Развитие речи слабослышащих учащихся.

Как утверждает Р.М. Боскис в своей книге «Глухие и слабослышащие дети» - «... наличие слуха на речь обычной разговорной громкости не оказывается достаточным для полноценного усвоения речи маленьким ребенком». то есть Такой дефект слуха уже препятствие к овладению речью. В отличие от глухого, речь у слабослышащего может развиваться самостоятельно, но в искаженном виде. Нарушено произношение, своеобразно развивается словарный запас и грамматический строй, наблюдается ограниченное и неправильное понимание речи окружающих и затруднения в восприятии смысла читаемого текста. Все перечисленное сказывается на письменной речи. С особыми трудностями эти дети овладевают выражением своих мыслей. Для них характерны некоторые особенности, иногда приобретающие характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющиеся достаточно долго. В первую очередь — это словарь слабослышащих детей. По объему он ограничен. Это касается и пассивного ( понимание слов) и активного (использование в речи) словаря. Их объем практически совпадает, то есть Ребенок хорошо понимает те слова, которые использует в своей речи. В норме пассивный словарь гораздо больше активного. Запас слов у слабослышащего минимален. Иногда не умеет назвать предметы ближайшего обихода. В их речи отсутствуют слова с отвлеченными понятиями, которые понимает и использует слышащий сверстник (чудеса, скука, победа, мечтать), нет слов, обозначающих части целого (носик, крышка — у чайника, шнурки, подошва — у ботинка). Для него незнакомы слова — синонимы к знакомому слову (жилище, здание — вместо дом). Следующее характерное для речи слабослышащего нарушение — искажение звуко-буквенного состава слова.

1. Смешение звуков

- звонких с глухими

путилка — бутылка

шит — бежит

блакала — плакала

крафин — графин

каюда — каюта

катовит — готовит

- свистящих с шипящими

сася — чашка

маси — мячик

чаши — часы

сахматы — шахматы

пирозное — пирожное

кацели — качели

аффрикаты с их отдельными составляющими

всепился — вцепился

светы — цветы

кришит — кричит

тисы — часы

«с» с «т», «з» с «д»

кратит — красит

схвасил — схватил

кординка — корзинка

тумка — сумка

сизи — сиди

твердых с мягкими

потерала — потеряла

всу — всю

ряда — рада

ягоди — ягоды

испугалься — испугался

синая — синяя

дада — дядя

семлу — землю

2. Пропуск слогов при стечении нескольких согласных

латочка — ласточка

порфель — портфель

оманул — обманул

3. Пропуски безударных частей слова или сохранение одной ударной

ножи — ножницы

метает — подметает

сматривает — подсматривает

дети учат ( вместо учатся ) в школе

4. Перестановка и включение отдельных звуков

наушинки — наушники

каторная — картонная

простнулась — проснулась

5. Пропуски и искажения начальной и конечной части слова

бараба — барабан

пили — пилит

мясик — мячик

6. Замещение всех согласных звуков только в ударной части

тавась — кровать

путынта — бутылка

Наряду с искаженным произнесением слов у слабослышащих наблюдается своеобразное употребление слов, их применение в неточном значении. Ограниченный запас обуславливает неправильное понимание значения слова — это приводит к замещению одних слов другими, т. е. Трудности овладения лексическим составом слова. В одних случаях слову придается слишком широкое значение, в других — слишком узкое.

почта — марка

труба — дым

стакан — наливать

Или ребенок по картинке составляет предложение: «Перед домом на маленьком саду (вместо на клумбе) росли цветы», «После дождя из земли вылез змей (вместо червяк)», «Бабушка из коробки (вместо сундука) достала платок», «Дядя подметает улицу большой кисточкой (вместо метлой)», «Рабочий работает на моторе (вместо на станке)», «Пробежала собака, на снегу остались ямки, когда ходят (вместо следы)», «Мальчик открыл водопровод (вместо кран)».

Как видно, дети замещают слова не произвольно, а по определенным признакам, по внешней похожести обозначаемых объектов, по их функциональному сходству, по принадлежности к одной ситуации, по отношению «целое — части» и так далее. Эти замены спровоцированы отсутствием в лексиконе ребенка нужного слова. Взамен отсутствующего он подставляет другое слово, действуя по своим представлениям о реальных объектах. Эти замены можно объяснить смысловой связью, существующей между тем словом, которое употреблено и тем, вместо которого оно употреблено. Всякий раз замена происходит внутри определенной смысловой группы. Во всех без исключения случаях выступает связь явлений, которая заставляет ребенка, обладающего ограниченным запасом слов, делать такие замены.

кислый — лимон

Очень часто ученики прибегают к одному и тому же наиболее распространенному в обиходу слову для замещения им правильного, но неизвестного им названия. При частичной слуховой недостаточности встречается замещение слов, в которых отражается их неточное слуховое восприятие. Замены имеют в своей основе звуковое сходство слов. Ребенок, который плохо слышит, неясно различает на слух акустически близкие звуковые комплексы, и это становится причиной смешения лексических значений фонетически похожих слов.

