Условия эффективной работы по развитию слухового восприятия речи у слабослышащих обучающихся

Назарова Л. П.

Н19 Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 288 с. - (Коррекционная педагогика).

Слухо-речевая реабилитация неслышащих и слабослышащих детей на протяжении нескольких десятилетий является одной из ведущих проблем коррекционной педагогики, в частности сурдопедагогики.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ

Проблема эффективности процесса обучения и воспитания является одной из важнейших задач теории и практики обучения и воспитания. По мнению разных авторов, положительное решение этого вопроса зависит от многих факторов, в частности от планирования любой формы организации учебной, вне-учебной деятельности, от подготовки учителя и учащихся, от способов активизации деятельности учащихся, от самостоятельной работы учащихся как на уроке, так и до него, от избранной формы организации учебной деятельности (урок, групповая форма, индивидуальное занятие). Эффективность процесса зависит и от специфики самого учебного предмета. В частности, индивидуальное занятие по развитию слухового восприятия предъявляет ряд требований к учителю и ученику, без которых эффективность занятия не может быть достигнута. Выделим некоторые из них.

Учет состояния слуховой функции

Состояние слухового восприятия учащихся в пределах одной категории различно (неодинаково). Зависит это от степени сохранности слуха, умения пользоваться своим слухом, выработки слухового внимания, выработки слухового самоконтроля за речью. На восприятие речи на слух оказывают влияние уровень развития речи, встречная речевая активность, сложность речевых конструкций, возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Все названные особенности свидетельствуют о функциональных изменениях слухового анализатора.

Восприятие речи на слух зависит от характера патологического процесса. К примеру, в обычных условиях нарастание громкости звука идет параллельно нарастанию интенсивности звука, т.е. ученик звук воспринимает настолько громко, насколько увеличивается его интенсивность. При нарушении звуковоспринимающего отдела органа слуха (волосковых клеток кортиева органа) нарастание интенсивности звука превышает громкость подаваемого звука. Значит, нарастание интенсивности звука и громкости воспринимаемого звука идет непропорциональным путем. Это явление называется феноменом ускоренного нарастания громкости (ФУНГ, по терминологии В. Г. Ермолаева.). Учителю важно знать и учитывать это явление при использовании звукоусиливающей аппаратуры. Л. В. Нейман (1961) считал, что интенсивность звуков, доставляемых звукоусиливающей аппаратурой к патологическому уху ребенка на практике, как правило, оказывается не минимальной, а максимальной. Важно учитывать это явление особо при использовании моноауральных телефонов, когда отсутствует регулировка громкости на каждое ухо в отдельности.

Зная, что у ученика отмечается поражение слуха звуковоспринимающего характера, учитель должен определить, не наблюдается ли у него явление ФУНГа. В том случае, если явление ФУНГа налицо, учителю необходимо осуществлять индивидуальный подход в работе с ЗУА (звукоусиливающей аппаратурой): определить оптимальные пороги интенсивности звука, следить за громкостью собственной речи и речи учащихся, отключать аппарат ребенка, когда используются интенсивные звуки.

Важным препятствием для восприятия речи даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры является узость динамического диапазона. Так, у слышащих людей динамический диапазон равен примерно 110-120 дБ, у слабослышащих - от 30-50 дБ, у глухих - 10-15 дБ. При этом пороги дискомфорта (неприятного ощущения) у всех одинаковы и находятся в пределах 120-130 дБ. Поэтому любое усиление звука за пределами установленного порога восприятия речи должно строго контролироваться, чтобы у учащихся не возникало болевого ощущения и, как следствие этого, притупления слуховой чувствительности, негативного отношения к пользованию слуховыми аппаратами, звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования. У учащихся с пониженным слухом пороги восприятия речи находятся близко к порогам дискомфорта. Исследования показали, что у одних детей болевое ощущение возникает при небольшом надпороговом усилении звука, у других оно отсутствует даже при максимальном усилении. Причем, как показали исследования Н. В. Неймана (1961) и др., пороги восприятия речи изменялись под воздействием слуховых тренировок в большей или меньшей степени. Подобные результаты отмечены как при тональной, так и при речевой аудиометрии. По данным Е. П. Кузьмичевой (1983), успех распознавания речи находится в прямой зависимости от тонального слуха.

