Развитие слухового восприятия речью

Развитие слухового восприятия речью

Известно, что развитие слухового восприятия у детей с нарушением слуха тесно связано с развитием речи. Чем лучше развит слух, тем лучше развита речь, и наоборот: чем лучше развита речь, тем лучше развивается слух.

На развитие слухового восприятия оказывает существенное влияние, как считает Е. П. Кузьмичева (1983), способ восприятия речи, уровень владения устной речью, предшествующий речевой опыт, способность испытуемого по отдельным опознанным признакам восстанавливать целое.

Наблюдения показали, что слабослышащие и даже неслышащие обучающиеся обладают той или иной способностью восприятия речи на слух без специальных упражнений. Специальные упражнения способствуют более успешному восприятию речи на слух.

Механизм восприятия речи на слух у детей с нарушением слуха, как считают В. И. Бельтюков (1960), Е. П. Кузьмичева (1983), Л. В, Нейман (1961), Ф. Ф. Pay (1975) и др., нужно понимать как образование связи между слуховыми и кинестетическими раздражениями, в ходе чего происходит: уточнение собственно слуховых дифференцировок; совершенствование аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга.

Для РСВ речь является наиболее важным средством формирования речевого слуха. Значение речи состоит в том, что речь является адекватным раздражителем слуха, способствует общему развитию детей, развитию их мыслительной деятельности, памяти, внимания и других психических функций и успешной адаптации.

Поэтому при работе над развитием слухового восприятия с помощью неречевых звучаний одновременно в упражнения включается речь.

Результаты исследования физиологов-акустиков, опубликованные в книге «Речь. Артикуляция и восприятие» под редакцией В. А. Кожевникова и Л. А. Чистович (1965), свидетельствуют о том, что минимальной единицей разборчивости речи является слово, которое не выходит за пределы семи слогов. Значит, единицей восприятия речи является слово.

Известно, что для русской речи выведена формула среднего фонетического слова СГСГССГ, где С - согласный, Г - гласный звуки.

Опираясь на эти данные, можно сделать вывод о том, что выбор слова как первоначальной единицы речи для восприятия на слух неслышащих обучающихся является оправданным и целесообразным.

Исследованиями ученых-сурдопедагогов В. И. Бельтюкова (1960), Л. В. Неймана (1961), Л. П. Назаровой (1971) установлено, что неслышащими и слабослышащими детьми лучше всего воспринимаются на слух двухсложные и трехсложные слова. Поэтому именно с них и следует начинать работу по РСВ, как это определено программой занятий по РСВ и ФП.

Развитие слухового восприятия словами

Предусматривается различение слов в то время, когда дети еще не владеют самостоятельной фразовой речью. Т. Р. Соколовская (1987) выделяет начальный период обучения, когда осуществляется РСВ изолированными словами и небольшими фразами. Для различения предлагается 10 слов: дом, собака, авто, мама, папа, мяч, лопата, ручка, тетрадь, бумага. Анализ предложенных для различения слов позволяет сделать выводы, что, как правило, слова состоят из гласных со сравнительно узкой полосой частот, низкими формантными областями, за исключением гласного [э]. Большинство согласных звуков имеют тоже низкочастотную характеристику. Все согласные в названных словах, за исключением [ч], [т], звонкие, которые характеризуются двумя областями частот. Низкая область соответствует голосовому компоненту, высокая характеризуется специфическим шумом для данного согласного. Сонорные согласные по голосовой частоте очень близки к гласным звукам. Таким образом, предложенные слова по своему формантному составу могут быть восприняты патологическим ухом.

При произношении какой-либо последовательности звуков речи (слов, фраз) требование воспринимать слушающим все звуки не является обязательным. В этом случае звук с неполно воспринятыми формантами может быть распознан правильно, если достаточное количество других звуков было воспринято правильно. Интерпретация такого положения на людей со сниженным и остаточным слухом позволяет предполагать, что это явление тоже имеет отношение к неслышащим и слабослышащим людям.

