Содержание
Введение………………………………………………………………………………….2
Научно-методические основы обучения и воспитания в системе дошкольного образования.
Теоретические основы познавательной деятельности дошкольников………..6
Основные методики воспитания и обучения в детском саду…………………7
Основы методики эстетического воспитания детей…………………………...9
Опытно-эксперементальная часть
2.1 Развитие речи дошкольников через этнокультурную среду……………….13
2.2 Организация системы работы по развитию речи детей через этнокультурную среду…………………………………………………………………………………19
Заключение…………………………………………………………………………26
Введение
На переломных этапах истории обостряется самосознание народа, возрастает интерес к своим истокам, корням, культуре, всему тому, что характеризует его самобытность. Детство – то время, когда возможно подлинное, искреннее погружение в истоки национальной культуры.
Дошкольная организация – первое и самое ответственное звено в общей системе образования.
Процесс обучения и воспитания представляет собой целенаправленный и организованный процесс формирования:
- знаний, навыков, умений
- воспитания отношений, навыков и привычек поведения.
Строится данный процесс на основе принципов дидактики, имеет четкую программу, протекает в специально созданных условиях, в определенных формах организации, с использованием специальных методов и приемов.
К.Д. Ушинский психологически обосновал и развил дидактические принципы обучения детей на занятиях, подчеркивал, что уже в дошкольном возрасте необходимо отделить серьезное учение от игры «нельзя учить детей, играя, учение — это труд». Поэтому задачами дошкольного обучения, по мнению К.Д. Ушинского, является развитие умственных сил (развитие активного внимания и сознательной памяти) и дара слова детей, подготовка к школе. Однако при этом ученый выдвигал тезис двуединства обучения и воспитания детей дошкольного возраста.
Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:
- наглядность;
- активность и самостоятельность;
- систематичность и последовательность;
- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- прочность.
В течение дошкольного детства ребенок должен усвоить определенный объем знаний, умений и навыков. Знания являются результатом познавательной деятельности, и поэтому их характер определяется характером познания дошкольников. Развитие детей дошкольного возраста предполагает их постоянное взаимодействие с окружающим миром. Это взаимодействие должно быть как можно более разнообразным, чтобы дошкольник мог как можно успешнее реализовать свои способности, творческое начало.
Воспитателям и педагогам, работающим с детьми дошкольного возраста, важно знать, что их основная задача состоит не в том, чтобы «подогнать» детей к освоению навыков обучения, а в том, чтобы создать благоприятные условия для развития их способностей и даже талантов.
Существенной особенностью познавательной деятельности дошкольников является ее наглядно—действенный и наглядно—образный характер. Поэтому знания дошкольников существуют в виде представлений, образов, отражающих познанные предметы, явления, их некоторые особенности, действия с ними ребенка. В связи с этим знания ребенка характеризуются как фрагментарные, неполные, отрывочные, слабо обобщенные, не связанные между собой.
Актуальность исследования.
В Законе РК «Об образовании» говорится, что дошкольное обучение осуществляется с пяти лет в виде предшкольной подготовки детей к обучению в школе.
Готовность к школе — это не только состояние ребенка, но и условия школы, семьи, среды. Чтобы лучше понять и определить эти условия, необходимы стандарты старшего дошкольного детства.
Образование признано одним из важнейших приоритетов долгосрочной Стратегии «Казахстан- 2030». Общей целью образовательных реформ в Казахстане является адаптация системы образования к новой социально-экономической среде. Президентом Казахстана была также поставлена задача о вхождении республики в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира. Совершенствование системы образования играет важную роль в достижении этой цели [1].
Предшкольная подготовка обязательна и осуществляется в семье, дошкольных организациях, предшкольных классах общеобразовательных школ, лицеев и гимназий.
Под преемственностью на данном этапе мы понимаем целостный процесс, направленный на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания, обеспечивающий полноценное личностное развитие ребенка, его физиологическое и психологическое благополучие в переходный период от дошкольного воспитания к воспитанию и обучению в начальной школе.
Различными аспектами преемственности в образовании занимались многие отечественные ученые - философы, психологи, педагоги: Г.Н. Александров, А.С. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Э.А. Балле, Е.Н. Водовозов, Ш.И. Ганелин, С.М. Угодник, Б.М. Кедров, А.А. Кыверялг, А.М. Леушина, Б.Т.Лихачев, А.А. Люблинская, В.Д. Путилин, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и др.
Одним из аспектов проблемы преемственности между детским садом и начальной школой является поиск оптимальных средств, форм и методов подготовки детей к школе, важным результатом которой является психологическая готовность к школьному обучению.
Различные аспекты подготовки дошкольников к школе, формирования у них психологической готовности к школьному обучению рассматривали: О.М. Анищенко. Л.В. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Давидчук, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.М.Магомедов, В.С.Мухина, Н.Н. Поддьяков, В.А. Сухомлинский, У.В. Ульенкова, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин и др.