Зная состояние слуха учащихся, учитывая индивидуальные особенности их слуховой функции, характер патологического процесса в ухе, учитель может строить свою работу так, чтобы активизировать потенциальные возможности детей с нарушением слуха.

Дозировка слуховой нагрузки

Дозировка звуковой нагрузки на слух у детей с нарушением слуха тесно связана с постепенным нарастанием трудности предъявляемого речевого материала, его объемом и сложностью речевых конструкций, предлагаемых для восприятия на слух. Начинать работу нужно с различения неречевых звучаний, а затем переходить к различению речи. Поэтому при различении на слух неречевых звуков первоначально используются два-три звука с постепенным наращиванием их количества и сопоставлением с ранее усвоенными звуками. При различении речи работа начинается с двух- и трехсложных слов, которые распознаются легче, чем односложные и четырехсложные слова. Различение фраз целесообразно начинать с таких, которые состоят из двух-трех слов, с постепенным увеличением количества слов в предложении. Однако предложения, состоящие из шести-семи слов, уже вызывают затруднения в восприятии речи. К различению таких предложений следует подходить постепенно, опираясь на доминирующие признаки, которые помогут распознаванию: количество слов в предложении, наличие воспринимаемых звуков на слух (гласных, согласных типа сонорных и др.).

К дозировке звуковой нагрузки на слух имеет непосредственное отношение режим усиления. Как правило, он определяется эмпирически: учитель называет ряд знакомых для учащихся слов в произвольном порядке, одну-две фразы, состоящие из двух-трех слов, учащиеся регулируют интенсивность звучания речи и запоминают (а учитель записывает) результат. Существует методика определения режима усиления, которая заключается в следующем. Учащимся предлагается три группы слов, подобранных по принципам, названным в методиках исследования слуха (см. методы исследования слуха речью у детей с низким уровнем речевого развития). После установки регулятора громкости на отметку, ранее записанную учителем, предлагается для различения первая группа слов. Если ребенок не слышит, то интенсивность увеличивается регулятором громкости, и различают сначала первую, а затем вторую группу слов.

В том случае, если ученик снова не слышит группу слов, интенсивность речи опять увеличивается с помощью регулятора громкости и различается сначала вторая, а затем третья группа слов. После этого различают все три группы слов. Затем усиление снижается на одну единицу. Это и будет оптимальным режимом усиления. Сначала устанавливается режим усиления на хуже слышащее ухо, затем на лучше слышащее ухо. Оптимальный режим усиления находится под постоянным контролем учителя на всем протяжении срока обучения.

Режим усиления не может быть постоянным. Он меняется в зависимости от расстояния до рта говорящего, в зависимости от состояния здоровья (обострение хронических заболеваний), от настроения учащихся, т. е. от состояния психологического комфорта или дискомфорта, от погоды и других факторов. Однако выявленный оптимальный режим усиления будет служить ориентиром для работы с учеником. Вместе с тем Л. В. Нейман (1961) отмечает, что единственным критерием допустимого предельного усиления речи должно являться индивидуальное определение переносимости речи, передаваемой при помощи ЗУА.

Дозировка звуковой нагрузки тесно связана с такими психическими явлениями, как адаптация и утомление. Под воздействием звуковых раздражителей на орган слуха происходит функциональное изменение слуховой чувствительности в виде ее повышения или понижения. Это явление носит временный характер. После прекращения воздействия звука чувствительность органа слуха восстанавливается. Такое временное снижение слуха называется адаптацией, приспособлением. Это защитно-приспособительная реакция организма предохраняет нервные элементы слухового анализатора от истощения, от воздействия сильного раздражителя. Например, в школе восстановление слуховой чувствительности происходит в первые несколько минут после перемены, после смены неречевых звуков на речь, после перехода от громких звуков к менее громким и т.д.