Использование слов для РСВ в начальном периоде обучения оправданно и закономерно.

Основной задачей РСВ словами является: дифференциация одного слова от другого на основе слухозрительного и слухового восприятия в процессе звуко-буквенного анализа слов; выработка умения воспринимать на слух единицу речи (слово), несущую в себе определенную смысловую нагрузку.

В этот период обучающиеся овладевают словом в устно-дактильной форме, т.е. формируется умение устно произносить и дактилировать слова, небольшие фразы.

Дети учатся читать с губ, воспринимать речевой материал по чтению с лица. Одновременно они воспринимают речевой материал глобально, затем аналитически, с помощью табличек.

Постепенно использование названных форм речи несколько сокращается, исключается глобальное чтение табличек и остается устно-дактильная, письменная речь. Таблички читаются уже на основе анализа, т.е. происходит овладение составом слова, всеми буквами, входящими в слово. При проведении индивидуальных занятий по РСВ и ФП учитель-дефектолог должен помнить, что у неслышащих детей малы остатки слуха. Поэтому на индивидуальном занятии нужно создать такой морально-психологический климат, чтобы ученику захотелось работать и у него появилась бы уверенность в своих возможностях.

Поэтому важно вовремя поощрять ребенка словами: «Хорошо, молодец, верно, ты работаешь хорошо!», «Ура, я молодец!» и др. Учитель – дефектолог может свою похвалу сочетать с поглаживанием головки ребенка, выразить радость на лице, фиксировать каждый успех ученика. При этом содержание обучения индивидуализируется, т.е. подбирается исходя из индивидуальных возможностей ученика (состояния слуха, уровня развития речи и т.д.).

Т. Р. Соколовская (1987) предлагает весь речевой материал (слова) условно разделить на восемь тем, по каждой теме проводить 2-3 занятия. На первом занятии по теме предлагается следующая технология его проведения:

I этап - уточнение звуко-буквенного состава слов;

II этап - слухо-зрительное восприятие слов;

III этап - обучение восприятию на слух слов.

I этап. Уточнение звуко-буквенного состава слов

Ввиду того, что многие обучающиеся к этому времени слова произносят приближенно или усеченно, нечетко дактилируют, не всегда правильно соотносят дактильный знак с буквой, ученику предъявляются обязательно таблички. Каждое слово учитель произносит устно, дактилирует его и показывает ученику предмет, картинку или игрушку, например игрушку-собаку. Ученик воспринимает слово, опираясь на слух и зрение, тоже его дактилирует и произносит вслед за учителем, т.е. действия ученика полностью отражают действия учителя.

На первом и втором занятии учитель работает со словами дом, собака. На третьем занятии вводится слово авто. Работа по уточнению звуко-буквенного состава несколько усложняется. Вводится игра «Что там?» Игрушку (картинку) ученик не видит, она находится на столе, в коробке, в мешочке... - т.е. спрятана так, чтобы ребенок ее не видел. Ученику предъявляется табличка

авто

Учитель и задает устно вопрос «Что там?», сопровождая его дактилированием. Ученик отраженно повторяет действия учителя. Учитель устно с дактилированием отвечает: «Авто». Ученик, восприняв слово слухо-зрительно, произносит, дактилирует его и показывает табличку. После этого учитель медленно «вывозит» машину из-за ширмы.

II этап. Упражнения в слухо-зрительном восприятии слов

При проведении занятия сначала слова даются в определенном порядке: дом, собака, авто. Слово авто предъявлено на слух впервые. Для исключения механической тренировки порядок слов меняется: авто, дом, собака или: собака, авто, дом.

Учитель раскладывает таблички с этими словами, произносит первое слово, показывает его и дактилирует. Побуждает ученика сделать то же самое. Затем аналогично работает со вторым и третьим словами. После этого меняет порядок табличек со словами и снова проводит аналогичную работу, подставляя к каждой табличке еще и игрушки. После одного-двух повторений дактилирование можно убрать и работать с учеником, опираясь на слух и зрение.

