Содержание работы по развитию слухового восприятия речи неслышащих детей.

Содержание работы по развитию слухового восприятия речи неслышащих детей.

Развитие слухового восприятия как педагогическая система имеет определенное содержание работы, которая реализуется в ходе обучения. Многие дети до поступления в школу обучались в различных образовательных учреждениях: массовых детских садах, специальных детских садах, дошкольных группах при школах, диагностических и других центрах со специалистами-дефектологами, врачами и т.п. Те дети, которые поступают в школу из детских садов, часто хорошо знакомы с неречевыми звуками, а те, кто впервые поступают в образовательное учреждение из семьи, могут быть незнакомы с ними. Однако для тех и других детей в школах используются неречевые звуки, которые нашли отражение в программе фронтальных уроков (слуховой час), который проводится в слуховом кабинете.

Содержанием занятий по РСВ являются неречевые звуки и речь в виде слов, фраз, текстов и элементов речи.

Неречевые звуки. К неречевым звукам относятся звуки окружающей среды: звонок, стук в дверь, шум дождя, вой ветра, крики животных, птиц и т.д., т.е. все звуки, которые не имеют отношения к звукам речи. Основные цели развития слухового восприятия неречевыми звуками:

выработка у глухих и слабослышащих детей слухового внимания к звукам окружающей среды;

дифференциация звуков окружающей среды для ориентировки в окружающей шумовой обстановке;

уточнение и обогащение представлений о неречевых звуках, встречающихся в учебной, художественной литературе, связанных с познанием предметов и явлений окружающего мира;

подготовка слуха учащихся к более тонким и сложным дифференцировкам восприятия речи на слух.

Неречевые звуки имеют ряд преимуществ по сравнению с речью. Они обладают большей интенсивностью и мощностью, разнообразны по своей

частотной характеристике. Сравните о, у и школьный звонок. Конечно, школьный звонок легче воспринимается на слух даже детьми с минимальными остатками слуха. Неречевые звуки не требуют большого запаса слов для их обозначения и знакомства с содержанием понятия. Особенно это важно для детей подготовительного, первого класса школы глухих, не прошедших дошкольную подготовку, не владеющих речью.

Человека в быту окружает множество звуков. Глухие и слабослышащие дети, не имеющие большого социального опыта, затрудняются в различении окружающих звуков, особенно без специальной подготовки, поэтому их нужно учить. Кроме того, они не соотносят звуки с соответствующим объектом, т. е. не знают, какие звуки может издавать данный объект. Слабослышащие дети по сравнению с глухими имеют некоторый опыт в различении окружающих звуков. Но опыт этот невелик, часто встречаются ошибки в соотнесении звуков с объектом, издающим звук.

Знакомство с миром неречевых звуков обогащает глухих и слабослышащих детей, т. к. способствует расширению представлений о тех звучаниях, которые встретятся в быту.

Речь и ее элементы. Для развития слухового восприятия наиболее важным средством является речь в виде слов, фраз, текста и таких элементов, как гласные, согласные звуки. Значение речи, используемой для упражнений в развитии слухового восприятия, велико:

• речь является адекватным раздражителем слухового анализатора;

• речь способствует общему развитию детей, развитию мыслительной деятельности;

• речь способствует успешной адаптации детей с нарушением слуха в среде слышащих.

Поэтому в упражнения по развитию слуха неречевыми звуками включается речь.

Исследованиями доказано, что целесообразнее начинать с различения на слух слов, т. к. они несут определенную информацию, которая запоминается и соотносится с объектом, обозначаемым словом; это достаточно короткая речевая единица (одно-, двух-, трехсложное слово), легко воспринимаемая на слух по сравнению с предложением, нет той абстракции, которая соответствует изолированному звуку. После различения слов переходят к предложению, а затем к тексту. Предложения и текст - более сложные речевые единицы как по информации, заложенной в них, так и для восприятия на слух, т. к. каждое предложение состоит из нескольких слов, а текст - из нескольких предложений. После такой предварительной работы можно приступать к различению элементов речи в виде изолированных звуков. Это самые трудные речевые единицы для восприятия на слух. К ним обращается учитель, как правило, в средних и старших классах школ глухих и слабослышащих.