При интенсивном и длительном раздражении органа слуха может возникнуть утомление. Оно характеризуется значительным понижением слуховой чувствительности в результате частого и длительного перенапряжения, в виде использования звуков большой мощности, использования речевого материала, не соответствующего уровню развития речи ребенка, в конце учебного года и т.д. Под утомлением понимается снижение работоспособности как слухового анализатора, так и всего организма в целом, возникшее в результате перегрузки слухового анализатора. К признакам утомления можно отнести частую зевоту,

снижение внимания, отказ от продолжения занятий, рассеянность, беспокойство, стремление снизить интенсивность звука, отказ от работы с ЗУА. Исчезновение признаков утомления происходит в течение нескольких часов и даже дней. Длительные перегрузки слухового анализатора могут вызвать стойкое переутомление.

Утомление нельзя путать с адаптацией. У них разные механизмы, формы проявления и периоды восстановления прежних функций органа слуха и организма в целом.

Таким образом, правильная дозировка звукового материала будет способствовать развитию слухового восприятия речи.

Использование звукоусиливающей аппаратуры (ЗУА)

Одним из условий эффективной работы по РСВ является использование ЗУА. Поэтому в школах и других общеобразовательных учреждениях используются звукоусиливающие приборы различного назначения (для коллективной, фронтальной, групповой, индивидуальной работы). Вопросу развития слухового восприятия с помощью ЗУА всегда придавалось серьезное значение. Практический опыт и специальные исследования свидетельствуют о положительной роли использования различного рода ЗУА в учебном процессе. Однако этот вопрос требует дальнейшего изучения, о чем свидетельствует недостаточное число публикаций и их давность (70-е гг.).

При использовании ЗУА в учебном процессе для учителя важным является ряд аспектов: использование ЗУА различного назначения, условия смены одного типа аппарата на другой, время использования, соблюдение правил и др.

Рассматривая вопрос использования ЗУА различного назначения, следует отметить, что большинство работ, и в частности Е. П. Кузьмичевой (1976), посвящено проблеме использования этой аппаратуры для восприятия устной речи на слух. Поэтому это исследование имеет непосредственное отношение и к проблеме развития слухового восприятия речи. Работа В. П. Тимохина (1970) обращена непосредственно к проблеме использования ЗУА для развития слухового восприятия. В монографиях ученых-сурдопедагогов - В. И. Бельтюкова(1960,1977), Р. М. Бос-кис (1961), Л. В. Неймана (1961), Ф. Ф. Pay (1963, 1975) и др. раскрываются различные аспекты использования ЗУА в учебном и воспитательном процессах школ с нарушением слуха.

Приступая к занятиям по развитию слухового восприятия, учитель должен определить для себя, какого типа ЗУА следует использовать с группой детей, в индивидуальной работе, в классе.

Существует мнение, что работу по развитию слухового восприятия следует начинать с ЗУА коллективного назначения. Объясняется это тем, что данная аппаратура имеет определенное преимущество перед другими видами ЗУА по своим тактико-техническим данным. Именно этот вид аппаратуры используется в классе начиная с первого года обучения. Исследованиями Е. И. Кузьмичевой (1976,1981) доказано, что наряду с аппаратурой коллективного пользования целесообразно вводить ЗУА группового назначения. Такая аппаратура чаще всего успешно применяется на индивидуальных занятиях, где осуществляется и РСВ, и коррекция произношения. Исследованиями установлено, что введение индивидуальной ЗУА требует постепенного перехода от аппаратуры коллективного и группового назначения. Смена видов аппаратуры требует строго индивидуализированного подхода. При этом следует опираться на степень сохранности слуха, его потери, на уровень развития речи и другие особенности. В исследовании Е. И. Кузьмичевой (1976) предлагаются следующие рекомендации:

для учащихся второй группы, по классификации Л. В. Неймана, с потерей слуха в пределах 125-1000 Гц при интенсивности в 100 дБ, как правило, наиболее эффективным является использование аппаратуры группового назначения;

для учащихся третьей группы, по классификации Л. В. Неймана, с преимущественной потерей слуха в пределах 125-2000 Гц при интенсивности в 90-100 дБ эффективным является использование ЗУА группового назначения в сочетании с индивидуальной (поочередно);

для учащихся, имеющих потерю слуха в пределах 125- 8000 Гц с интенсивностью 80-90 дБ, эффективно использование как групповой, так и индивидуальной аппаратуры. Для перехода на индивидуальную ЗУА требуется предварительная тренировка на групповой аппаратуре.