Разработке методических основ воспитания и обучения дошкольников посвящены труды Н.П. Аникеевой, К.В. Бардина, З.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Р.С. Буре, А.Л. Венгер, В.Я. Вороновой, Д.М. Гришина, А.О. Евдокимовой, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Т.В. Тарунтаевой и др.
Объект исследования: процесс развития дошкольников с помощью научно-методических основ.
Предмет исследования: подготовка старших дошкольников к школе в игровой деятельности.
Цель исследования: разработать и апробировать педагогическую систему подготовки старших дошкольников к школьному обучению на базе эстетического воспитания.
Цель и предмет определили следующие задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические основы подготовки старших дошкольников к обучению в школе.
2. Выявить психологические особенности старших дошкольников.
3. Рассмотреть теоретические основы и выделить принципы построения системы подготовки старших дошкольников к обучению в школе.
Гипотеза исследования: Процесс подготовки старших дошкольников к школьному обучению будет эффективным, если:
- его структурообразующим основанием выступает модель педагогической системы, базирующаяся на системном и целостном подходах, отражающая динамику его развития;
- усвоение опыта старшим дошкольником организуется в рамках ведущей для данного возраста деятельности - игре;
- его научно-методическое обеспечение представлено как совокупность: авторской программы, системы различных видов игр и игровых упражнений, направленных на формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению; средств психолого-педагогической диагностики уровня готовности; личностных способностей воспитателя, позволяющих ему оптимально корректировать процесс подготовки в соответствии с новыми условиями.
Научно-методическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы; философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию "преемственность" в учебно-воспитательном процессе детского сада и школы; идеи гуманизации образования; теория личностно-деятельностного подхода.
В современной педагогической и психологической литературе к проблеме готовности детей к школе можно выделить несколько основных подходов Мы придерживаемся предположений, суть которых в том, что при определении путей исследования данной проблемы, как и при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе, необходимо иметь в виду ту особую роль, которую играет дошкольное детство в общем процессе формирования человеческого мышления и человеческой личности в целом. Все частные вопросы, связанные с проблемой готовности к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы - критических возрастов и возрастных психологических новообразований.
Интересующий нас старший дошкольный возраст (5-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кризиса семи лет. Центральным психологическим новообразованием дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, является "обобщение переживания", или "интеллектуализация аффекта" (Л.С.Выготский). У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения.
Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов внесли исследования, в которых получило развитие фундаментальное понятие современной психологии - ведущая деятельность (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Оно легло в основу периодизации психического развития ребенка, предложенной Д.Б. Элькониным. Ведущая деятельность рассматривается как определяющая специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности. Таким образом, проблема кризиса семи лет, или, другими словами, психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в данном возрастном периоде. Применительно к интересующему нас возрасту это - переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.
Анализ развития игровой и учебной деятельности применительно к проблеме готовности к школьному обучению, приводит к выводу об особом значении учебной задачи и характерного для нее обращения на усвоение способов действий, с одной стороны; а с другой - о важной роли игр по правилам для введения детей в деятельность учебного типа и развития способности принятия учебной задачи. Следовательно, принятие учебной задачи и адекватное действование в ситуации такой задачи может служить критерием, диагностирующим психологическую готовность к школьному обучению.
Обратимся к источнику развития этих способностей. В отечественной педагогике и психологии последовательно разрабатывалось положение о решающей роли общения в развитии ребенка. А история психического развития и весь процесс становления личности в онтогенезе могут быть представлены как смена форм общения. Таким образом, смена ведущих деятельностей в онтогенезе получает интерпретацию и освещение как смена форм общения ребенка с окружающими.
Основные методики воспитания и обучения в детском саду
Процесс формирования личности ребенка-дошкольника не рассматривается нами подробно, однако, мы подчеркиваем, что, заключенное в программе обучения и воспитания в детском саду содержание нужно предлагать дошкольникам не на занятиях, похожих на школьные уроки, а в различных видах игр. Это достигается путем введения в содержание занятий существенных признаков воображаемых ситуаций, свойственных разным видам игр (сопряженные роли - в сюжетно-ролевой игре, правило - в игре с правилами и т.д.).
Кроме того, подчеркивается необходимость коррекции учебно-воспитательного процесса с помощью методов психолого-педагогической диагностики.
Знания — это система понятий о предметах и явлениях, усвоенных в результате восприятий, аналитико-синтетического мышления, запоминания и практической деятельности.
Умение — это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях.
