудесный мешочек», воспитатель организует новую игру - «Найди в мешочке» (птичек, зверюшек, машины, овощи, фрукты и пр.). Ребенку предоставляется возможность доставать из мешочка предметы и объединять родственные из них.

Аналогичные действия по объединению однородных объектов и отнесению единичного к заданному общему дети могут осуществлять в играх: «Найди то, что я попрошу», «Кто найдет, пусть возьмет». Можно предложить видоизмененный вариант игры «Найди, что покажу», описанной В. А. Дрязгуновой. После того как воспитатель поупражняет детей в запоминании названий предметов (покажет на короткое время один из предметов, спрятанных под салфеткой, и снова уберет его), он дает детям задание: «Найдите на другом подносе такой и вспомните, как он называется» (10, с. 58).

Усвоение детьми обобщенных названий «животные», «растения» и др., а также упражнение детей в практическом создании группы однородных предметов осуществляется в различных настольно-печатных играх. Так, в «Зоологическом лото» (автор О. И. Крещеновская), в дидактической игре «Наши растения» (автор С. А. Веретенникова).

После определенного количества игр, в которых дети осуществляли практическое действие отнесения и группировки, следует вводить различные словесные игры, где дети действуют уже в форме внешней речи, опираясь на имеющиеся у них знания. В игре «Назови, что знаешь» детям предлагается раскрывать то или иное родовое понятие. Аналогично содержание игры «Продолжай». В игре «Кто больше назовет» дети называют растения поля, леса, огорода, сада; домашних и диких животных, птиц, рыб и т. д. (10, с. 60).

В играх «Назови правильно» или «Не ошибись» дети сидят или стоят в кругу, ведущий бросает мяч и называет соответствующее слово. Ребенок, поймавший мяч, называет соответствующий единичный предмет, например: «животное - собака»; «игрушка - кукла» и т. д. Поскольку в игре используются два или несколько родовых названий, то это повышает у детей интерес к игре, а вместе с тем предъявляет значительные требования к их мышлению и памяти.

Подобные игры способствуют не только активизации внимания и мыслительной деятельности, благодаря которой дети производят обобщение и классификацию, но и совершенствованию их памяти. Для того чтобы дать обобщающее название спрятанной группе, дети должны удержать в памяти ее элементы и еще раз проанализировать их уже по представлению.

Научив детей осуществлять классификацию как умственное действие (в пределах определенного материала), следует переходить к играм, в процессе которых дети будут овладевать умением использовать классификацию в качестве способа логического запоминания.

Учить детей пользоваться классификацией как способом запоминания можно лишь после овладения ими группировкой предметов. В этих целях можно использовать различные игры. В игре «Чего не стало?» (ее можно назвать «Какой группы не стало?») используется наборное полотно с расположенными на нем картинками разных групп. В первом варианте игры группы пространственно отделены друг от друга (в одном ряду располагаются картинки с изображением на них, например, одежды, во втором ряду - насекомых, в третьем ряду - елочных игрушек и пр.). Наборное полотно с картинками демонстрируется детям. Их просят, посмотрев на картинки, определить, какие есть здесь группы, и запомнить их названия. «Посмотрим, - обращается воспитатель к детям, - кто из вас умеет хорошо запоминать». Затем один ребенок выходит из комнаты. Воспитатель вместе с детьми решает, какую группу они уберут. Если решено убрать картинки второго ряда (в нашем примере насекомых), то картинки с елочными игрушками переставляются на второй ряд с тем, чтобы не было заметных промежутков. Затем ребенок входит в комнату, и его просят определить, какой группы не стало.

Более сложным является задание запомнить не только названия групп, но и тех предметов, которые изображены на картинках. В этом случае ребенку предлагается отгадать, какой группы не стало и каких картинок не стало. Здесь дети не осуществляют классификации, поскольку группы даны им в готовом виде. Однако для того чтобы назвать группу, они должны сопоставить между собой элементы материала внутри группы, найти общий признак в предметах, изображенных на картинках, и отразить его в обобщающем слове. Эта мыслительная работа облегчает запоминание материала. Осознавая смысловые связи между картинками внутри группы и различия между элементами материала разных групп, дети легче понимают значение группировки материала в целях лучшего его запоминания.

Игра «Какая группа прибавилась?» по содержанию немногим отличается от предыдущей. Разница заключается в том, что здесь не снимают, а прибавляют какую-либо группу картинок с нарисованными на них однородными предметами. Варианты игры могут быть такими же: или группа, как единое целое, присоединяется к уже созданным совокупностям однородных картинок (I вариант), или картинки новой группы распределяются хаотически между картинками остальных групп, расположенных на наборном полотне в беспорядке (II вариант).

В игре «Что изменилось?» общее количество картинок на наборном полотне остается постоянным. Воспитатель предлагает детям хорошо рассмотреть материал, найти группы картинок, придумать, как они называются, и по группам запомнить их. После того как дети выполнят задание, один ребенок выходит из комнаты. В его отсутствие в материал может быть внесено какое-либо из следующих изменений: воспитатель меняет некоторые группы местами; картинки одной группы заменяются картинками другой группы; заменяется часть группы и т. п.

Начинать любую из описанных выше игр следует с небольшого количества заданных групп и картинок, постепенно усложняя игру за счет увеличения материала (как количества групп, так и элементов в каждой из них).

Все эти игры имеют большое значение для овладения детьми классификацией как способом логического запоминания. 