Исследованиями В. И. Бельтюкова и Л. В. Неймана (1958) доказано, что гласные звуки воспринимаются на слух лучше, чем согласные. Существуют отличия в порядке различения гласных по степени снижения слуха. Однако для всех детей отмечается единая тенденция: гласный а различается лучше других, а гласный ы различается хуже других гласных фонем. Различение согласных звуков зависит не только от степени сохранности слуха, но и от уровня развития речи. В различении согласных фонем отмечается тенденция, что лучше различаются на слух сонорные звуки, хуже других - взрывные и фрикативные. Исключение составляют слабослышащие дети Iстепени, которые лучше всего различают шипящие, хуже - взрывные.

Таким образом, различение элементов речи - очень трудоемкий процесс для всех категорий детей, т.е. как для глухих, так и для слабослышащих, хотя бесспорным является факт, что слабослышащие воспринимают изолированные звуки речи лучше, чем глухие дети.

Итак, содержанием работы по РСВ являются неречевые звуки, речь и элементы речи.

Полноценное владение глухим ребёнком устной речью предполагает умение понимать речь собеседника. И говорить разборчиво, понятно для окружающих. Одним из условий формирования речи является развитие речевого слуха, т.е. способность глухого воспринимать речь на слух. Эта способность развивается благодаря пластичности центральной нервной системы. У многих глухих имеется слуховой резерв, т.е. возможность восприятия речи на слух, которая может быть развита в результате специальной тренировке. Задачей работы по формированию речевого слуха является интенсивное развитие у глухих остаточного слуха, на базе которого создаётся слухо-зрительная основа восприятия ими устной речи, совершенствуется навык речевого общения. Важным условием развития РС является создание слухо-речевой среды. В условиях слухо-речевой среды основу формирования устной речи наряду со зрительными и кинестетическими ощущениями, составляют и слуховые, формирующиеся в процессе специальной работы. Известно, что восприятие речи при нормальном слухе предполагает вовлечение всех психических процессов , направленных на прогнозирование и переработку поступающей информации на основе сохранившихся в памяти представлений речевого опыта. При этом совершенствуется взаимозависимость между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими в при восприятии и воспроизведении глухими слов. Образы слов формируются на основе дифференцированного приёма их звуковой структуры при слухо-зрительном и слуховом восприятии. Широкое применение в слуховой тренировке смыслового контекста компенсирует глухому слуховое восприятие звуковой информации. Формирование речевого слуха глухих школьников происходит в результате длительной слуховой тренировки. Выделяются два этапа. На первом этапе глухие школьники учатся с помощью ЗУА дифференцированно воспринимать речевой сигнал. На этом этапе ученик опознаёт предлагаемый материал осуществляется при ограниченном его выборе с опорой на наглядность. Чем больше остатки слуха (особенно степень сохранности частот 250-50 ГЦ), тем лучше результаты. На 2-ом этапе с помощью ЗУА школьники учатся воспринимать на слух элементы фонетической структуры речи. На данном этапе при восприятии слов на слух начинают образовываться своеобразные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями. Решающим при восприятии речевого материала на слух оказывается способность ученика к прогнозированию речевого ответа на основе смыслового контекста. Таким образом при правильно организованной работе по РРС у глухих речевые образы формируются на основе зрительных, кинестетических тактильно-вибрационных и слуховых ощущений. Восприятие речевых единиц основывается также на включении в процесс распознавания, прогнозирования и догадки. По содержанию и методам процесс РРС у глухих можно разделить на три периода: первоначальный период (подготовительный - 1классы, основной 2-5 классы, и период активного использования индивидуальных слуховых аппаратов 6-11классы). В первоначальном периоде создаётся база для РРС, определяется слуховой резерв. В основном периоде формируются чёткие дифференцированные образы слов слухо-речевая система, основанная на неразрывной связи слухового восприятия и речедвигательных механизмов. В 3-ем периоде слухо-зрительное восприятие устной речи позволяет активно включаться в речевое общение.

Развитие словесной речи как средства общения неслышащих детей.

Формирование речи как средства общения с окружающими предполагает широкую языковую практику. Язык служит средством сообщения знаний, в нём фиксируются результаты познавательной деятельности. Обучение глухих языку является чрезвычайно важным и для овладения обучающимися знаниями по другим учебным предметам. В процессе общения у школьников возникает проблема в выборе и правильности употребления слов и их грамматических форм. Отсутствие слуха побуждает педагога проводить специальную работу по формированию умений воспринимать устную речь окружающих и связно высказывать свои мысли.