Навык как свойство личности — его способность в процессе целенаправленной деятельности выполнять составляющие ее частные действия автоматизированно, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания. Навыки могут быть умственные (мышления и памяти), сенсорные (навыки восприятий), двигательные (психомоторные) и волевые. Каждый навык проходит ряд этапов в процессе его формирования. Этот процесс называется автоматизацией навыка.
| Методы | Приемы |
| Методы формирования сознания личности | Рассказ, разъяснение, объяснение, беседа, этическая беседа, анализ ситуаций, увещевание и др. |
| Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников | Поручение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций, педагогические требования и др. |
| Методы стимулирования деятельности и поведения | Требование, соревнование, поощрение, наказание, метод естественных последствий, и др. |
| Методы контроля | Педагогическое наблюдение, беседа, педагогический консилиум, опрос, анализ результатов деятельности воспитанников и др. |
Существуют следующие воспитательные методы и приемы:
Выбор метода обучения будет зависеть от цели и содержания предстоящего занятия.
1. Наглядные методы:
а) наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, выделяя в них основные, замечать изменения, устанавливать причину, делать выводы;
б) демонстрация – дает ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых предметов;
2. Практические методы:
а) упражнение – многократное повторение умственных и практических действий заданного содержания;
б) опыты и экспериментирование – направлены на помощь в приобретении знаний о том или ином предмете;
в) моделирование – наглядно-практический метод (глобус, карта, план участка и др.);
3. Игровые методы и приемы:
а) дидактическая игра – совершенствование и закрепление знаний, усвоение новых знаний и умений разного содержания;
б) воображаемая ситуация в развернутом виде – для усвоения тех или иных знаний («Магазин цветов» - знания о растениях, развитие речи и т.д.);
4. Словесные методы:
а) рассказ педагога – изучение учебного материала;
б) беседа – когда у детей есть знания о предмете;
в) чтение художественной литературы – источник знаний об окружающем мире, воспитывает чувства, развивает мышление, воображение, память.
На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов).
В дошкольном учреждении преобладают наглядные и игровые методы в сочетании со словесными. Например, Е.И. Тихеева считала, что строить процесс обучения детей в детском саду следует, опираясь на наглядность в обучении. Утверждала, что при этом специальная организация среды способствует расширению и углублению представлений детей.
1.3 Теоретические основы методики эстетического воспитания дошкольников
В основе методики эстетического воспитания лежит совместная деятельность педагога и ребенка по развитию у него творческих способностей к восприятию художественных ценностей, к продуктивной деятельности, осознанного отношения к социальной, природной, предметной среде.
Успех этой работы во многом определяется тем, в какой мере учитываются индивидуальные особенности, потребности и интересы воспитуемого, уровень его общего развития.
Эстетическое восприятие жизненных явлений всегда индивидуально и избирательно. В основе его лежит эмоциональный отклик на прекрасное. Ребенок всегда откликается на красивое в природе, предметном мире, искусстве, на добрые чувства людей. Большое значение при этом имеют личный опыт малыша, его побуждения, стремления, переживания.
Методы эстетического воспитания очень разнообразны. Они зависят от многих условий: объема и качества художественной информации, форм организации и видов деятельности, возраста ребенка. Немалую роль играют уровень подготовки, мастерство и способности педагога.
Эстетическую информацию ребенок получает по многим каналам (социальная среда, предметный мир, природные явления, художественные произведения). Поэтому так важен метод целостного восприятия сюжета картины, сказки, музыкально-образного построения фортепьянной пьесы. В дальнейшем, чтобы помочь ребенку вслушиваться в звуки, вглядываться в краски и формы предмета, педагог направляет его внимание на более детальное восприятие, целенаправленное наблюдение. Например, при просмотре телепередачи взрослый предлагает ребенку обратить особое внимание на отдельные персонажи, их поведение, повадки.
По тому, как дети получают эстетическую информацию (знакомятся непосредственно с произведением искусства, слушая музыкальную пьесу, песню, сказку, рассматривая картины, или через воспитателя, который рассказывает, объясняет, задает вопросы), методы и приемы эстетического воспитания можно разделить на наглядные и словесные. К ним предъявляются определенные требования. Исполнение литературных и музыкальных произведений должно быть художественно-выразительным, эмоциональным, иначе встреча с искусством не окажет своего влияния. В словесном методе также необходимо добиваться яркой образности, чтобы дети поняли не только содержание картины, стихотворения, песни или смысл задания, но и пережили настроение, соответствующее настроению персонажей.
Меняются методы и в зависимости от форм организации деятельности. На художественных занятиях педагог дает точные указания, показывает или предлагает детям самим найти приемы исполнения и т. д. Например, разучивание стихов или песен потребует предварительного исполнения их взрослым, беседы о художественных качествах, выражающих содержание и настроение произведения, применения наглядных пособий (по мере необходимости), повторного неоднократного исполнения детьми текста и т. д. На занятиях художественной лепкой детей обучают приемам, позволяющим им самим составить предмет из отдельных частей или из целого материала (глина, пластилин) вылепить отдельные детали. Следовательно, обучение носит достаточно прямой характер. В самостоятельной деятельности ребенка руководство взрослого сводится к косвенному воздействию, он лишь напоминает, побуждая к действиям, или исправляет ошибки.