И.В. Стародубцева, Т.П. Завьялова рекомендуют использовать подвижные игры для развития памяти дошкольников. Так, в игре «Запомни порядок» дети строятся в шеренгу в произвольном порядке. Водящий, посмотрев на них, должен отвернуться и перечислить, кто за кем стоит. Затем водящим становится другой ребенок. В игре «Кто ушел?» дети строятся в шеренгу в произвольном порядке. Водящий, посмотрев на них, отворачивается. В это время, по указанию педа­гога, один из детей выходит из зала. Водящий должен повернуться и отгадать, кого из детей не хватает.

Игра «У ребят порядок строгий» направлена на развитие зрительной память и внимания. Игроки выстраиваются в колонну по одному, или шеренгу. По команде они начинают ходить в произвольном порядке по залу, произнося слова:

У ребят порядок строгий,

Знают все свои места;

Так трубите веселее:

Тра-та-та, тра-та-та!

После этих слов педагог вытягивает правую или левую руку в сторону и командует: «Становись!». Дети должны быстро постро­иться на свои места в направлении, указанном педагогом.

Игры «Вот так позы», «Запомни своё место», «Тайное движение» развивают моторную и зрительную память, произволь­ный самоконтроль, устойчивость внимания. Так, в игре «Вот так позы» участники принимают позы, соответствующие определенному виду спорта (определенной профессии, движению животного и т.п.). Водящий, посмотрев на них, должен запомнить, воспроизвести их и прокомментировать после того, как все дети вернутся в исходное положение. В игре «Запомни свое место» участники игры стоят по кругу или в различных углах зала, каждый должен запомнить свое место. По сигналу все игроки разбегаются. По второму сигналу каждый должен вернуться на свое место.

Игра «Вызови по имени» направлена на развитие двигательной памяти, долговременной памяти на слова, интенсивности и устойчивости внимания, чувства вре­мени, ловкости. Участники делятся на две команды. По сигналу педагога они сво­бодно передвигаются по всему залу. Внезапно педагог подбрасывает мяч и называет имя участника первой команды, который должен поймать мяч. Аналогично вызывается участник второй команды. Побеждает команда, поймавшая мяч большее число раз.

В игре «Заколдованный шарик» у детей развивается долговременная память на слова. Игры «Волшебная цифра», «Запомни путь» направлены на совершенствование памяти (23, с. 37-42).

Таким образом, память — необходимое звено всякой деятельности человека: практической, познавательной, художественной и пр. Без участия памяти ребенок не может ни играть, ни разговаривать, ни обра­щаться с предметами. Память развивается, как и сам ребенок, под влиянием общения и совместной деятельности со взрослыми. Однако не у всех детей одинаково хорошо развита память.

Важнейшим условием развития памяти являются специальные усилия ребенка - запомнить что-то для того, чтобы потом припомнить. Фор­мировать у детей готовность к таким умственным усилиям, раз­вивать способность к целенаправленному, намеренному запоми­нанию, дать детям те средства и рациональные приемы, кото­рые помогут им удержать в памяти и воспроизвести в нужный момент необходимую информацию - поможет игровая деятельность. Для развития памяти детей старшего дошкольного возраста необходимо использовать дидактические и подвижные игры.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы. Память – это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.

Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя человек, опирается на собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек – все это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребенка предъявляет школьное обучение. Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными школьной программой, предполагает определенный уровень развития памяти детей.

Развитие у дошкольников способности мыслить и на этой основе запоминать и воспроизводить материал приводит к определенным изменениям в поведении и психике детей: возрастают самоконтроль и самостоятельность в их деятельности, развиваются произвольные психические процессы. Используя возможности игры для развития памяти дошкольников, можно более успешно готовить детей к решению тех задач, которые ставит перед ними школьное обучение.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностика памяти детей старшего дошкольного возраста

Опытно-педагогическая работа проводилась на базе МБДОУ № 23 г. Тихорецка Краснодарского края и была направлена на развитие памяти детей старшей возрастной группы.

На первом этапе была проведена диагностика памяти детей старшей возрастной группы (15 человек). Обследование проводили в индивидуальной форме с использованием методик, описанных Л.В. Черемошкиной, Л.Ф. Тихомировой. Диагностика включала три этапа.

Первый этап – подготовительный. Мы подобрали методики обследования, подготовили наглядный материал (предметные картинки), который был использован при диагностике. Также запланировали удобное время для проведения диагностики, продумали дозировку заданий.

Второй этап – диагностика памяти детей исследуемой группы. Обследование проходило в атмосфере доброжелательности, поощрения ребенка. Диагностику проводили по частям во время свободной деятельности детей. Задания, предложенные детям, были направлены на изучение особенностей памяти. Ответы детей фиксировали (заносили в протокол), а затем подвергали анализу. Были использованы следующие методики:

• методика «Шесть картинок»;

• методика «10 слов»;

• методика «Воспроизведение рассказа».

Параметры оценки памяти:

• объем памяти, зрительная, слуховая память;

• прочность, быстрота запоминания, точность и полнота воспроизведения об­разов;

• произвольность памяти.

Методика «Шесть картинок» проводилась с целью – выявить уровень сформированности зрительной механиче­ской памяти. Был использован следующий диагностический материал: 6 картинок с изображением предметов.

Ребенку показали по очереди 6 картинок, на каждой из которых изображен знакомый предмет. Время демонстрации каждой картинки 1-2 секунды. После знакомства ребенка со всеми шестью картинками по очереди попросили назвать предметы, которые он запомнил. Порядок не имел значения. Учитывали, сколько предметов из общего числа названо ребенком по памяти, повторы не учитывали, так же, как и названные предметы, которых на картинках не было.