Следует отметить, что, несмотря на предварительную тренировку, при смене видов ЗУА у глухих учащихся возникают затруднения в усвоении материала. При этом опыт работы с одним аппаратом не всегда пригоден к работе на другом виде ЗУА. Смена видов аппаратуры, как правило, вызывает недовольство у учащихся и замедляет процесс обучения. Таким образом, подготовка учащихся к смене вида ЗУА требует тренировки на другом виде ЗУА, постепенного перехода к параллельному использованию другого аппарата с увеличением времени и доли работы с индивидуальной аппаратурой. Конечной целью использования ЗУА различного назначения является переход к постоянному использованию индивидуальных аппаратов. Именно индивидуальные аппараты благодаря своей портативности, облегченному способу управления пригодны к пользованию в любых жизненных ситуациях (на работе, дома, на прогулке и т.д.). Программой по РСВ в школе глухих предусматривается использование индивидуальных аппаратов со второго полугодия 3-го класса наряду с использованием ЗУА коллективного назначения. В школе слабослышащих индивидуальная ЗУА используется со второго полугодия 1-го класса, а при хороших навыках восприятия речи на слух использование индивидуальных аппаратов начинается с первого дня обучения в школе.

Своеобразием школ для детей с нарушением слуха по сравнению с общеобразовательной школой является использование разных видов ЗУА. Учебным процессом школы предусматривается использование разных видов ЗУА. Однако каждая форма организации учебной деятельности школьника имеет тенденцию к использованию определенного вида ЗУА:

• на общеобразовательных уроках фронтальных (слуховой час), внеклассных занятиях рекомендуется использование ЗУА коллективного пользования;

• на групповых и индивидуальных занятиях используется ЗУА в соответствии с требованиями программы. На практике в школах, как правило, используется аппаратура или группового назначения или индивидуального.

Учитель должен уметь работать с любой аппаратурой, используемой в школе, правильно определять место и значимость аппаратуры в учебном и воспитательном процессах школы. Для повышения эффективности учебного процесса не только учитель, но и ученик должны уметь правильно работать с ЗУА. Учителю следует познакомить учащихся с правилами работы с ЗУА и научить ею пользоваться:

правильно надевать телефоны. Центральная часть телефона должна находиться против ушного прохода, для чего лучше удлинить или сократить оголовье телефона. Телефоны должны плотно прилегать к ушным раковинам. Неплотное прилегание к раковине уха может вызвать явление обратной акустической связи (микрофонный эффект), когда телефон взаимодействует с микрофоном. Это явление выражается в появлении резкого высокого звука (свиста);

научить учащихся снимать и надевать телефоны при выключенном регуляторе громкости. В этом случае тоже можно избежать появления микрофонного эффекта;

• бережно обращаться с микрофоном, как с самой быстро выходящей из строя частью ЗУА. Поэтому его нужно закреплять на подвижном кронштейне или класть на постоянное, специально отведенное место;

• познакомить учащихся с правилами бережного отношения к кнопкам на панели управления, к проводам и другим частям ЗУА;

• научить учащихся контролировать громкость своей речи, говорить ровным, спокойным тоном, регулировать силу голоса. Объяснить детям, что голос, усиленный ЗУА, может принести вред как самому ребенку, так и другим детям класса. Резкие крики могут вызвать болевые ощущения.

В работе с ЗУА учитель тоже должен придерживаться определенных правил:

• проверить перед началом урока качество работы аппаратуры, устранить неисправность или сделать вызов технику для устранения дефектов;

• включать аппаратуру в сеть только при выключении тумблеров питания усилителя; замену предохранителя в усилителе производить при обязательном отключении вилки из розетки электросети; за 2-3 минуты до начала занятия включить вилку в розетку электросети, установить тумблер-питания на усилителе в положение ВКЛ, проверить работу микрофона учителя, установить регулятором громкости необходимый уровень звукового сигнала в телефонах учащихся, проверить работу микрофонов учащихся; после окончания работы выключить тумблер питания и вынуть вилку из розетки электросети;