Существо методов эстетического воспитания зависит также от возраста детей. Приобщая малышей к прекрасному, воспитатель обращает его внимание на то, какие листья осенью, как хорошо, если в комнате порядок, чистота. Перед старшими ставится иная задача — посильного, но активного «преобразования» окружающего мира под руководством взрослого. Они должны не только наблюдать и оценивать, но уметь оформить уголок для игр, сделать гербарий и т. д. Таким образом, на практике применяются методы формирования наблюдательности, самостоятельных действий, планирования своей деятельности и реализации замысла. В зависимости от возраста, степени подготовленности, роста индивидуальных запросов и стремлений детей методы усложняются.
Итак, мы видим много слагаемых, определяющих характер методов эстетического воспитания. Точно классифицировать их трудно, поскольку они существуют всегда в тесной взаимосвязи с другими. Например, наблюдая с детьми за красивыми движениями плавающих в аквариуме рыбок, воспитатель использует наглядный метод. Если при этом он задает вопросы, поясняет что-либо, то применяет также словесный метод. Привлекая детей к оборудованию аквариума, его украшению, педагог пользуется и методом практических действий.
Педагогическая наука и практика определяют ряд наиболее эффективных методов, способствующих формированию у детей эстетических чувств, отношений, суждений, оценок, практических действий:
— метод убеждения, направленный на развитие эстетического восприятия, оценки, первоначальных проявлений вкуса;
— метод приучения, упражнения в практических действиях, предназначенных для преобразования окружающей среды и выработки навыков культуры поведения;
— метод проблемных ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям;
— метод побуждения к сопереживанию, эмоционально-положительной отзывчивости на прекрасное и отрицательному отношению к безобразному в окружающем мире.
Особенность метода убеждения применительно к эстетическому воспитанию состоит в том, что использовать его можно только тогда, когда воспринимаемое явление — прекрасно. Эмоциональный отклик возникает у ребенка при непосредственном соприкосновении с произведениями искусства, при участии его в общественных праздниках и т. д. Этот метод, можно считать в равной мере как методом наглядного приобщения, так и словесным, поскольку любое наблюдение детей сопровождается одновременным или последующим комментарием воспитателя, будящим чувства и мысль ребенка. Важно умело отобрать наиболее яркие и впечатляющие художественные произведения, создать соответствующую ситуацию и душевный настрой. Педагогу необходимо хорошо освоить предлагаемый детям материал. Речь его должна быть точной, выразительной. Привлекая внимание ребенка к проявлениям прекрасного в различных формах, воспитатель на конкретных примерах убеждает его в том, «что такое хорошо и что такое плохо».
2.1 Развитие речи дошкольников через этнокультурную среду
Существует несколько методик дошкольного воспитания. Для проведения эксперемента нами была выбрана методика эстетического воспитания детей, с помощью которой мы развивали их речь в средней группе.
Целью эксперемента было развить речь детей среднего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора.
Нами был проведен педагогический эксперимент на базе я/c «Солнышко» г. Петропавловска. Прежде чем приступить к определению основных методов и форм их использования в развитии речевых умений у дошкольников, мы проанализировали ситуацию в группе. Нас интересовало, какой уровень развития речевых умений у детей. Для этой цели выбрали методику (семантический метод) О. Ушаковой и Е. Струниной [9]. Они считают важнейшим условием речевой структуры детей дошкольного возраста работу над словом, которую рассматривают во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.
У детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита: «Слово для ребенка выступает, прежде всего, как носитель смысла, значения» [6].
Для выявления понимания старшими дошкольниками смысла (значения) слова О. Ушакова и Е. Струнина предлагают разные задания, на основе которых мы составили свою диагностику .
Были продиагностированы следующие умения: точно употреблять слова (задания 3,4,5) в различных грамматических формах и значениях; понимать разные значения многозначного слова; самостоятельно подбирать синонимы и антонимы (задания 3,7,8); уровень осознания смысловых отношений между словами (задание 9); гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, запинок, пауз в связной речи (задание 12); умение вычленять звуки в словах (задание 6); уровень развития навыка речи - доказательства (задание 1); уровень ориентировки на смысловую сторону слова (задание 2) и выражения (задание 2,4,5). Кроме того, диагностика показывает, насколько развита речь детей посредством этнокультурной среды.
Уровень речевых умений с помощью этнокультурной среды оценивался по следующим критериям:
Высокий уровень. Ребенок составляет предложение из трех (или более) слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы в пословицах, в речевых ситуациях подбирает по два-три слова разных частей речи (прилагательных и глаголов). Ребенок замечает неточность в небылице («Так не говорят», «Неправильно»). Правильно определяет значение слова по функции предмета («Лес - туда ходят за грибами, ягодами») или по родовому понятию («Лес - это место, где растет много ягод, грибов, деревьев, где много животных, птиц»). Правильно поясняет значение пословицы и может придумать рассказ. Умеет доказать отгадку. Кроме того, знает много пословиц, поговорок, считалок и т.д.