Результаты заносили в заранее составленный протокол обследования. Ребята (Марина С., Семен О., Матвей Д., Алина К.) назвали все предложенные картинки. Дети (Андрей Т., Алина А. Света Щ., Илья У.) запомнили и назвали 4 картинки, т.е. ≈ 67 % материала, 4 человека (Жанна Ф., Даниил З., Юля П., Максим Н.) – 3 картинки (50% материала), 4 человека (Света Щ., Илья У., Вова М., Артем М.) – 2 картинки (≈ 33 % материала), 1 ребенок (Игорь З.) – 1 картинку, т.е ≈ 17 % предъявленного материала. Количественные данные приведены в таблице № 1 и диаграмме № 1.

Таблица № 1

Результаты исследования зрительной механической памяти у

детей исследуемой группы

количество слов	количество испытуемых	%	Ф.И. ребенка
6	4	27	Марина С., Семен О., Матвей Д., Алина К.
4	4	27	Андрей Т., Алина А. Света Щ., Илья У.
3	4	27	Жанна Ф., Даниил З., Юля П., Максим Н.
2	2	13	Вова М., Артем М.
1	1	6	Игорь З.

Уровень развития зрительной механической памяти определяли следующим образом:

высокий - испытуемый запомнил и назвал 6 картинок;

выше среднего - испытуемый запомнил и назвал 5 картинок;

средний - испытуемый запомнил и назвал 4 картинки;

ниже среднего - испытуемый запомнил и назвал 3 картинки;

низкий - испытуемый запомнил и назвал 1-2 картинки.

Диаграмма № 1

Уровень сформированности зрительной механической памяти

Методика «10 слов» была направлена на определение уровня сформированности слуховой механической памяти. Был использован следующий речевой материал: стол, тетрадь, часы, слон, конь, брат, рука, яблоко, окно, собака. Ребенку зачитывали 10 слов. Затем попросили его повторить слова, которые он запомнил, в любом порядке.

При обследовании вербальной памяти выяснили, что 2 ребенка (Алина К., Матвей Д.) запомнили по 10 слов, 3 ребенок (Алина А., Марина С., Семен О.) запомнил 7слов, т.е. 70 % информации; 2 человека (Андрей Т., Юля П.) запомнили 5 слов (50% материала), 2 ребенка (Даниил З., Жанна Ф.) запомнили 4 слова (40% информации); 4 человека (Артем М., Вова М., Илья У., Света Щ.) запомнили 3 слова, т.е. 30 % информации, 2 человека (Максим Н., Игорь З.) – 2 слова (20% материала). Количественные данные приведены в таблице № 2 и диаграмме № 2.

Таблица № 2

Результаты исследования слуховой механической памяти у

детей исследуемой группы

количество слов	количество испытуемых	%	Ф.И. ребенка
10	2	13	Матвей Д., Алина К.
7	3	20	Алина А., Марина С., Семен О.
5	2	13	Андрей Т., Юля П.
4	2	13	Даниил З., Жанна Ф.
3	4	28	Артем М., Вова М., Илья У., Света Щ.
2	2	13	Максим Н., Игорь З.

Уровень развития слуховой механической памяти определяли следующим образом:

высокий - испытуемый запомнил и назвал 10 слов;

выше среднего - испытуемый запомнил и назвал 8-9 слов;

средний - испытуемый запомнил и назвал 6-7 слов;

ниже среднего - испытуемый запомнил и назвал 4-5 слов;

низкий - испытуемый запомнил и назвал 1-3 слова.

Диаграмма № 2

Уровень сформированности слуховой механической памяти

Методика «Воспроизведение рассказа» проводилась с целью выявить уровень развития смысловой памяти. Ребенку предложили для запоминания следующий рассказ: «Жили-были детки. Подарила им мама дере­вянную лошадку. Стали детки на лошадке катать кошечку и собачку. Хорошо катали. Вдруг лошадка перестала катать. Смотрят детки, а у нее ножка сломана. Позвали они дядю Ваню, и он починил лошадку». Вначале мы зачитали рассказ, затем попросили ребенка воспроизвести прослушанное как можно ближе к тексту.

При воспроизведении рассказа обра­щали внимание на точность воспроизведения, после­довательность событий. Очень важно, чтобы ребенок понял смысл рассказа. Если ребенок с рассказом не справлялся, мы задавали ему вопросы: Что подарила мама детям? Как играли дети? Почему они перестали играть? Кого позвали дети и зачем?

Анализ результатов диагностики с использование методики «Воспроизведение рассказа» показал, что у 4 испытуемых (Марина С., Семен О., Матвей Д., Алина К.) наблюдалось точное и прочное запоминание материала и полное его воспроизведение. Остальные испытуемые с трудом запоминали смысловое содержание, соскальзывали и припоминали не относящиеся к рассказу детали. Наблюдалось снижение произвольной и непроизвольной памяти. Так, Алина А. запомнила смысловое содержание рассказа, но при его воспроизведении наблюдались незначительные неточности. Жанна Ф. – запоминание непрочное, воспроизведение с неточностями. У Андрея Т., Даниила З., Максима Н. наблюдалось замедленное запоминание, воспроизведение с внешней помощью (наводящих вопросов). У Ильи У, Вовы М., Артема М. процесс запоминания избирателен, воспроизведение с грубыми неточностями. Игорь З. и Света Щ. вообще не запомнили содержание рассказа и не смогли его воспроизвести даже с нашей помощью. Количественные данные приведены в таблице № 3 и диаграмме № 3.