III этап. Обучение восприятию слов на слух

Учитель предъявляет картинки или игрушки в определенном порядке (дом, собака, авто). Произносит слова в этом порядке за экраном, в случае затруднения показывает их. Определенный порядок слов вселяет в ученика уверенность, что он может слышать. После двух-трех повторений учитель, не меняя порядка картинок, произносит слова за экраном в другой последовательности. Если ученик после нескольких упражнений допускает ошибку в восприятии, то учитель прибегает снова к слухозрительному и слуховому восприятию, т.е. формирует слуховой образ данного слова следующим образом: слово произносится с опорой на слух и зрение, возможно дактилирование; слово произносится учителем на слух, с показом на табличку; слово произносится на слух, без опоры на табличку; слово произносится на слух в ряду с другими словами.
Активному усвоению материала способствует использование игровых приемов.

Ввиду того что речевой материал ограничен, можно использовать для поддержания интереса разные картинки, которые постепенно формируют образ предмета и расширяют представления об окружающей действительности. Например, собаки разных пород, машины разных марок, дома разной этажности и т.д.

В качестве иллюстрации может быть предложен примерный развернутый план занятия.

Работа над выразительностью речи

Одной из важнейших проблем для речи неслышащих и слабослышащих детей является недостаточная ее выразительность, которая связана как с ее восприятием на слух, так и с ее воспроизведением. Основополагающее исследование в этом направлении было проведено В. И. Бельтюковым, Ф. Ф. Pay (1956,1960). Результаты этого исследования положены в основу написания данного параграфа.

Речь неслышащих детей не модулирована, монотонна, лишена логического ударения. Отсутствие только одного из средств ее выразительности, в частности интонации, затрудняет понимание речи окружающими людьми.

В спонтанной речи неслышащих детей можно услышать некоторую модуляцию голоса (Больно! и т. д.), но эта модуляция кратковременна, примитивна, связана с эмоциональными состояниями и не обусловлена системой данного языка, как считает В. И. Бельтюков (1960).

Отсутствие интонации оказывает отрицательное влияние на развитие словесно-логического мышления, т.е. не позволяет неслышащим детям использовать интонацию как средство формирования речевого мышления.

Восприятие чужой речи неслышащими детьми тоже затруднено. Так, о громкости звучания, темпе, паузальном делении речи неслышащий ребенок может судить исходя из оптической выразительности речи и на основе тактильно-вибрационных ощущений. Еще большие трудности встречают неслышащие дети при восприятии интонации и логического ударения.

Однако неслышащие дети с остатками слуха находятся в более выгодном положении, т.к. они в состоянии воспринимать громкость речи, паузы и темп не только с помощью зрения и тактильно-вибрационных ощущений, но и с помощью слуха. Несколько большие возможности у слабослышащих детей.

Правильно организованный педагогический процесс будет способствовать неслышащим и слабослышащих детям овладевать выразительностью хотя бы в элементарном виде. Отсюда целью этой работы является учить воспринимать средства выразительности речи на слух, слухо-зрительно у окружающих людей и воспроизводить их в обученной и самостоятельной речи.

Особенно доступным для восприятия на слух детям с нарушением слуха является паузальное членение фразы на синтагмы.

Значимость паузального членения фразы на синтагмы заключается в том, что оно выполняет функцию соединения слов в смысловые группы и способствует установлению логических и смысловых связей в предложении.

Слабослышащие дети, как отмечает В. И. Бельтюков (1960), в состоянии на слух расчленить речевой поток на смысловые группы, уловить динамический и мелодический рисунок отрезка речи. Неслышащие без остатков слуха лишены возможности улавливать связи слов в воспринимаемой речи, выраженные такими акустическими средствами, как паузы, мелодика речи. Неслышащие с остатками слуха в состоянии улавливать эти связи с помощью ЗУА.

Умение группировать слова в синтагмы, отделять их друг от друга паузой является важной предпосылкой для развития словесно-логического мышления и формирования мысли у детей с нарушенным слухом.