Средний уровень. Ребенок составляет предложение или словосочетание из двух слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы по смыслу, но не в требуемой грамматической форме. В речевой ситуации называет по одному слову. Дает свои варианты, исправляя неточности в небылице. В место определения значения слова дает описание предмета, рассказывает о чем-то конкретном («Я был в лесу», «А я знаю, где лес есть»). Может дать объяснение значению пословицы. Отгадывает правильно загадку, но в доказательстве использует не все признаки. Называет по одному - два примера на предложенный жанр.
Низкий уровень. Ребенок не составляет предложение, а повторяет предъявленное слово, не может подобрать синонимы, а, подбирая антонимы, использует частицу «не» («Человек от лени болеет, а от труда не болеет»). В речевой ситуации подбирает неточные по смыслу слова, либо также использует частицу «не». Не замечает неточность в небылице. Ребенок не может определить значение слова и пословицы. Загадку отгадывает не верно и не доказывает отгадку. Составляет рассказ без учета задания. Практически не знает пословиц, загадок, считалок и т.д.
Высокий уровень речевых умений от 2,5 до 3баллов (среднее арифметическое), средний уровень – от 2,4 до 1,4 балла, низкий уровень – от 1,3 балла и ниже.
Необходимо отметить, что в эксперименте приняло участие двадцать шесть детей контрольной группы и двадцать пять детей экспериментальной группы. В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его диалогической речи. (см.Таблица № 1 и Таблица № 2).
Был проведен сравнительный анализ результатов исследования по развитию речи детей экспериментальной и контрольной групп.
Таблица 1
Результаты исследования уровня речевых умений у детей экспериментальной группы № 4
| № | Дети | Средний балл | Уровень |
| 1 | Артемонов Никита | 2 | средний |
| 2 | Акопян Элен | 2,3 | средний |
| 3 | Абраева Алина | 1,3 | низкий |
| 4 | Бикенов Данил | 1,4 | средний |
| 5 | Бухонина Настя | 1,4 | средний |
| 6 | Грищенко Даша | 1,5 | средний |
| 7 | Донец Анастасия | 2,1 | средний |
| 8 | Здражевская Вика | 1,6 | средний |
| 9 | Капатурин Денис | 1,4 | средний |
| 10 | Китаев Павел | 1,3 | низкий |
| 11 | Лешеньева Аня | 2,2 | средний |
| 12 | Нечаев Дима | 1,2 | низкий |
| 13 | Парлакач Ярен | 1,3 | низкий |
| 14 | Праслова Настя | 2,3 | средний |
| 15 | Петрова Аня | 1,8 | средний |
| 16 | Перевера Саша | 1,5 | средний |
| 17 | Рыбалкин Максим | 2 | средний |
| 18 | Регнер Женя | 1,7 | средний |
| 19 | Резинкина Даша | 2,3 | средний |
| 20 | Рябчинкий Данил | 1,5 | средний |
| 21 | Родионова София | 2,4 | средний |
| 22 | Скляренко Дима | 1,6 | средний |
| 23 | Садыкова Диана | 2,1 | средний |
| 24 | Скляренко Катя | 1,9 | средний |
| 25 | Страдников Герман | 2,2 | средний |
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе следующие:
Средний уровень - 84 % детей;
Низкий уровень - 16 % детей.
Таблица 2
| № | Дети | Средний балл | Уровень |
| 1 | Авдеев Сергей | 1,4 | средний |
| 2 | Антонов Иван | 2,1 | средний |
| 3 | Азимова Зарина | 2,3 | средний |
| 4 | Баймурзин Тимур | 1,8 | средний |
| 5 | Барышева Аня | 1,3 | низкий |
| 6 | Долбишкин Кирилл | 1,4 | средний |
| 7 | Дубинина Вика | 1,9 | средний |
| 8 | Золотухина Вероника | 1,3 | низкий |
| 9 | Катамадзе Алина | 2,4 | средний |
| 10 | Кузьменко Влад | 2,4 | средний |
| 11 | Красноженов Михаил | 2 | средний |
| 12 | Кущ Захар | 2,1 | средний |
| 13 | Кондрашов Артур | 1,8 | средний |
| 14 | Лазарева Аня | 1,4 | средний |
| 15 | Малышева Ксения | 1,3 | низкий |
| 16 | Маслова Лиза | 1,5 | средний |
| 17 | Меос Злата | 1,9 | средний |
| 18 | Пинигин Егор | 1,3 | низкий |
| 19 | Рылина Настя | 2 | средний |
| 20 | Сайфулин Руслан | 1,8 | средний |
| 21 | Сатыбалдин Аскар
| 2,4 | средний |
| 22 | Суханова Ева | 2,1 | средний |
| 23 | Тамбовцева Настя | 2,4 | средний |
| 24 | Филатова Арина | 2,4 | средний |
| 25 | Шарафутдинова Аделина | 1,7 | средний |
| 26 | Шарафутдинова Афелия | 1,4 | средний |
Результаты исследования уровня речевых умений у детей контрольной группы № 5
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе следующие:
Средний уровень – 84,6% детей;
Низкий уровень - 15,3 % детей.
Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм («бежу» к маме), у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию речи у детей посредством этнокультурной среды.
В процентном соотношении уровни развития детей контрольной и экспериментальной группах представлены в Таблице 3. Из таблицы видно, что разница в обеих группах незначительная. Можно считать, что при прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков.
Таблица 1. Результаты диагностики речевых умений детей (констатирующий срез)
| Уровень | Контрольная группа | Эксперементальная группа |
| высокий | - | - |
| средний | 84,6 % | 84 % |
| низкий | 15,3 % | 16 % |
Таким образом, мы выяснили, что работа по использованию форм устного народного творчества со старшими дошкольниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи. Итак, мы еще раз убедились в том, что комплексная методика развития речи детей старшего дошкольного возраста посредством этнокультурной среды просто необходима.
2.2 Организация системы работы по развитию речи детей через этнокультурную среду.
Анализируя методические аспекты развития речи посредством этнокультурной среды, для формирующего эксперимента мы условно выделили два этапа работы:
Подготовительный этап.
Основной этап (непосредственно обучение):
на занятиях;
в повседневной жизни.
На первом этапе мы рассматриваем методы и приемы Клименко Г. [7]. Она рекомендует завести альбом и записать туда уже известные детям выражения народной мудрости. Затем сделать альбом – передвижку, в которой записывать только новые пословицы и поговорки. Дети узнают их от родителей, из книг. В результате почти каждый ребенок получает право взять альбом – передвижку домой, с помощью родителей записать новую пословицу, нарисовать к ней картинку. В своей работе, следуя этой системе, в первый альбом записали не только пословицы и поговорки, но и все малые формы фольклора, которые дети знали.
На втором этапе формирующего эксперимента, прежде всего, организовали работу на занятиях. Гавриш Н.В. рекомендует использовать пословицы и поговорки на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, предлагая такие методы и приемы как:
разбор пословицы или поговорки предваряет чтение художественных произведений, подводя детей к осознанию его идеи;
правильное понимание идеи произведения, значения пословицы дети могут проявить при обсуждении его названия;
когда у дошкольников уже накопится некоторый запас пословиц и поговорок, им можно предложить подобрать соответствующую содержанию и идее определенной сказки [9].
Дети познакомились с новыми пословицами и поговорками и узнали, каким образом можно по ним составлять рассказы. Это позволило перейти к работе на занятиях по развитию речи, где дети сами пытались составить определенные рассказы по пословице или после составления какого-либо рассказа вспомнить и подобрать ту пословицу, которая бы подошла к этой истории.
Предлагали на занятиях проиллюстрировать детям ту или иную пословицу (поговорку). Умение передать художественный образ в рисунке, расширяет возможность его выражения в слове. Рассказы детей по пословице в этом случае были более выразительными и разнообразными.
В своей экспериментальной работе учили детей рассматривать прямой и переносный смысл высказываний, подбирая к каждой пословице ситуации из жизни ребенка (простые и доступные), используя наглядность прямого и переносного значения фразеологического оборота, художественную литературу, выход в практическую деятельность (обыгрывание пословиц). Объясняли детям, что в нашем языке есть много слов, которыми обозначают предметы (стол, рука), совершаемые действия (бери, клади, руби, заруби). Но, если объединить такие слова в одном выражении («Заруби на носу»), то они будут иметь совсем другой смысл. «Зарубить на носу» – значит запомнить. Или такое выражение – «Повесить голову». Как вы его понимаете? Как можно сказать по-другому?
Таким образом, у детей формируются лексические умения. Они учатся понимать этимологию слов, выражений, подбирать пословицы и поговорки близкие и противоположные по смыслу. Главное, чтобы дети поняли, что фразеологические обороты (пословицы и поговорки) – это неделимая единица, которая дает определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами, то он теряется и получается совсем другое словосочетание.
Для совершенствования дикции на занятиях по развитию речи использовали специфичное упражнение – заучивание скороговорок. Скороговорка – трудно произносимая фраза (или несколько фраз) с часто встречающимися одинаковыми звуками. Дидактическая задача при использовании скороговорок ненавязчива и увлекательна.
В своей работе мы придерживались методики Бородич А.М.. Прежде всего подобрали нужное количество скороговорок на казахском и русском языках. [6, c.158].