Таблица № 2

Результаты исследования смысловой памяти у

детей исследуемой группы

Особенности воспроизведения	количество испытуемых	%	Ф.И. ребенка
Точное и прочное запоминание, полнота воспроизведения, запоминает смысловое содержание.	4	27	Матвей Д., Алина К., Марина С., Семен О.
Недостаточная быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание, незначительные неточности при воспроизведении; запомина­ет простое смысловое содержание.	2	13	Алина А., Юля П.
Медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание; воспро­изведение с множественными неточностями; смысловое содержание за­поминает с трудом, воспроизводит с внешней помощью	5	33	Жанна Ф., Андрей Т., Даниил З., Максим Н. Артем М.
Процесс запоминания не выражен или избирателен; вос­произведение с грубыми неточностями; смысловое содержание малодос­тупно или недоступно вообще.	4	27	Света Щ., Илья У., Игорь З., Вова М.

Диаграмма № 3

Уровень сформированности смысловой памяти

Третий этап – анализ и обобщение результатов диагностики, оформление таблицы. В ходе диагностики мы фиксировали ответы детей в заранее приготовленном протоколе (приложение 2) На данном этапе разработали таблицу, отражающую результаты диагностики (приложение 3).

Проанализировав ответы детей, полученные нами в ходе проведения трех диагностических заданий, мы соотнесли их с критериями оценки уровня развития памяти, предложенными Т.Г. Неретиной:

Высокий уровень развития памяти: широкий объем памяти (зрительная - 6 образов, слуховая - 10 слов); точное и прочное запоминание, полнота воспроизведения, запоминает смысловое содержание; память произвольная.

Уровень развития памяти выше среднего: объем памяти достаточный (зрительная - 5 образов, слуховая - 8-9 образов); хорошая быстрота и прочность запоминания, запоминает смыс­ловое содержание; память произвольная.

Средний уровень развития памяти: объем памяти несколько снижен (зрительная в пределах 4 образов, слу­ховая – 6-7); недостаточная быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание, незначительные неточности при воспроизведении; запомина­ет простое смысловое содержание; произвольность памяти снижена.

Уровень развития памяти ниже среднего: объем памяти узкий (зрительная - в пределах трех образов, слуховая - 4-5 слов); медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание; воспро­изведение с множественными неточностями; смысловое содержание за­поминает с трудом, воспроизводит с внешней помощью; произвольность памяти низкая.

Низкий уровень развития памяти: объем памяти резко снижен (зрительная в пределах 1 -2 образов, слу­ховая-1 -2 слова); процесс запоминания не выражен или избирателен; вос­произведение с грубыми неточностями; смысловое содержание малодос­тупно или недоступно вообще; память непроизвольная.

Результаты диагностики занесены в таблицу № 6 (приложение 3). Были сделаны следующие выводы об уровне сформированности памяти: высокий уровень выявлен у 2 испытуемых (Матей Д., Алина К.), что составляет 13%; уровень выше среднего обнаружен у 2 ребят (Семен О., Марина С.), что составляет 13%. Средний уровень сформированности памяти выявлен у 1 ребенка (Алина А.), что составляет 7% от общего количества обследованных детей. Уровень сформированности памяти ниже среднего обнаружены у 8 детей (Жанна Ф., Андрей Т., Света Щ., Юля П., Даниил З., Артем М., Максим Н., Илья У.), что составляет 55% от общего количества обследованных детей. Низкий уровень сформированности памяти выявлен у 2 детей (Игорь З., Вова М.), что составляет 13%. Данные диагностики приведены в таблице № 6 (приложение 3) и диаграмме № 4.

Диаграмма № 4

Уровень сформированности памяти

Диагностика, проведенная нами, позволила выявить трудности, которые испытывают дети исследуемой группы при запоминании, а затем при воспроизведении заучиваемого материала и указывает на необходимость организации и проведения работы, направленной на развитие памяти у испытуемых.

2.2. Содержание работы по развитию памяти у детей исследуемой группы посредством дидактических игр и упражнений

Следующий этап опытно-педагогической работы был направлен на развитие памяти детей старшей группы в процессе дидактических игр и упражнений.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей объясняется несколькими причинами. Основная из них – пониженная познавательная активность. Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность дошкольников.

Известно, что ведущей, наиболее привлекательной деятельностью в дошкольном возрасте является игра. По мнению Л.С. Выготского, именно игра является источником развития дошкольника, создает «зону ближайшего развития» - возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что пока он умеет делать только в сотрудничестве с взрослым.

Поэтому в своей работе мы использовали дидактические игры и упражнения, способствующие развитию памяти детей.

Работу начали с изучения и анализа сборников дидактических игр (С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева, А.А. Катаева, Л.В. Черемошкина, Г.А. Широкова, Л.Ф. Тихомирова и др.). Сделали подборку игр и упражнений, составили перспективный план работы по развитию памяти старших дошкольников посредством дидактических игр и упражнений (приложение 4).

На основе плана проводили дидактические игры и упражнения в ходе различных видов деятельности. На занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, по формированию элементарных математических представлений, на музыкальных занятиях, занятиях физической культурой, изобразительной деятельностью, в совместной деятельности с детьми.

Известно, что все познавательные психические процессы (восприятие, мышление, память и др.) существуют не в «чистом виде», а представляют собой единую систему и, следовательно, развиваются в комплексе. Поэтому игры и упражнения, проведенные нами, были направлены не только на развитие памяти, но и внимания, восприятия, мышления.

При проведении игр и упражнений придерживались следующих правил:

• игра или упражнение не должны быть длительными по времени (7—10 минут);

• должны проводить­ся в неторопливом ритме;

• игра должна быть жи­вой, интересной и привле­кательной для детей;

• в игре должен присут­ствовать элемент сорев­нования;

• выигравший должен быть отмечен;

• в игре необходимо добиваться активной рече­вой деятельности всех де­тей, максимально исполь­зуя возможности речедви­гательной активности;

• в процессе игры необходимо развивать у детей на­выки контроля за чужой и своей деятельностью, учить детей правильно и быстро выполнять задания.