Умение связно передавать свои мысли- одна из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смыслового содержания, в соблюдении законов построения предложений, в правильном использовании языковых средств для их связи. Связная речь- сложное явление, справедливо соотносит показатели развития с умением отразить содержательную сторону т.е. раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях. Нормально развивающиеся дети, воспринимая связную речь, обычно по подражанию усваивают синтаксические средства связи между предложениями, грамматические отношения между словами. Для детей с ограниченными речевыми возможностями овладение связной речью менее доступно и более затруднено. Поэтому основной задачей развития коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха, речи и способности общаться, строить высказывания своих мыслей правильными связными речевыми конструкциями является формирование языковых средств связности речи. Задачам формирования связной словесной речи служат специальные виды работ на уроках развития речи, чтения предметно-практической деятельности, на уроках литературы-это работа по одной картинке, по серии картин, составление рассказов (по данному началу, или концу, по деформированному тексту), написание сочинений и изложений. В общей проблеме развития связной речи на основе коммуникации выделяются три аспекта:

-обучение восприятию и пониманию связного текста и его основных структурно-семантических компонентов;

-использование контекста как методического средства при формировании (коррекции) тех или иных сторон речевой деятельности учащихся;

-обучение продуцированию, порождению структурно-семантических компонентов языка.

В связи с этим связный текст рассматривается как образцы, отрезки повествования, описания или рассуждения и как «продукт» речевой деятельности школьников, как порождение монологической речи, как конечная цель и результат обучения. При обучении связной речи в качестве главной задачи ставится осознанное усвоение содержания текстового высказывания. Проблема понимания содержания текста весьма многогранна. Она предполагает: установление особенностей понимания отдельных слов в контексте, умения установить характер отношений между понятиями, осознать смысловые отношения, передаваемые словосочетаниями или предложениями, понимание содержания отдельных частей текста, понимание основной идеи и содержания в целом. Учитель огромное внимание должен уделять формированию у школьников умений составлять тексты, что является конечной целью обучению связной речи неслышащих школьников. Начинается работа по формированию связной устной речи со следующих видов речевого общения:

• понимание и выполнение поручений;

• умение обратиться к товарищу, к учителю с просьбой;

• понимание и выполнение заданий учителя;

• умение оречевлять своё действие, отчитаться, сообщить, пользуясь речевыми единицами, о выполненном действии;

• уметь обратиться с вопросом к учителю, к товарищу.