Новую скороговорку произносили наизусть в замедленном темпе, отчетливо, выделяя часто встречающиеся звуки. Читаем ее несколько раз, негромко, ритмично, с немного приглушенными интонациями, прежде поставив перед детьми учебную задачу: послушать и посмотреть внимательно, как произносится скороговорка, постараться запомнить, поучиться говорить ее очень отчетливо. Затем дети самостоятельно вполголоса проговаривают ее (если текст очень легкий, этот момент опускается).
Общая длительность таких упражнений – три – десять минут. Постепенно эти занятия разнообразились следующими приемами:
-повторять скороговорки "по заявкам" детей, роль ведущего поручать разным детям.
-повторять скороговорку частями по рядам: первый ряд: «Жесен же…»; второй ряд: «жемесен жеме».
-если скороговорка состоит из нескольких фраз, ее интересно повторять по ролям – группами. Первая группа: «Расскажите про покупки». Вторая группа: «Про какие про покупки?». Все вместе: «Про покупки, про покупки, про покупочки мои!».
Все эти приемы активизируют детей, развивают их произвольное внимание.
Параллельно нами была организована работа по развитию у детей навыков речи – доказательства и речи – описания посредством загадки. Чтобы вызвать у детей потребность в доказательстве, при отгадывании загадок ставили перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, но обязательно доказать, что отгадка правильна. Чтобы вызывать у детей интерес к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и доводов, организовывали соревнование: «Кто правильнее докажет?», «Кто полнее и точнее докажет?», «Кто интереснее докажет?». Надо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений, заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.
Для полного использования развивающего потенциала малых форм фольклора мы применяли загадки в режимных моментах с целью создания благоприятной речевой среды, так как это одно из условий речевого развития детей. В первую очередь, отобрав доступные детям по содержанию и языку, для этой цели мы использовали пословицы и поговорки.
Из множества русских и казахских пословиц и поговорок мы выбрали те, которые могут сопровождать трудовую деятельность детей и, конечно же, обогащать их речь.
В своей работе мы провели серию занятий познавательного цикла, где решались речевые задачи, с целью обогащения словаря и с целью обратить внимание детей на жанровые и языковые особенности:
Система работы по развитию речи велась в двух направлениях
1.Обучение на специально-организованных занятиях:
- « Русские потешки».
Цель: Воспитывать интерес к малым фольклорным жанрам. Развивать языковое чутье.
- « Шило в мешке не утаишь».
Цель: познакомить детей с жанровыми особенностями пословицы, ее структурой, учить понимать обобщенное значение пословицы.
- «Счастливая зыбка».
Цель: Формировать знания о традициях русского народа. Дать представление о быте народа.
- «Баю-бай, поскорее засыпай».
Цель: Развивать интерес к колыбельным песням, к устному народному творчеству.
-«Малые фольклорные формы».
Цель : Уточнить представления детей о жанровых особенностях, назначении пословиц, поговорок, учить детей осмысливать переносное значение образных слов и словосочетаний, пословиц.
-Конспект занятия в старшей группе по теме: «Казахстан».
Цель:
формировать чувство любви и уважения к Родине;
воспитывать эмоционально – положительное отношение к местам, где они родились и живут;
расширять знания детей о Республике Казахстан;
добиваться у детей устойчивого интереса к истории и традициям казахского народа;
обогащать речь детей, развивать интонационную выразительность;
развивать умение видеть и понимать красоту окружающей жизни и природы.
Кроме того особую роль в развитии речи сыграли проведение праздников «Масленица» и «Наурыз мейрамы».
2.Обучение и закрепление знаний детей в повседневной жизни
- Игры с пословицами и поговорками («Какому герою подходит эта пословица и поговорка?»;
«Закончи пословицу, поговорку»; «Вставь пропущенное слово»; «Подбери и раскрась то, что относится к пословице, поговорке, загадке»; «Подбери пословицу, поговорку к ситуации»;
Итак, этнокультурная среда в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:
во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;
во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры);
в-третьих, активного включения детей;
в-четвертых, использования развивающего потенциала этнокультурной среды в развитии речи старших дошкольников.
Чтобы убедиться в эффективности используемой нами методики, мы вновь провели диагностику речевых умений по той же форме, параметрам и показателям. Результаты оформили в Таблицу 4.