В своей работе широко использовали дидактическую игру как форму организации обучения на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи. Игры, используемые нами, способствовали совершенствованию навыков речевого общения, расширению словаря, формированию грамматического строя, воспитанию звуковой культуры речи.

На занятиях проводили игры, направленные не только на развитие речи, но и памяти детей. Так, зрительную память, внимание, наблюдательность развивали в играх и упражнениях «Радио», «Опиши соседа», «Фотоаппараты», «Какой игрушки не хватает». Например, в игре «Фотоаппараты» детям на секунду показывали карточку с изображением знакомого предмета. Дети его «фотографировали», а затем подробно описывали. В игре «Опиши соседа» дети внимательно рассматривали своего соседа, а затем описывали его внешний вид по памяти. Не все дети справлялись с поставленной игровой задачей. Мы наблюдали следующие трудности: снижение объема зрительной памяти (Вова М.. Света Щ.), трудности сосредоточения на объекте (Игорь З., Илья У.), неточное воспроизведение увиденного (Света Щ., Андрей Т).

Развитию логической памяти способствовали игры «Угадай-ка» (мы давали словесное описание какого-то знакомого детям предмета и просит отгадать. Например: «Маленький пушистый зверек прыгает с дерева на дерево и очень любит орешки»), «С какой ветки детки?» (детям показывали ветки сосны, ели, орешника и плоды (шишки, орешки), дети вспом­инали и назвали эти деревья).

Большое место в жизни детей занимает картинка. Картинки помогают закрепить знания и расширяют кругозор детей. Организуя работу детей с картинками, мы обеспечивали возможность непроизвольного запоминания детьми тех предметов, которые на них изображены.

Сколько предметов смогут дошкольники непроизвольно запомнить зависит от того, какую деятельность с картинками они будут осуществлять. Если просто раскладывать на столе, перекладывать с места на место они запомнят небольшое количество изображений. Запоминание значительно возрастет, если дети сравнивают картинки между собой, находят в изображенных на них предметах общие признаки и на этой основе объединяют их. Этому способствовали дидактические игры и упражнения: «Сравни картинки», «Назови одним словом», «Четвертый лишний», «Чем отличаются», «Что изменилось», «Назови части» и др. (приложение 5).

На занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим мы работали над заучиванием стихов, пересказом текстов («Игра в стихи», «Воспроизведение рассказа»). Очень полезным для развития осознанного запоминания оказались ил­люстрированные тексты, которые предлагались детям для пересказа. Мы читали небольшой текст, а дети подбирали к нему подходящие иллюстрации из тех, которые были перед ними разло­жены. Далее мы упражняли детей в пересказе текста по отобранным ими иллюстрациям. Следует отметить, что мы столкнулись с большими трудностями при проведении данной работы, так как связная речь дошкольников с ЗПР нарушена. Подобранные иллюстрации служили планом построения пересказа, что позволило некоторым детям справиться с заданием (Алина А., Юля П., Андрей Т., Жанна Ф.).

Таким же осмысленным мы старались сделать и заучивание стихов. С этой целью сначала читали текст стихотворения сами, вслух вы­деляя интонацией смысловые части, указывали опорные слова, не­сущие основной смысл. Если к этому стихотворению были иллюстрации, рассматривали их вместе с детьми. Использовали составление плана.

При заучивании стихотворения с голоса повторяли его 2—3 раза вслух. Разбирали новые слова (все слова должны быть для детей по­нятны). Дети повторяли по строчке 3-4 раза. Следили, чтобы при заучивании дети не допускали оши­бок, первое же воспроизведение должно быть правильным.

Мы учили детей при запоминании пользо­ваться различными приемами, помогающими им вспомнить тот или иной материал, находить свой «узелок на память». Это была картинка, смежное понятие или что-то иное, помогаю­щее вспомнить.

Стремясь к тому, чтобы запоминание было осмысленным мы предлагали детям запомнить слова (например: лес, окно, гриб, стол, вода, чашка). Для этого учили объединять близкие по каким-нибудь признакам или ситуациям слова (лес — гриб; стол — чашка; и т.д.). Вначале этот прием отрабатывали на картинном материале, затем на словесном. Это помогало детям лучше припоминать материал.

Использую дидактические игры на занятиях, мы старались так организовать игру, продумать игровые задачи для детей, распределить свое внимание, чтобы сразу охватить всех играю­щих и вовремя прийти на помощь, если этого требу­ет ситуация.

Известно, что память носит избирательный характер, лучше запоминается то, что важно, интересно. Значение непроизвольной памяти не исчерпывается только тем, что она обогащает знания детей. Определенный уровень развития непроизвольной памяти необходим для последующего развития произвольной памяти.

Вначале работы мы предлагали детям несложные упражнения, которые способствовали развитию произвольной памяти: «Повтори (слова, движения, предложения, хлопки в ладоши). Они вызывали большой интерес и незначительные трудности лишь у некоторых детей (Игорь З., Света Щ.).

На последующих этапах работы мы обучали детей мнемической деятельности, т.е. деятельности направленной на запоминание какого-либо материала и связанной с использованием особых приемов и способов запоминания. Мы обучали детей:

• смысловому соотнесению;

• классификации;

• «крокированию».

Способ запоминания «смысловое соотнесение» заключается в становлении связи между словом и картинкой. Обучение детей смысловому соотнесению проводили в играх и упражнениях: «Запомни слова», «Найди нужную картинку», «Слова» (приложение 5).