В процессе речевого развития нормально слышащего ребёнка постепенно происходит грамматизация речи. Грамматически правильные высказывания ребёнка позволяют ему выражать свои мысли и чувства в речи в соответствии с законами языка. Слабослышащий ребёнок должен овладеть грамматическим строем языка в условиях специальных, отличающихся от тех, которые имеют слышащие дети. Поэтому задача формирования грамматического строя речи у детей с нарушенным слухом является одной из специфических задач специального обучения. Обучению построению грамотной речи предшествует работа на уроках развития речи по распознаванию грамматических форм и значений словесных выражений. Слабослышащие учащиеся, не имея речевого опыта, затрудняются в точном употреблении тех или иных слов, в различении конкретных и отвлечённых значений слов и их частей, не улавливают приставок, окончаний, суффиксов, не придают значения предлогам. Например :«Дети мы убрали много грибы и ягоды. Вова пришёл реку. Лиса спрятала (спряталась) нора.» Поэтому детей учить нужно языку как средству общения с окружающими и на этой основе формировать словесное мышление. Отсюда сущность языка, как предмета обучения глухих, усматривается в выработке навыков артикуляции, в создании своего рода инструмента для выражения своих мыслей, т.е. слова, с помощью которых ученики будут общаться между собой и с окружающими. Такое обучение предполагает обязательно практическое усвоение детьми словарного состава, грамматического строя речи, фонетической структуры языка. В процессе обучения языку школьники овладевают речью диалогической и монологической, поскольку тот и другой виды речи служат задачам коммуникативной роли в общении. Обучение языку в школе для неслышащих должно строиться с расчётом, что дети обучаются словесной речи для других, для окружающих. Устная речь с самого начала формируется как средство общения с окружающими. В процессе общения у них возникает проблема в выборе и правильности употребления слов и их грамматических форм. Отсутствие слуха побуждает педагога проводить специальную работу по формированию умений воспринимать устную речь окружающих и развитию навыков произношения. Определяя задачи обучения глухих произношению, прежде всего следует напомнить о двоякой функции устной речи, которая одной стороной обращена к слушающему, а другой — к самому говорящему. От качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она служит базой владения языком, выполняет роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Не случайно встречается в сурдопедагогике выражение «язык для других». Например, обращаясь к товарищу(к собеседнику) за нужным предметом, ученик должен выбрать правильно глагол, правильно назвать предмет и употребить слово в нужной грамматической форме. Если он этого не сделает, потребность в этом предмете не будет удовлетворена. Для того, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка. Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь как способ общения глухого с окружающими, как способ добывания знаний, следует считать, что первая и главная задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную внятность их устной речи. Ребёнок прежде всего нуждается в том, чтобы научиться выражать свои мысли, потребности, а потом проявлять интересы к мыслям других. Нам известно, что самостоятельно без квалифицированной педагогической помощи, дети с нарушением слуха правильной речью овладеть не могут, а следовательно, и знаниями по предметам. Поэтому на плечи учителя ложится высокая ответственность за процесс обучения детей с ОВЗ по слуху. Также нужно помнить, что формирование словесной речи глухих отличается от обучения слабослышащих. Необходимо знать и применять специальные методы и приёмы. Чтобы эффективность учебного процесса была достигнута, на каждом уроке учитель продумывает речевое содержание, виды работ и приёмы коррекции речи. Выбирает основное и главное в теме урока, адаптируя материал. Помимо продуманной структуры занятия необходимо планировать и проводить коррекционную работу, которая заключается в исправлении звукопроизношения, чтобы общаться с окружающими внятной словесной речью. В коммуникативной системе предусматривается такое построение процесса, при котором работа над словарным составом, как и над грамматическим строем речи ведётся широким потоком с последовательным введением новых слов и постепенным углублением понимания значения всего словаря. Сначала слово выступает для ребёнка в ограниченном узком значении, затем по мере использования его в изменившихся ситуациях в различных словосочетаниях. Это значение в сознании ребёнка наполняется новым содержанием, уточняется.

Своеобразие в формировании грамматического строя речи у слабослышащих детей сказывается не только на оформлении их самостоятельных высказываниях, но и на понимании речи окружающих. Специальный педагогический процесс следует строить так, чтобы, с одной стороны, расширить речевой запас, проводя специальную работу по развитию речи, а с другой — способствовать коррекции самостоятельно приобретенного речевого запаса, уточнение звукового состава слов, их лексического и грамматического значения, активизация лексики в самостоятельных высказываниях. Это требование распространяется на все разделы учебно-воспитательной работы в школе, на все уроки и различные формы внеклассных и внешкольных занятий. Педагогический процесс в школе слабослышащих должен строиться так, чтобы различными средствами, методами, формами обучения поддерживать деятельностную активность учащихся. В разных формах общения (и прежде всего в речевом общении) ведущая роль принадлежит мотивам, побуждающим ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, включаться в различные виды деятельности. Ведущей же формой деятельности должна оставаться учебно-познавательная, осуществляемая в системе уроков развития речи, родного языка и других предметов. Все это требует учета индивидуальных различий детей в организации педагогического процесса. Это обязывает каждого учителя и воспитателя проводить систематическое психолого-педагогическое изучение детей в процессе обучения и прежде всего изучать и фиксировать ход их речевого развития. Как известно, общими задачами речевого развития в школе для неслышвщих, являются обучение языку как средству общения, развитие устной и письменной речи учащихся, формирование у них навыков речевой деятельности. Речевая деятельность может осуществляться в четырех видах: слушание (для слабослышащих детей — слухо-зрительное восприятие речи), говорение, чтение и письмо. Основой речевой деятельности во всех ее видах является язык. Чтобы вступать в речевое общение (слушать, говорить, читать, писать), ребенок должен усвоить язык, т. е. практически овладеть его словарным составом и грамматическим строем. Только при этом условии он сможет понимать обращенную речь и сможет строить собственные речевые высказывания, которые были бы понятны его собеседнику. Однако для того, чтобы полноценно общаться, недостаточно знать значения слов и уметь правильно организовать слова в предложения. Нужно еще обладать навыками связной речи. Под этим понимается умение вести диалог и строить развернутые монологические высказывания. Владеть навыками связной диалогической речи — значит уметь отвечать на вопросы, задавать вопросы. Владеть навыками связной монологической речи — значит уметь полно и точно передавать в речи свои мысли, логично строить развернутые высказывания, правильно выражая причинно-следственные и временные зависимости, не допуская словесно-логических пропусков, которые делают высказывание непонятным. В процессе обучения связной речи необходимо соблюдать следующие педагогические требования:

1.Учитель побуждает в процессе работы над высказыванием соблюдать строгую последовательность изложения событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом. Не перебивая рассказчика вопросами, педагог в то же время помогает рассказчику, повторяя последнюю сказанную им фразу и подсказывает следующую мысль или начало новой фразы, нужное слово, показывая указкой на новое выражение или слово, написанное на доске. Таким образом школьники учатся строить рассказ.

2.Формировать письменную речь на основе построения целостных текстов. Целесообразно с самого начала формировать её путём построения целостного текста, которое имеет два действия: порождения текста и его выражение. Цель первого действия – получить черновой вариант рассказа, сочинения. Цель второго –привести текст в соответствие с требованиями, которые к нему предъявляются (связность, выразительность контекстность и т. д.) Установка первого действия – написать в черновике всё, что можно сказать по теме, изложить свои мысли последовательно в целом. Перед построением текста проводится словарная работа по теме и лексические и грамматические упражнения с использованием речевого материала темы. Установка второго действия-читать собственный текст глазами читателя, исправлять его. После проверки учащимися черновика учитель подчёркивает в них ошибки, но не исправляет их. Окончательную корректировку и редактирование своих письменных работ ученики проводят после их проверки учителем. В ходе проверки школьники с помощью учителя устраняют лексические ошибки.

3.Усвоение письменной речи в контексте реальной деятельности учащихся.

В начальных классах реальным контекстом являются написание писем, открыток, записок, словесное творчество – составление рассказов, сочинений, ведение дневников, отчёты. Тексты, созданные на основе специально вызванной работы воображения, выражают собственные мысли.

4. Использование на уроках развития речи различных организационных форм, обеспечивающих сотрудничество уч-ся друг с другом.

При фронтальной работе учитель вместе с учениками составляет и редактирует текст. При работе парами дети составляют рассказ коллективно. Работа парами может использована при ответах на вопросы в определённые моменты урока. Можно начать с фронтальных ответов, а затем перейти к работе парами. Наиболее внимательно учитель следит за вопросами и ответами слабых учеников. Две бригады в 3 классе, например, составляют рассказ по аппликации «Ранняя осень» и «Поздняя осень».

5. Составление планов работы по развитию связной речи на длительный период (год, полугодие) с включением всех доступных детям данного возраста и рекомендованных программой видов работ.

Неправильно поступает учитель, который увлекается одним видом работ, например, сочинением по картине, в ущерб дру­гим. Его ученики получат одностороннее развитие, не научатся писать письма, заметки, связно рассказывать о своих собственных наблюдениях и т. д. Необходимо разнообразить не только виды работ, но и их тематику, так как для раскрытия каждой темы используются соответствующие слова и выражения.

Глухие школьники должны учиться писать сочинения на ма­териале различных источников: на основе личных наблюдений и впечатлений, по картине или серии картин, по фильму и диа­фильму, по книге. Учитывая конкретность мышления глухих де­тей и преобладание в их психике эмоций, следует при работе над связной речью больше опираться на непосредственные наблюде­ния и впечатления, на жизненный опыт учащихся. Особенно важ­ны целенаправленные, организованные наблюдения.

Достаточно часто следует проводить работу по картине или серии картин, так как они также дают много материала, воздейст­вуют на чувства детей и потому являются наиболее доступным из источников.