• располагать микрофон перед ртом говорящего нужно так, чтобы выдыхаемая струя воздуха не попадала в микрофон, т. к. это создает дополнительный шум, который будет затруднять восприятие речи. В свою очередь, микрофон не должен закрывать рта говорящего, чтобы не усложнять восприятие речи по чтению с губ. Чтение с губ в сочетании с усилением речи с помощью ЗУА будет способствовать успешному восприятию речи окружающих;

• учителю нужно знать, что на восприятие речи оказывает влияние расстояние, на которое он удаляется от микрофона. Удаление от микрофона диктуется его акустическими характеристиками, которые находят отражение в паспорте. Существуют узконаправленные и широконаправленные микрофоны. Каждый микрофон требует своего расстояния от рта говорящего;

• в зависимости от удаления от микрофона изменяется громкость звука. Этот прием используется в школе слабослышащих для "вытягивания" расстояния. В этом случае удаление от микрофона будет являться средством развития слухового восприятия. В результате таких тренировок степень удаления может увеличиваться до 1-2 метров для слабослышащих детей II отделения до 3-4 метров для слабослышащих детей I отделения.

Увеличение расстояния от микрофона требует усиления голоса говорящего. В то же время усиление голоса учителя ухудшает качество передачи речи и ее восприятия, т.к. это ведет к появлению фистульного голоса, возрастают дополнительные акустические помехи, сужается звуковой спектр гласных и согласных, увеличиваются искажения, вносимые ЗУА.

Усиление голоса ведет к чрезмерному напряжению артикуляционного аппарата. Поэтому наилучшие условия для восприятия речи для слабослышащих складываются при усилении интенсивности речи говорящего от 20 до 60 дБ. В последующем разборчивость речи падает. У учащихся с нарушением слуха наивысший процент разборчивости речи индивидуален;

при использовании ЗУА учитель должен говорить спокойным, ровным, интонационно выдержанным и эмоционально окрашенным, разговорной силы голосом. Усиление голоса учителя не должно превышать 60 дБ, т.к. это усиление соответствует разговорной силе голоса, при этом усилении проводятся уроки учителем;

при работе со ЗУА следует исключить стук, хлопки, крики, т. к. это может вызвать предубеждение к работе с ЗУА со стороны учащихся;

в работе со ЗУА учитель должен .знать, что не следует ею пользоваться при обострении любых хронических заболеваний уха, при появлении признаков утомления, болевых ощущений;

при работе со ЗУА следует помнить о соблюдении правил гигиены, особенно в слуховом кабинете и на индивидуальных занятиях в работе с аппаратурой коллективного или группового назначения, т.е. там, где одним и тем же аппаратом пользуются несколько человек в течение рабочего дня. Поэтому следует дезинфицировать телефоны, протирать их, чтобы исключить передачу заболеваний;

применение ЗУА расширяет возможности восприятия речи на слух. Звуки речи, ранее не доступные слуху детей, при использовании ЗУА становятся различимыми. Важным является правильный выбор вида ЗУА на конкретный тип урока или занятия в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся.

Использование разных видов восприятия речи

Процесс восприятия устной речи детьми с нарушенным слухом тесно связан со слухо-зрительным и слуховым различением речи. Причем под слуховым различением понимается как восприятие с ЗУА, так и без нее.

Значение зрительного анализатора в жизнедеятельности людей с нормальным слухом общеизвестно. Исследования К. П. Каплинской (1975) доказали, что, чем хуже слух, тем выше эффективность зрительного анализатора. Так, слабослышащие дети I степени речевой материал (слова, фразы, словесное и логическое ударение и интонацию) воспринимали с помощью зрения хуже, чем слабослышащие дети II степени, и, наоборот, слабослышащие дети I степени лучше воспринимали материал на слух, чем слабослышащие дети II степени. По мере снижения слуха все большее влияние на восприятие речи оказывает зрительный анализатор. Это положение находит подтверждение при выявлении возможности участия зрительного анализатора в комплексном слухо-зрительном восприятии. Сравнение слухо-зрительного восприятия речевого материала со слуховым восприятием позволяет выяснить, что доля зрительного восприятия увеличивается по мере снижения слуха. Примером могут служить данные исследования, полученные К. П. Каплинской (1975). У слабослышащих учащихся II степени увеличивается доля зрительного восприятия в комплексном слухо-зрительном различении речи на 7%, слов - на 8,2%, звуков речи - на 10,2%, логического и словесного ударения - на 1,6% и 1,7% соответственно.