В ходе упражнения «Запомни слова» детям предъявляли 6 картинок для запоминания. Одновременно зачитывали 6 слов, каждое из которых связано по смыслу с одной из картинок. Предлагали запомнить только слова к картинкам. Далеко не все дети справились с заданием. Вначале они могли запомнить лишь 2-3 слова из 6. Постепенно количество слов увеличивалось.

Важным способом логического запоминания является классификация. Начали работу с детьми с самых простых игр на группировку однородных предметов, познакомили с обобщенным названием групп. После того как дети научились осуществлять практическое действие отнесения и группировки, предложили им дидактические игры: «Запомни слова», «Отвечай быстро», «Кто больше назовет», «Назови одним словом» (приложение 5).

Детям очень понравилась игра «Запомни слова», в ходе которой им предлагалось запомнить несколько слов: «велосипед, яблоко, автобус, груша, машина, слива» и были даны следующие задания: воспроизвести слова и разделить на группы по одному общему признаку.

Упражнение «Рисуем слова» - подготавливало детей к усвоению метода «крокирования». Мы предлагали детям к каждому из предложенных нами слов сделать рисунок или набросок. Дети рисовали «шифровали» слова, а затем называли их с опорой на рисунок. Слова были «зашифрованы» разнообразными рисунками: яблоко – круг, мяч – круг, дерево – палочка и т.д. Это задание очень понравилось детям. Практически все дети запомнили предложенные слова.

Дидактическими задачами игр, используемых нами на занятиях по формированию элементарных математических представлений, являлись: развитие пространственного восприятия и мышления, формирование представлений о геометрических фигурах, умения сравнивать фигуры, развитие зрительной, логической, осязательной памяти. Дети с удовольствием, интересом играли в дидактические игры: «Сравни и запомни», «Матрешки», «Сделай как я», «Геометрические фигуры» и другие (приложение 4, 5).

Так, в процессе игры «Запомни точки» развивали память, внимание, мышление. Мы вывешивали плакаты и предлагали задание - внимательно рассмотреть и запомнить расположение точек. Затем эти плакаты убирали, и дети по памяти воспроизводили увиденное (приложение 5).

Очень понравилась ребятам игра «Узнай, кто это». Мы показывали детям части предмета, а дети определяли, какой это предмет (например: крыша дома; туловище птицы; морда и хвост собаки). В игре «Чей силуэт?» предложили для отгадывания силуэтное изображение зверей и птиц. Эти игры воспитывали наблюдательность, внимание, зрительное восприятие, способствовали формированию произвольной памяти (приложение 5).

Дидактические игры применялись нами при решении разных учебных задач. Так, мы использовали игры на занятиях физической культурой. Занятия разнообразили игры «Кукловод», «Зеркало», «Паровозик», способствующие развитию двигательной памяти.

Так, в игре «Паровозики» несколько детей стояли «паровозиком» друг за другом. По сигналу разбегались, а затем по команде должны были найти свое место.

На физкультурном занятии проводили игры, развивающие не только двигательную активность, но и формирующие произвольность памяти. Дети выполняли упражнения с обручем (располагали предметы так, чтобы все округлые фигуры оказались внутри обруча) и двумя обручами (распределяли карточки так, что бы в красном обруче были картинки с изображением диких животных, а в белом обруче – все домашние животные).

С помощью следующей группы игр - «Художественный салон», «Что изменилось?», «Узнай элементы узора» - мы закре­пляли знания детей о стилевых особенностях элементов узора, используемых в декоративно-прикладном искусстве. Вни­мание детей сосредоточивали не на узоре в целом, а на отдельных его эле­ментах, учили вычленять их из общего строя орнамента. Кроме того, игры развивали наблюдательность, внимание, зрительную память, умение сравнивать и классифицировать. Эти задачи решались нами на занятиях изобразительной деятельностью (приложение 4, 5).

В ходе игровой деятельности детям были предложены игры и упражнения на развитие слуховой памяти и увеличения объема произвольно-слухового внимания: «Венок», «Соберем урожай фруктов», «Соберем букет» и др. Например, в игре «Букет» первый ребенок называл цветок. Второй повторял и добавлял свой цветок. Третий повторял названия двух цветков и добавлял в букет третий и т.д.

На прогулке при заучивании стихотворений, потешек, считалок необходимых для проведения подвижных игр, использовали такие формы активности детей как игровое действие, чтение в лицах, драматизация. Это вызвало большой интерес и способствовало быстрому запоминанию речевого материала.

В свободное от занятий время нами была проведена индивидуальная работа по развитию памяти у детей. Так, с Артемом М. провели игру, обучающую смысловому соотнесению. Перед мальчиком разложили 5 картинок, изображающих знакомые предметы. Затем называли слова, которые надо запомнить. Для того чтобы их легче было вспомнить, ребенок каждый раз выбирал картинку, которая чем-то связана с этим словом. Например, картинки: мяч, ложка, кровать, собака, дерево, а слова для запоминания: «лес, игра, сторож, обед, сон». Артем вспомнил и назвал 5 слов.

С Ильей У. и Игорем З. провели игру «Запомни игрушки», направленную на увеличение объема зрительной памяти. Перед ребятами положили 6 игрушек, которые они рассматривали в течение 30—40 секунд. Затем накрыли их салфеткой и предложили мальчикам перечислить их. Илья вспомнил и назвал 4 игрушки, а Игорь три.

Ни для кого не секрет, что совместная деятельность родителей и специалистов приносит более эффективный результат работы. Для воспитателей подготовили и провели консультацию на тему: «Память. Виды памяти. Упражнения для развития памяти» (приложение 6).