Таблица 4. Результаты диагностики речевых умений детей (контрольный срез)
| № | Дети | Средний балл | Уровень |
| 1 | Артемонов Никита | 2,2 | средний |
| 2 | Акопян Элен | 2,4 | средний |
| 3 | Абраева Алина | 1,8 | средний |
| 4 | Бикенов Данил | 1,6 | средний |
| 5 | Бухонина Настя | 1,4 | средний |
| 6 | Грищенко Даша | 1,5 | средний |
| 7 | Донец Анастасия | 2,2 | средний |
| 8 | Здражевская Вика | 1,8 | средний |
| 9 | Капатурин Денис | 1,6 | средний |
| 10 | Китаев Павел | 1,6 | средний |
| 11 | Лешеньева Аня | 2,3 | средний |
| 12 | Нечаев Дима | 1,5 | средний |
| 13 | Парлакач Ярен | 1,3 | низкий |
| 14 | Праслова Настя | 2,4 | средний |
| 15 | Петрова Аня | 1,9 | средний |
| 16 | Перевера Саша | 1,7 | средний |
| 17 | Рыбалкин Максим | 2,1 | средний |
| 18 | Регнер Женя | 1,7 | средний |
| 19 | Резинкина Даша | 2,6 | высокий |
| 20 | Рябчинкий Данил | 1,4 | средний |
| 21 | Родионова София | 2,4 | средний |
| 22 | Скляренко Дима | 1,6 | средний |
| 23 | Садыкова Диана | 2,1 | средний |
| 24 | Скляренко Катя | 2 | средний |
| 25 | Страдников Герман | 2,3 | средний |
Сравнительный анализ обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента повысился уровень речевых умений и по показателям обогнали контрольную группу. Так, в экспериментальной группе по завершению исследования два ребенка получили высший балл (не было ни одного), средний балл – двадцать два (было двадцать один), один ребенок с низкой (было четверо). В контрольной группе также можно наблюдать небольшой прогресс, но он не настолько ощутим. Полученные результаты занесены в Таблицу 5, где сравниваются данные в начале эксперимента и после его завершения.
Таблица 5
| Уровень | Контрольная группа | Эксперементальная группа до проведения эксперемента | Эксперементальная группа после проведения эксперемента |
| высокий | - | - | 8 % |
| средний | 84,6 % | 84 % | 88 % |
| низкий | 15,3 % | 16 % | 4 % |
У детей в ходе эксперимента повысился уровень речевых умений. Отвечая на вопросы диагностики, дети смогли дать анализ значения пословицы.
Также много называли других малых форм фольклора, смогли составить небольшие рассказы по пословицам.
Анализ результатов до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. В процессе работы были замечены такие изменения:
у детей повысился интерес к устному народному творчеству, они используют в своей речи пословицы, поговорки, в сюжетно-ролевых играх – потешки, самостоятельно организовывают народные игры – забавы с помощью считалок.
Заключение
Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста повышается, если:
педагоги дошкольного образования будут заинтересованными руководителями процесса речевого развития;
будет организовано специальное обучение родной речи с посредством этнокультурной среды не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в других режимных моментах;
формы этнокультурной среды будут отобраны адекватно возрасту детей для обучения и развития речи, подтвердилась.
Система работы по развитию речи велась в двух направлениях
1.Обучение на специально организованных занятиях.
2.Обучение и закрепление знаний детей в повседневной жизни
• Игры с пословицами и поговорками.
• Игры и упражнения на загадывание и отгадывание загадок
• Игры и упражнения на закрепление полученных знаний
Эксперимент проводился с детьми в течение 3 недель. Занятия, игры и упражнения с детьми организовались в вечерний отрезок времени. Занятия были проведены со всей группой, а игры с подгруппами. Для оценки эффективности нашей работы по развитию речи было проведено контрольное диагностирование. По результатам диагностики большинство детей продемонстрировало средний уровень развития речи 70%, часть детей показали высокий уровень развития речи 10%.
Таким образом, была подтверждена гипотеза исследования о влиянии этнокультурной среды на развитие речи детей старшего дошкольного возраста, если фольклорные формы будут отобраны адекватно возрасту детей и использованы не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в повседневной жизни.
Список литературы
1. Послание Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева народу Казахстана «Казахстан-2030. Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев» // Казахстанская правда. — 1997. — 11 окт. — 32 с.
2. Абульханова-Славская К. Я., Деятельность и психология личности. / К. Я. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 2008. - 335 с.
3. Актуальные проблемы дошкольного образования: становление, развитие, перспективы. // Материалы X Международной научно-практической конференции. - Челябинск: РЕКПОЛ, 2012. - 416 с.
4. Галагузова, Ю.Н. Методика и технология работы социального педагога с семьей текст./ Галагузова, Ю.Н., Ганн Н.Ю., Казаева Е.А.: Учебно- методическое пособие. - Шадринск: ШГПИ, 2003. - 136 с.
5 Омарбакиева Н. Правильная речь – основа подготовки ребёнка к школе // Предшкольная подготовка. – 2005. - №2. – С.30.
6 Бенеш Н.И. и др. Развитие. – «Алматы». – 2003. – С.4
7 Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. – М.: «Академия». – 2008. – 235 с.
8 Яшина В.И.,Алексеева М.М. Теория и методика развития речи детей. – М.: «Академия». – 2007. -191 с.
9 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.. Издательство: «Пирет». – 2000. – 712 с.
10 Ушинский К.Д. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: «Просвещение». – 1981. – 93с.
11 Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: «Просвещение». – 1981. – 93 с.
12 Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: «Просвещение». – 1981. – 254с;
22