Слухо-зрительное восприятие - это путь, который расширяет сферу общения людей с нарушенным слухом с окружающими людьми.

На основе слухо-зрительного восприятия речи строится учебный процесс в школах глухих и слабослышащих. Бисенсорное восприятие с помощью ЗУА дает более высокие результаты по сравнению с моносенсорным восприятием (на слух или по чтению с губ). Совместнаядеятельность двух анализаторов повышает эффективность восприятия речи. Так, средний показатель восприятия речи слабослышащими детьми на слухо-зрительной основе равен 67,4%, с помощью слуха - 65,7%, а почтению с губ - 35,1%. Поэтому важно создать соотношение между слуховым и зрительным восприятием у детей с нарушенным слухом приблизительно такое же, как у детей с нормальным слухом. Этого можно добиться в результате использования ЗУАи специальных упражнений, направленных на совершенствование восприятия речи по чтению с губ.

В процессе работы по РСВ используется и слуховое и слухо-зрительное восприятие. Использование того или другого вида восприятия речи зависит от формы организации работы. На общеобразовательных уроках (русский язык, чтение, математика и др.) основным видом восприятия речи является слухо-зрительное. Почти весь урок в школах глухих и слабослышащих идет с опорой на слухо-зрительное восприятие. Правда, рекомендуется в течение урока отводить несколько минут на восприятие речевого материала на слух. Эти упражнения направлены на усиление слухового компонента в комплексном слухо-зрительном восприятии речи. Как правило, на слух предъявляются фразы, часто повторяющиеся на уроках и связанные с организационной деятельностью учащихся на уроке.

Примерно такое же соотношение между слуховым и слухо-зрительным восприятием речи рекомендуется соблюдать во внеклассной работе. Воспитатель должен продумать, какая часть материала будет предъявлена для слухо-зрительного и слухового восприятия.

На фронтальном занятии в слуховом кабинете слуховое и слухо-зрительное восприятие находятся примерно в равном соотношении. Последовательное предъявление материала для различения сначала на слухо-зрительной, а затем на слуховой основе обеспечивает более эффективный процесс формирования слуховых представлений.

Зрительный анализатор помогает удержать в памяти графический образ слова (слово написано на доске), слуховой - способствует удержанию в памяти слухового образа слова (слово запоминается), кинестетический - закрепляет образ слова в произношении (слово произносится).

Сниженный слух учащихся требует опоры на зрительный анализатор. Слухо-зрительное восприятие в этом случае выполняет подсобную роль, готовит слуховой анализатор к последующему восприятию речи на слух, т.е. является предпосылкой для различения речи, звуков на слух. Поэтому переход к слухо-зрительному восприятию возможен лишь в том случае, если опора на слухо-зрительное восприятие помогла прочно усвоить дифференциацию неречевых звуков, речевого материала.

Такой порядок (слухо-зрительное - слуховое восприятие) является обязательным при знакомстве с новым материалом на фронтальных занятиях (слуховой час).

Соотношение в развитии слухо-зрительного и слухового восприятия сохраняется на музыкально-ритмическом занятии.

Однако здесь не существует четкого разграничения, что новый материал всегда предъявляется слухо-зрительно, т.к. условия проведения музыкально-ритмического занятия не позволяют четко структурировать этот процесс. На музыкально-ритмическом занятии часть материала предъявляется слухо-зрительно, часть - на слух без четкой последовательности одного компонента за другим. Часто занятие начинается со слухового компонента. Затем продолжается работа с опорой на слухо-зрительное восприятие. Но оба вида восприятия в результате использования специфических приемов и средств получают развитие в той или иной мере.