Задача родителей – создание в семье условий, благоприятных для общего развития ребенка, проведение целенаправленной и систематической работы по умственному и речевому развитию детей. Для родителей мы подготовили и разместили в уголке для родителей консультацию «Развитие памяти детей дошкольников», в которой показали пути развития памяти детей, предложили дидактические игры, которые могут использоваться родителями для домашней работы с детьми. Так же нами были подготовлены рекомендации для родителей на тему: «Приемы, помогающие запоминанию» (приложение 7,8).

Таким образом, мы провели работу, направленную на развитие памяти у детей старшей группы в процессе дидактических игр и упражнений. Составленный нами перспективный план оказал неоценимую помощь в организации и проведении работы, помог сделать её последовательной и систематичной.

Дидактические игры и упражнения проводились нами на различных занятиях и были направлены на развитие следующих видов памяти: слуховой, зрительной, двигательной, вербальной, осязательной. В ходе проведенной работы мы осуществляли перехода от непроизвольной к произвольной памяти: учили ставить задачу запоминания, формировали действия и операции запоминания.

На занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи проводили, в основном, словесные игры и упражнения, способствующие развитию зрительной, вербальной памяти, внимания, речи, развивающие произвольное внимание и память.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений использовали дидактические игры, в ходе которых развивали у детей внимание и наблюдательность, пространственное восприятие и мышление, осязательную, зрительную память.

На занятиях изобразительной деятельностью проводили дидактические игры, которые формировали наблюдательность, внимание, память и быстроту реакции, учили анализировать, находить отличия в узорах разных предметов и уметь объяснить их («Найди лишнее», «Художественный салон», «Что изменилось?»).

На занятиях физической культурой закрепляли не только двигательные навыки, но и развивали двигательную память, формировали произвольность памяти.

Проведена и индивидуальная работа по развитию памяти детей исследуемой группы. В ходе проведенной работы у детей наблюдались положительные сдвиги в развитии памяти, которые были достигнуты под влиянием специальной работы с использованием дидактических игр и упражнений. Увеличился объем зрительной, слуховой и вербальной памяти, повысилась продуктивность и устойчивость запоминания, дети стали пользоваться некоторыми логическими способами запоминания (классификация, смысловое соотнесение, «крокирование»).

2.3. Выводы и рекомендации

На основании результатов обобщения материалов теоретических исследований мы пришли к выводу, что память – основа всей психической деятельности, она является важнейшей познавательной функцией, лежит в основе развития и обучения. На сегодняшний день проблема развития памяти дошкольников является актуальной и социально значимой.

В процессе работы по развитию памяти дошкольников необходимо:

• развивать умение произвольно вызывать необходимые воспоминания;

• обучать культуре запоминания;

• учить вспоминать последовательность событий;

• учить использовать при запоминании мнемотехнические приемы;

• учить использовать образ как средство развития произвольной памяти;

• учить повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании;

• способствовать овладению умением использовать для запоминания вспомогательные средства.

С этой целью педагогам и родителям могут быть рекомендованы к проведению различные дидактические игры и упражнения:

• «Запомни предметы» - учить запоминать и воспроизводить информацию;

• «Детектив» - развивать произвольное запоминание (ребенок в течение 15 минут рассматривает 15 картинок, после чего картинки убирают; ребенок должен назвать картинки, которые запомнил);

• «Пирамида» - развивать кратковременную механическую память (взрослый называет ребенку сначала одно слово, ребенок должен сразу его повторить; затем взрослый называет два слова, ребенок повторяет их; затем взрослый называет три слова, ребенок – повторяет и т.д.);

• «Что ты вдел в отпуске» (взрослый задает ребенку вопросы о происходящих в отпуске событиях);

• «Следопыт» (взрослый показывает ребенку игрушку и говорит, что сейчас её спрячет в комнате; ребенок отворачивается; взрослый прячет игрушку; а ребенок должен её найти);

• «Что ты ел на обед?» (ребенок должен перечислить всё, что ел на обед);

• «Нарисуй такой же» (ребенок рисует на листе бумаги какой-либо простой предмет; затем лист переворачивается и ребенок должен нарисовать такой же предмет);

• «Я положил в мешок» (взрослый на глазах ребенка кладет в мешок разные предметы; ребенок должен вспомнить, что лежит в мешке);

• «Короткий рассказ» (взрослый читает короткий рассказ, ребенок должен повторить его);

• «Башня» (ребенку показывают схематическое изображение башни, состоящей из множества геометрических фигур; ребенок должен запомнить эти фигуры и назвать);

• «Фигурка из палочек» (взрослый выкладывает фигурку из палочек; ребенок запоминает её и по памяти выкладывает такую же) и другие.

В процессе работы нами были подобраны общие рекомендации для воспитателей и родителей по развитию памяти дошкольника:

1. Помните, память ребенка - это его интерес. Поддерживайте интерес к объекту познания и самой деятельности и тем самым обеспечите запоминание материала.

2. Способствуйте детскому экспериментированию, исследованию объектов, в ходе которого у него появляются интеллектуальные чувства (удивление, удовлетворение, сомнение), способствующие возникновению интереса.

3. Не перегружайте ребенка излишне эмоционально окрашенным материалом (например, после просмотра спектакля ребенок вспоминает лишь 1-2 реплики, что свидетельствует не о его плохой  памяти, а об эмоциональной перегрузке).

4. Организовывайте режим дня ребенка. Это поможет ему выполнять одни и те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время. Организация жизни ребенка, таким образом, является важнейшим средством развития непроизвольного внимания и  памяти.

5. Побуждайте ребенка к сознательному воспроизведению его опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности путем постановки цели «Вспомни».