Система работы по развитию связной речи предусматривает постепенность перехода от коллективных работ к самостоятель­ным. В школе для глухих очень важна коллективная работа над связным текстом, в ходе которой дети учатся составлять план рас­сказа, строить его композицию, соблюдать логику в изложении событий, пользоваться необходимыми словами и выражениями.

В начальных классах преобладают коллективные формы рабо­ты над рассказом, но вместе с тем вводятся элементы индивиду­ального творчества и самостоятельности: зарисовки и рассказы по ним, маленькие устные и письменные рассказы из жизни детей (например, в 4 классе рассказы на темы «Самый интересный день на каникулах», «Моя мама»).

Знание и учет всех перечисленных требований помогут учите­лям правильно и более целенаправленно построить систему работы по развитию связной речи глухих школьников. Нужно помнить, что устная речь в форме говорения усваивается глухими труднее, чем письменная или дактильная. Поэтому существует требование, чтобы опорные речевые единицы ученик смог прочитать, чтобы сохранить в памяти и осмыслить, нежели устное слово, которое он и не услышал, и не успел прочитать с губ. Речь учителя должна быть неторопливой, чёткой правильной, достаточно громкой. Особенностью обучения является то, что дети обязательно должны повторять материал либо за учителем, либо за учеником на уроке, проговаривая в соответствии с нормами произношения, читать целевые установки урока и хором и индивидуально. Это важно, потому что при чтении ребёнок акцентирует внимание на конкретном задании, осмысливает его, т.к имеет возможность несколько раз прочитать. Чтобы у детей закреплялись речевые навыки, которые они получают на индивидуальных занятиях по РРС и ФП, учителю на уроке нужно продолжать работу по их закреплению известными приёмами: давать установку, что на уроке будем говорить правильно все звуки, просить ученика сказать хорошо, просить повторить, даёт сам образец правильного звука, слова или другой речевой единицы. Помнить, что у детей только на ваших уроках, занятиях формируется словесная речь и только с вашей помощью. Педагог артикулирует одновременно с учеником, если ребёнку что-то не удаётся правильно проговорить, поддерживает и одобряет правильные артикуляционные движения ученика, предупреждая закрепление неверной артикуляции, обращает внимание на голос, слитность речевое дыхание. Ребёнок доверяется вам, т. к. он видит, что вы помогаете и сопереживаете вместе с ним за его результат. Постоянное побуждение ученика проговаривать весь речевой материал на уроке либо вместе с учителем (сопряжённо), либо вслед за ним(отражённо), не только активизирует его речевой аппарат, но и воспитывает навык в постоянном пользовании устной речью, и потребности говорить не стесняясь. В ходе всего коррекционно-образовательного процесса в специальной школе взрослые (педагоги, воспитатели и другие работники учреждения) должны побуждать к правильному воспроизведению всех элементов речи (звуков, правильному построению фраз, выбору нужных слов) на основе подражания речи говорящего. Наша задача воспитывать потребность у детей высказываться словами, а не жестами. Нужно помнить, что овладение языковыми средствами, т.е. словесной речью наиболее продуктивна у ребёнка в раннем возрасте при условии совместной со взрослыми практической деятельностью. Слухо-зрительное восприятие - основной вид восприятия речевой информации на общеобразовательных уроках. Но существует методическая рекомендация к развитию речевого слуха на общеобразовательных уроках: в течение урока отводить несколько минут на восприятие речевого материала на слух за экраном. В соответствии с требованиями к выполнению слухоречевого режима за экраном предъявляется до 25 речевых единиц на каждом уроке. Максимальное и целесообразное использование остаточного слуха, применение наглядного и дидактического материала, знание особенностей развития неслышащего ребёнка, тщательная подготовка к урокам, уважение личности ребёнка с ОВЗ, соблюдение всех методических требований к процессу обучения неслышащих, ответственное отношение к своим учительским обязанностям будет способствовать достижению успехов в обучении детей с нарушением слуха.

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

- инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

1. Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.

2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.

3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.

4. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

Инклюзивное (франц. inclusif — включающий в себя, от лат. include — заключаю, включаю) или включенное образование — термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование - это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей — обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода — нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?

- В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.

- Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.

- Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.

- Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

- Архитектурная недоступность учреждений образования.

Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно — позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.

Индивидуальное занятие по формированию произношения и развитию речевого слуха в 1 – ом классе с обучающимся, имеющим 3-ю степень тугоухости.