Несколько иное соотношение между названными компонентами восприятия речи наблюдается на индивидуальных и групповых занятиях. В школах глухих и слабослышащих применение этих компонентов зависит от части занятия: I часть - произношение, где основным видом восприятия речи является слухо-зрительное; II часть - развитие слухового восприятия речи, поэтому основным видом восприятия должно стать слуховое. Однако в зависимости от слуха учащихся, их индивидуальных особенностей, сложности речевого материала и др. используются различные приемы формирования речевого слуха на индивидуальных и групповых занятиях.

В учебном процессе школ глухих и слабослышащих используется восприятие неречевого и речевого материала на слух без ЗУА.

Как показали исследования В. И. Бельтюкова (1960), снятие слухового самоконтроля с применением ЗУА влекло за собой восстановление прежних дефектов произношения, включение аппаратуры помогало устранению этих дефектов. Поэтому особое значение приобретает работа без ЗУА, т. к. следует учащихся, особенно слабослышащих и тех глухих, которые могут воспринимать речь у ушной раковины или на небольшом расстоянии, учить пользоваться своим сниженным или остаточным слухом. Поэтому каждый учитель должен знать, каковы слуховые возможности его учеников. В этом случае можно использовать критерии, предложенные В. П. Тимохиным (1970):

- если ребенок в речевом диапазоне (500-2500 Гц) различает звуки интенсивностью в 50 дБ, то такой ребенок слышит речь разговорной громкости на расстоянии примерно в 1 м от уха. Слух этого ребенка бесспорно можно использовать на индивидуальных занятиях как при коррекции произношения, так и в тренировке слухового восприятия речи без ЗУА. В то время как на общеобразовательных уроках и при проведении фронтальных занятий эти дети могут не слышать естественной речи учителя без ЗУА, поэтому они нуждаются в применении ЗУА;

- восприятие звуков в речевом диапазоне интенсивностью в 60 дБ требует расстояния от уха около 60 см, в 70 дБ - около 25 см, в 80 дБ - около уха, в 90 дБ речь разговорной громкости без ЗУА не воспринимается.

Однако эти критерии носят ориентировочный характер, т. к. не всегда можно определить возможности слуха детей, используя только тональную аудиограмму. Необходимо учитывать результаты исследования слуха речью и уровень речевого развития учащихся. Поэтому особое значение приобретает работа без ЗУА, т. к. следует учить детей пользоваться своим сниженным слухом. Таким упражнениям нужно отводить 1-2 минуты на индивидуальном занятии. Работа без ЗУА способствует приобщению имеющихся слуховых способностей учащихся к восприятию речи. При этом важно сформировать у учащихся представления о естественной речи окружающих людей, т. к. всякая ЗУА вносит определенный процент искажения речи. Рекомендуется вводить упражнения без ЗУА как в первую, так и во вторую части занятия, т. е. при формировании произношения и РСВ. Но при этом ставятся разные задачи: в первой части - отработка произношения без ЗУА, но с опорой на все сохраненные анализаторы, во второй - тренировка в различении речевого материала на слух без ЗУА.

Упражнения по PGB без ЗУА готовят учащихся к ориентации в окружающей обстановке (на улице, в шумных помещениях и т.д.), т.е. там, где использование современных индивидуальных аппаратов не всегда пригодно из-за их высокой чувствительности, так как до слуха учащихся будет доводиться избыточное количество звуков, отрицательно влияющих на орган слуха.

Упражнения по РСВ без ЗУА на индивидуальных занятиях в школе слабослышащих в I отделении начинается со второй четверти 1-го класса, а во II отделении - с четвертой четверти 2-го класса. В школе глухих можно вводить такие упражнения исходя из индивидуальных слуховых возможностей учащихся.

Таким образом, работа без ЗУА на индивидуальных занятиях способствует эффективности усвоения норм произношения, развитию слухового восприятия и ориентации в окружающей обстановке.