6. Развивайте  произвольное запоминание. Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запомнить.

7. Не «злоупотребляйте» механическим заучиванием стихов, не заставляйте ребенка заучивать неимоверное количество четверостиший. Склоняйтесь к заданиям на содержательный пересказ текста.

8. Развивайте  волю дошкольника, мышление, внимание, воображение, что создает благоприятную ситуацию развития образной, словесно-логической памяти.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Память позволяет нам сохранять то, что мы приобретаем из практического жизненного опыта и в ходе обучения. Тот, кто быстрее запоминает, дольше помнит, легче припоминает, оказы­вается более приспособленным к жизни, лучше усваивает новые знания. Поэтому надо с раннего возраста развивать память детей.

Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не показывая открыто дидактическую позицию.

Наше исследование было направлено на изучение возможности дидактической игры в развитии памяти старшего дошкольника. В теоретической части работы показали особенности развития памяти детей дошкольного возраста, изучили роль игры в развитии памяти детей дошкольного возраста.

Опытно-педагогическая работа проводилась на базе МБДОУ № 23 г.Тихорецка Краснодарского края и была направлена на развитие памяти детей старшей возрастной группы.

На первом этапе была проведена диагностика памяти детей старшей возрастной группы. Обследование проводили в индивидуальной форме с использованием методик, описанных Л.В. Черемошкиной, Л.Ф. Тихомировой.

Анализ результатов диагностики позволил выявить уровень сформированности памяти у старших дошкольников. Были получены следующие результаты: высокий уровень сформированности памяти выявлен у 13% испытуемых; уровень выше среднего обнаружен у 13% детей; средний уровень выявлен у 7% детей; уровень ниже среднего обнаружены у 55% испытуемых; низкий уровень сформированности памяти выявлен у 13% испытуемых.

Качественный анализ результат диагностики показал, что память детей с низким уровнем и уровнем ниже среднего характеризуется ограниченным объемом зрительной, слуховой, вербальной памяти, снижением запоминания, узнавания, воспроизведения, несформированностью произвольной памяти.

На следующем этапе была проведена работа по развитию памяти у детей исследуемой группы, которая осуществлялась посредством дидактических игр и упражнений на занятиях и в совместной деятельности с детьми. Мы применяли большое количество игр и игровых упражнений, которые расширяли объем памяти, развивали логическую, зрительную, слуховую, смысловую, тактильную, произвольную память. В результате работы, проведенной нами, у детей наблюдались позитивные изменения в состоянии памяти.

Предложенный дидактический материал (перспективный план, подборка игр, консультации, рекомендации) может быть использован педагогами ДОУ, родителями для организации работы по развитию памяти у детей дошкольного возраста.

В ходе проведенного исследования была достигнута поставленная цель и решены основные задачи, сделаны общие выводы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Артемова Л.B. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. - М.: Педагогика , 2002. – 65 с.

2. Баландин В.А. Использование подвижных игр для развития познавательных процессов детей старшего дошкольного и млад­шего школьного возраста. — Краснодар, 1999. — 104 с.

3. Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности дошкольников в условиях дидактической игры. - М.: Аркти, 2006. – 156 с.

4. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2001. – 207 с.

5. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (XIX –начало XX вв.) Часть I. Проблема формирования личности. – Нижний Новгород: Волго- Вят, 2004. – 464 с.

6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. — М.: Просвещение, 2005.  — 176 с.

7. Воспитание и развитие дошкольника /Под ред. И.П. Прокопьева, П.Т. Фролова. — Москва - Белгород, 2005.  — 280с.

8. Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррек-ционной работе. — М.: ЦГЛ, 2002. - 80 с.

9. Дубровина И.В. Психология. – М.: Академия, 2004. – 464 с.

10. Житникова Л. М. Учите детей запоминать. – М.: Просвещение, 2008. – 160 с.

11. Запорожец А.В. Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А. Урунтаева - М.: Просвещение, 2008. – 236 с.

12. Игры в детском саду. - Минск: ACT - Харвест, 2000. - 96 с.

13. Игры с правилами в детском саду / под ред. A.M. Сорокиной, Е.Г. Батуриной. - М.: Аркти-Пресс, 2006. – 67 с.

14. Козлова С.А. Развитие мышления детей 4-6 лет на основе дидактической игры в условиях проблемно-диалогической технологии //Начальная школа плюс До и После, 2009. - № 7. – С. 7-11.

15. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М.: Просвещение, 2006. – 253 с.

16. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М.: Просвещение, 1987. – 278 с.

17. Ольшанская Е. В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи: Игровые задания. - М.: Первое сентября, 2004. - 96 с.

18. Пичугина Н.О., Айдашева Г.А. , Ассаулова С.В. Дошкольная педагогика. –М.: Феникс, 2004. – 384 с.

19. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомен­дации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентье­вой. - М.: ГНОМ и Д, 2002. - 144 с.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 2009. – 389 с.

21. Симонова Л.Ф. Память. Дети 5-7 лет. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. — 144 с.

22. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: Просвещение, 2009. – 221 с.

23. Стародубцева И.В., Завьялова Т.П. Игровые занятия по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у дошкольников. – М.: Аркти, 2008. – 72 с.

24. Столяренко Л.Д., Самыгин О.И. 100 экзаменационных ответов по психологии. – Р/н/Д.: МарТ, 2001. – 524 с.

25. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. — 144 с.

26. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 192 с.

27. Урбанская М.В. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника //Вестник ТГСПА. – Вып. 2, 2010. - С. 99-105.

28. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Академия, 2001. – 336 с.

29. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 240 с.

30. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практи­ческий курс. — М.: ВЛАДОС, 2001. - 368 с.

23