палочки — пальчики

консервы — конверт

лещ — клещи

камень — камыш

Если подобного рода ошибки встречаются у глухих детей, то они имеют зрительную природу. Например, встретив новое для себя слово «гусли», он по сходству графического образа, по артикуляционной близости может принять его за известное ему слово «гусь». Эти замены не носят бессмысленного характера. Например, ребенок словом «аппарат» обозначает: наушники, урок РСВ, слуховой кабинет. Подобное употребление слова отражает крайне нечеткое его значение. Необходимо иметь ввиду, что слово имеет и грамматическое значение. Овладение слабослышащими наряду с лексическим и грамматическим значением слова играет исключительную роль в формировании грамматического строя речи. Работая с неслышащим или слабослышащим учеником, педагог должен знать, что ошибки ребенка в речи обусловлены недостаточным усвоением грамматического строя языка, что в свою очередь обусловлено суженным речевым опытом, ограничением словарного запаса и, конечно, неполным слышанием начальной и конечной частей слов, в которых, как известно, больше всего выражены грамматические возможности характеристики слов. Подобные ошибки называются аграмматизмами. Они могут быть единичными, редко встречающимися, или же носят характер определенной закономерности. У детей наблюдаются трудности в овладении такими закономерностями как родовые, падежные окончания, виды глаголов. Но недостатки восприятия начала и конца слова только отчасти объясняют недоразвитие грамматического строя речи. Очень многие отклонения в грамматическом строе связаны с недоразвитием понимания лексического и грамматического значения слова. Искаженная недоразвитая речь слабослышащих, поступающих во второе отделение, состоит чаще всего слов, не связанных в предложении. Дети, как правило, не могут обозначать то основное действие, которое изображено на картинке:

майши лопака — мальчик копает.

К числу наиболее типичных ошибок грамматического оформления речи относятся нарушения синтаксических связей согласования и управления. Чаще всего страдает глагольное управление. Дети выбирают не ту падежную форму существительного, которую требует глагол:

ответил мальчика

кормит траву

подбросил мячом.

Случаи предложного управления, как наиболее сложные, вызывают у детей особые затруднения:

сидит около кусты

лежат на траву под дерево

бабочка с точке на крылышке.

Нередко наблюдаются ошибки, связанные с произвольным изменением типа склонения («Запряженные лошадем»), с неправильным определением признака одушевленности/неодушевленности («Увидел красивых деревьев»), («Взял червячки»), рода («Стоит на левой колене»). Относительно часто встречаются также нарушения согласования: «Пришел цапля», «Глаза желтый, а хвост и крылья коричневый». К достаточно распространенным явлениям следует отнести неправильное использование предлогов:

замена предлогов («Шел на мостику», «Снял от себя»)

пропуски предлогов («Лезет дерево», «Дедушка остался детьми»)

включение лишних предлогов («Кормит с морковкой»).

Заметную группу ошибок морфологического уровня составляют также неправильные употребления частей речи или их форм. К примеру, ребенок заменяет существительное глаголом («Мы разучивали песни, стихи, танцевать»), путает разряды местоимений («Я не буду смотреть телевизор, потому что у себя болит голова»), выбирает не ту видо-временную форму глагола, которая требуется по контексту («Мальчик сердится и ушел»), ошибается в выборе личной формы глагола. Что касается синтаксического уровня, то и здесь можно обнаружить ряд характерных особенностей. Под влиянием обучения, дети научаются составлять предложения из 3-5 слов. Однако и эти предложения не всегда напоминают правильную, хорошо оформленную речь. В таких предложениях может недоставать то сказуемого, то подлежащего. Отсутствие слова, необходимого для обозначения действия, приводит к выпадению сказуемого. Недостаточная дифференцировка в значении слов, обозначающих орудие, которым производится действие, позволяет ребенку с недоразвитием речи включать в название предметов и название действий: «Пилить» — пила, «Садится» - стул. Тут проявляется сложность овладения не только лексическим, но и грамматическим значением слова. Слова с более отвлеченным значением слабослышащий приобретает в процессе специального обучения, когда успевает накопиться значительный запас слов, в результате чего достигается и большая дифференцированность слов. На ранних этапах обучения в устной речи слабослышащего редко встречаются определения. Определения, обозначающие признаки предмета или признаки действия, сложнее потому, что признак, отвлеченный от конкретного предмета с помощью слова представляет абстракцию, которая сложна для ребенка с недоразвитой речью. Элементарные прилагательные «Большой», «Маленький», «Высокий», «Низкий», распространенные в обиходе, можно встретить в самостоятельной речи слабослышащих учеников. Но «Злой», «Смелый» и так далее почти не встречаются в речи. Отвлеченное значение этих признаков мешает слабослышащему усваивать их самостоятельно. Невозможность с помощью слуха различить окончания прилагательных затрудняет усвоение слов, обозначающих признаки. Еще реже в устных и письменных высказываниях слабослышащих встречаются наречия. Можно встретить обиходные наречия «Тепло», «Холодно». Слова, обозначающие признаки действия, чаще всего смешиваются со словами, обозначающими признаки предметов («Петя учится хороший»).