Подбор речевого материала для слухового восприятия

В основу развития слухового восприятия в школах глухих и слабослышащих положена фраза. Именно фраза является основной коммуникативной единицей. В подготовительном классе, ввиду того что дети не владеют речью, для РСВ используются слова различной сложности. По мере овладения речью на общеобразовательных уроках во внеклассное время в индивидуальное занятие включаются фразы, а затем, в 1-м классе, включаются тексты. В программах школ глухих и слабослышащих даются типы слов, фраз, текстов, но они отражают не весь объем, а только образцы речевого материала. Опираясь на образцы, учитель сам подбирает материал, исходя из следующих особенностей:

материал должен быть знаком детям по содержанию с общеобразовательных уроков (русский язык, математика, чтение и т.д.), т.е. такой речевой материал, который не нужно пояснять, иллюстрировать и т.д., не требующий дополнительного пояснения;

речевой материал, подобранный учителем для восприятия на слух, должен соответствовать речевому уровню учащегося. В работе с учащимися на первом году обучения в школе глухих не следует использовать словосочетания типа домашний адрес, лучше предложить вопрос: Где ты живешь? В школе слабослышащих в I отделении его можно задать в конце первого года, в начале второго года обучения;

речевой материал должен быть доступен слуху учащихся по своим физическим характеристикам. Это имеет особое значение для первого года обучения, а также для сохранного, остаточного слуха детей. Так, для глухих детей первой и второй групп по классификации Л. В. Неймана следует первоначально подбирать слова с низкочастотными звуками, с включением таких гласных, как а, о, у. Формантныи состав звуков (гласных и согласных типа м, н, л,р, и др.) в большей мере соответствует объему сохранного (остаточного) слуха этих учащихся. Постепенно, по мере формирования умения воспринимать слова по определенным признакам, можно использовать слова со средне-и высокочастотными звуками речи.

В работе со слабослышащими детьми нужно точно придерживаться этой особенности в подборе речевого материала, но материал должен быть большим по объему и использовать его надо в более короткие сроки, постепенно переходя к речевому материалу с различным формантным составом;

- включение новых слов и фраз нужно вводить постепенно.

При этом рекомендуется придерживаться трех этапов, предложенных Е. П. Кузьмичевой (1975) для глухих детей.

На первом этапе предлагается для восприятия речи такой материал, звуковой образ которого детям знаком. Этот материал дети неоднократно воспринимали на слух с помощью ЗУА в классе. Данный речевой материал сначала воспринимается слу-хо-зрительно, а потом на слух. Например: "Кого сегодня нет. в классе? В классе нет Веры" и т.п.

На втором этапе в знакомый речевой материал постепенно вводится речевой материал, звуковой образ которого детям незнаком. На этом этапе восприятие речевого материала осуществляется на слух. Например, в предложение "Наступала холодная осень" можно ввести слово дождливая, незнакомое для слуха учащихся. Ввиду того что это слово предлагается среди знакомых, учащиеся поймут его содержание и воспримут на слух в контексте с другими знакомыми словами.

На третьем этапе предлагается такой материал, звуковой образ которого детям незнаком. Причем материал сразу предлагается для восприятия на слух. Например, после чтения текста "В библиотеке" можно провести на слух беседу о том, какие книги ребенок читал, какие вызывают интерес, какие он собирается читать и т.д. У учащихся к этому времени уже накопился определенный "слуховой словарь", появилось умение прислушиваться к речи. Поэтому они могут успешно справиться с такой работой.

Первый этап рассчитан на подготовительный класс, второй — на 1-й класс, а третий включается со второго полугодия для 1-го класса и считается ведущим во все последующие годы на индивидуальных занятиях.

В школе слабослышащих в сроки включения названных этапов должны быть внесены коррективы: первый этап занимает, как правило, вторую четверть 1-го класса; второй этап — второе полугодие 1-го класса, третий этап начинается с первого полугодия 2-го класса.

Работая с учащимися на индивидуальных и фронтальных занятиях, учитель должен заранее определить для себя, какую реакцию от ученика можно ожидать. Как правило, ответ может выражаться в виде выполнения действий (показать, подать, выбрать, написать, нарисовать и т.д.) и оформления ответа речью. Например, учитель дает поручение на слух: "Лена, нарисуй дом". Лена рисует дом и сообщает учителю: "Нина Ивановна, я нарисовала дом".

Таким образом, учет названных условий, используемых учителем в работе с детьми, будут способствовать повышению эффективности занятий по РСВ.