Тема «Звук «Ч»

Цель: автоматизация в обратной позиции.

1.- Будешь хорошо говорить звук «Ч»- Посмотри сюда (показ профиля звука Ч, проверяется воздушный толчок, положение языка)

Читай слоги :

Ач- ач, оч –оч, уч-уч, ич-ич, юч-юч, еч – еч, яч-яч.

2.-Будешь читать слова: (Игра «Сорви лепесток», -ученик срывает «лепесток» на аппликации «Ромашка», на обратной стороне которого слова со звуком «Ч», читает слова и показывает картинку: врач, ночь, грач, печь, ключ, обруч, мяч.)

3.-Будешь слушать слова. (учитель называет слово за экраном, ученик повторяет, потом показывает картинку и находит табличку с этим словом и подкладывает её к картинке).

-грач, ночь, печь, ключ, врач, мяч, обруч.

4.Составление словосочетаний по опорным словам и картинкам: резиновый, чёрный, тёмная и картинки с изображением мяча, ночи, грача. (Чтение по карточке словосочетаний)

(резиновый мяч, тёмная ночь, чёрный грач)

5.Различение на слух словосочетаний и дополнение их с опорой на картинки: (девочка играет с мячом, грач на ветке, картинка с изображением ночи)

- Девочка ловит ….(мяч); на ветке сидит … ..(грач); больную девочку лечит ….(врач), наступила тёмная…. (ночь). (ученик слушает фразу, дополняет словом с опорой на картинку, находит табличку с воспринятой фразой и читает):

6. –Чтение предложений.(Вставить букву и прочитать предложение)

Вра. слушает мальчика. У Зиночки обру. . Наступила тёмная но.ь. Вот клю. .

7. Различение на слух вопросов по картинкам

- Кто лечит мальчика?

- Кто летает?

-Что бросает мальчик?

Опорные слова: (мяч, врач, грач)

РРС

Тема «В умывальне»

Цель: закрепление понятий по теме, тренировка в различении речевых единиц по теме, развитие речевых навыков и слухового внимания.

1.-Будешь слушать.

А) - За экраном предъявляются слова: полотенце, кран, мыло, (ученик повторяет слова и находит картинку с табличкой.)

Б) – выполнение поручений с данными словами и картинками.

- Дай мыло, -возьми полотенце, -дай полотенце, возьми мыло. (оречевление действий: -Я вял мыло. –Я дал полотенце.- Я дал мыло. –Я взял полотенце.

В) –Слушай, покажи картинку и табличку со словом: моет, вытирает, умывальня.

-Различение предложений по картинкам: Вова моет лицо. Ната моет руки. Тома вытирает руки.(ученик слушает фразу, находит картинку, повторяет фразу за учителем

2. -Различение предложений по тексту «В умывальне»(предъявление предложений по- порядку, ученик выбирает табличку, которые лежат врассыпную перед учеником с воспринятым предложением, читает по табличке и выкладывает текст в той последовательности, в которой предъявляет учитель)

У Вовы грязные руки.

Вова взял мыло и вымыл руки.

Потом Вова взял полотенце и вытер руки.

Сейчас у Вовы руки чистые.

Санитар проверяет уши, руки.

3.Различение предложений через игру «Выбери табличку» (таблички перевёрнутые текстом вниз перемешаны лежат на столе. Ученик берёт табличку и подаёт её учителю не читая. Учитель предъявляет эту фразу за экраном, ученик повторяет за учителем)

4. -Различение вопросов к тексту:

-Какие руки у Вовы были?

-Что сделал Вова?

- Кто проверяет руки ?

-Какие сейчас у Вовы руки?

5.Итог занятия.

Индивидуальное занятие по формированию произношения и развитию речевого слуха в 1-ом классе с ученицей имеющей 2-ю степень т/у

Тема «Звук «З»

Цель: автоматизация во всех позициях.

1.- Будешь хорошо говорить звук «З»- Посмотри сюда (показ профиля звука З, проверяется наличие воздушной холодной струи и положение языка, изолированное произнесение звука «З»)

Читай слоги и слова:

за – за – замок, зо- зо – зонт, зу – зу – зубы, аза- ваза, оза -роза, уза –блуза, иза – Лиза, зна –знак, зве –звезда, зву – звук, здо –гнездо, зме - змея

2.-Будешь слушать слова и показывать картинку: замок, звезда, арбузы, роза, коза, змея, заяц, зоопарк,

3.Разложи эти слова по вопросам Кто? и Что? и прочитай правильно.