В. И. Бельтюков (1960) пришел к выводу, что в речи детей с нарушением слуха отмечаются следующие недостатки: паузы связаны со вдохом, т.е. с физиологической потребностью, а не в связи со смысловым членением фразы на синтагмы; другой особенностью является пословное членение речевого потока; реже встречается деление паузами произносительных отрезков речи, не соответствующих смысловым связям. Интересным является факт, что чем самостоятельнее высказывание, тем правильнее членение фразы на синтагмы.

Задачей этого раздела работы по РСВ является развитие умений воспринимать паузы и выражать их в речи, развивать умения группировать слова в синтагмы, выделяя паузой смысловые единицы, что является предпосылкой не только для понимания речи окружающих людей, но правильного формулирования собственных мыслей.

Реализация этой задачи зависит прежде всего от речи окружающих людей - учителя, воспитателя и др.

Речь учителя, как правило, соответствует общепринятым нормам, т.е. она интонационно выражена, с правильным логическим ударением, темпом, паузами. Этому же способствует овладение грамматическими закономерностями языка.

Работа над овладением умением членить речь на синтагмы может проходить по трем этапам:

I этап - восприятие пауз в речи на слух и их воспроизведение;

II этап - членение речи на синтагмы, восприятие на слух и воспроизведение пауз в речи;

III этап - восприятие пауз в речи окружающих людей и воспроизведение пауз в самостоятельной речи.

Выделение трех этапов в работе над паузами условно, т. к. эти этапы работы являются предметом обучения не только фронтальных и индивидуальных занятий, но и всего процесса обучения и воспитания в целом. Этот процесс осуществляется на уроках грамматики, развития речи, чтения, во внеклассное время и т.д.

По I этапу можно рекомендовать следующую последовательность в работе. На доске написана фраза: «Сегодня утром шел снег». Учащимся предлагается прослушать и определить, где в предложении учитель делает паузу. Если учащиеся затрудняются, то учитель помогает им, отмечая паузы вертикальной чертой на доске: Сегодня утром I шел снег. Затем учащимся предлагается повторить предложение, соблюдая паузу. После предварительной работы можно раздать конверты с набором написанных фраз. Учитель читает каждое предложение, изолируя зрение учащихся экраном, а учащиеся карандашом отмечают паузы и воспроизводят их в речи при чтении вслух. В последующем предлагаются фразы, где две и более пауз.

На II этапе можно предложить фразу: Девочка I уронила карандаш I на пол. Выясняется, почему нужно сделать две паузы. Если учащиеся затрудняются, то пояснить, что фразы делятся на группы слов, чтобы подчеркнуть главное во фразе, ее смысловое содержание. Девочка уронила именно карандаш, а не что-то другое. С этой целью можно предложить фразу: Учиться нельзя лениться - по аналогии с классической известной фразой: «Казнить нельзя помиловать», где от паузы зависит понимание смысла фразы, последующей деятельности и результата.

На III этапе можно предложить составление небольших предложений, текстов по картинкам и без них с последующим анализом учащимися правильного паузального членения самостоятельной речи учащихся на синтагмы.

Такая система работы не только позволит научиться улавливать на слух связи слов в речи окружающих людей, но будет способствовать выразительности речи и формированию словесно-логического мышления.

Доступным средством выразительной речи для неслышащих и слабослышащих детей является восприятие и воспроизведение темпа речи. Специальными исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) доказано, что темп произнесения слов у неслышащих детей замедлен по сравнению со слабослышащими и слышащими детьми и имеет прямую зависимость от степени сохранности функции слухового анализатора.

Восприятие темпа речи на слух тоже зависит от степени сохранности слуха. Исследования показали, что даже неслышащие дети II группы по классификации Л. В. Неймана могут воспринимать с помощью ЗУА длительность произнесения слова и ускорять темп своей речи после обучения. Значит, уже небольшие остатки слуха у неслышащих детей могут быть использованы в работе по ускорению темпа речи. Тем более сохранный слух у слабослышащих детей тоже может быть использован для работы над темпом речи этих детей.