Кто? - коза, змея, заяц.

Что? – замок, роза, звезда, зонт.

4.-Будешь слушать слова и подбирать картинку:

Трусливый Кто?.., железный Что?.., душистая Что?.., сладкие Что?.. зелёный … (учитель называет прилагательное за экраном, ученик повторяет, потом показывает картинку, находит табличку с этим словосочетанием: трусливый заяц, железный замок, душистая роза, сладкие арбузы, зелёный забор)

5. Читай предложение и вставь пропущенное слово.( с опорой на картинку)

У Лизы болят…… Зина завязывает зелёный ….. По земле ползает ….

На ёлке зажглась яркая …. (Картинки: зубы, бант, змея, звезда).

6.Различение на слух вопросов:

- Будешь слушать и отвечать на вопросы по картинкам (за экраном)

- Куда пришли дети?

-Куда пришла мама?

-Что завязывает Зоя?

-Что держит в руках Лиза?

- Кого поймала собака?

(картинки с опорными словами: зоопарк, магазин, зелёный бант, зонт, зайка)

Итог занятия

РРС

Тема «Зимние забавы»

Цель: тренировка речевого слуха на материале слов, предложений по теме. Закрепление словаря по теме, развитие слухового внимания

1. Целевая установка:

-Будешь слушать предложения и выкладывать текст по порядку. (предъявление текста на слух за экраном по предложениям; на столе лежат таблички с предложениями из текста вразбивку. Ученица слушает предложения и выкладывает в правильной последовательности текст)

Пришла зима.

Кругом лежит снег.

Дети рады зиме.

Они катаются на санках.

Дети играют в снежки.

Миша и Оля катят снежный ком.

Ребята слепили снеговика.

Вова едет с горы на лыжах.

Тома идёт на каток

Она будет бегать на коньках.

1. Выборочное предъявление предложений на слух за экраном и показ картинки:

Дети играют в снежки. Они катаются на санках. Ребята слепили снеговик. Вова едет с горы на лыжах. Тома идёт на каток. Миша и Оля катят снежный ком.(ученица слушает предложения, повторяет за учителем, находит картинку к данному предложению)

3.Различение вопросов к тексту:

-Какое время года наступило?

-Что слепили ребята?

-Что катят Миша и Оля?

-Куда идёт Тома?

-Что делает Вова на лыжах?

4.Различение за экраном слов из текста: снег, снеговик, снежный ком, санки, лыжи, каток коньки катаются, слепили.

5.Итог занятия

Общие закономерности развития слуховых представлений

У детей с нормальным слухом представления носят непроизвольный характер и возникают на основе неоднократного восприятия слуховым анализатором речи и звуков окружающей среды.

У слабослышащих детей ввиду снижения слуха непроизвольные слуховые представления или отсутствуют, или носят схематичный, фрагментарный, нестойкий характер. В основном непроизвольные слуховые представления возникают у них на основе воздействия очень громких речевых и неречевых звуков (крики, гудки машин, стук в дверь и т.д.). Эти представления у учащихся с недостатками слуха можно развить путем специальной целенаправленной работы. Но, имея в виду, что формирование слуховых-, а также речевых представлений у слабослышащих учащихся затруднено из-за снижении слуха, при создании этих представлений необходимо учитывать ряд условий.

Одним из основных условий является образование тесной связи между слуховыми представлениями и моторным компонентом, т.е. каждое воспринятое на слух слово должно обязательно проговариваться. На основе сочетания слухового восприятия с проговариванием возникают слухопроизносительные представления.

Следующим условием создания слуховых представлений является целенаправленное, многократное проведение упражнений, направленных на повышение способности слабослышащих учащихся различать звуки. Такая способность возникает в результате сравнения имеющихся образов звуков и слов с новыми звуками и словами, воспринятыми на слух.

Формирование слуховых представлений в процессе сравнения происходит

следующим образом.

В результате многократных упражнений по развитию слухового восприятия в