Большую сложность представляют местоимения. В речи слабослышащих личные местоимения встречаются крайне редко. Можно услышать «Я» и «Ты», хотя они употребляются без достаточного осознания их значений. Остальные местоимения заключают еще более отвлеченную и обобщенную степень. Поэтому либо совсем не встречаются, либо употребляются неправильно («Дает ему цыплята крошечку»). Огромную трудность представляет для слабослышащих усвоение служебных категорий. Сложность в усвоении предлогов и союзов на ранних этапах обучения наблюдается или в выпадении предлогов, или в их неправильном употреблении. Некоторые случаи пропусков предлогов могут быть до некоторой степени обусловлены невозможность расслышать их при восприятии общего речевого потока. Однако, если в некоторых случаях можно объяснить пропуск недослышанием, то такое объяснение неудовлетворительно, когда идет замена одного предлога другим («Мальчик влез в елку», «Пилят на дерево»). Подобное отклонение в употреблении предлогов является результатом общего недоразвития речи, которое обусловлено недостаточным пониманием значений этих отвлеченных языковых элементов. Только в условиях непонимания значений предлогов может иметь место замещение одного предлога другим и употребление лишних предлогов в предложении. Такие же сложности и в усвоении союзов.

Чрезвычайно распространены в предложениях слабослышащих ошибки в пользовании морфологическими особенностями языка. Для них характерны недоговаривание тех частей слов, которые не стоят под ударением, поэтому мало доступны слуху. Следовательно, когда слова «Одеваются» и «Одеваюсь» произносятся как «Одева» или «Одевай», невозможно понять то новое значение, которое привносится изменением окончания слов. Дополнение слов лишними предлогами, звуками, искажение или отсутствие окончаний — все это свидетельствуют о том, что невозможность полноценно воспринимать слова является одной из причин недостаточного овладения морфологическим составом.

Большинство детей использует в речи несколько ограниченный набор синтаксических конструкций (подлежащее + сказуемое + дополнение или обстоятельство). Наблюдаются и прямые отступления от языковой нормы в виде пропуска членов предложения («Дедушка посадил детей на сани. И отправились в школу»), частей составного сказуемого («Дедушка старался быстрее»), усилительных и отрицательных частиц («На небе было ни облачка»). Отмечаются ошибки в построении вопросительных предложений. Ребенок может составить вопрос таким образом, что в нем будет содержаться и ответ («Где птичка поет в лесу?», «Кто читает газету взрослый?»).

Овладение синтаксисом сложного предложения затрудняет детей еще больше. Наиболее серьезными ошибками, деформирующими в первую очередь письменную речь, являются нарушения структуры предложений. Ошибки такого рода бывают разными: от неправильного порядка слов («Дед позвал ребят, который управлял лошадью») до неправомерного членения одного предложения на два («Когда мальчики шли к лесу. Вдруг они увидели дым»). Достаточно часто встречается неадекватное использование союзов и союзных слов. Например, один подчинительный союз заменяется другим, имеющим иное значение: «Наташа перестала плакать, что (вместо «потому что») ей дали ягоды, - или в сложное предложение вводятся сразу и подчинительный, и сочинительный союзы: «Когда паровоз ушел, и Коля с девочкой встали». Как общую особенность синтаксического строя речи детей с недостатками слуха следует отметить широкое проникновение в письменные высказывания разговорных конструкций, что на письме приобретает характер ярко выраженных отступлений от языковой нормы («Папа слови мне бабочку какую спросил отец», «Мама купи мне сачок ответила Таня бабочку ловить»), В большей степени, конечно, это проявляется у детей с относительно сохранным слухом, которые имеют возможность опереться на свои слуховые впечатления. Подобные ошибки практически не встречаются у слышащих детей. Также следует выделить отдельно группу словообразовательных нарушений. Ребенок использует в слове «чужеродный» суффикс или приставку, пропускает эти морфемы или вставляет лишние. Такие ошибки — результат неполного овладения значением различных морфем. Неполное слышание начала слова и пропуски по той же причине не могут не повлиять на приобретение навыков пользования приставками. Выпадение глагольной приставки сравнительно долго сохраняется в речи: «Орел хватил (вместо «схватил») лисенка и нес (вместо «понес») домой». Такое отсутствие может объясняться прямыми влияниями безударного начала слова: «Мальчик смотрелся (вместо «засмотрелся») на собаку». Но в речи слабослышащих можно встретить не только выпадение приставки, но и замену одной приставки на другую: «Ребята напрягли (вместо «запрягли») лошадь», «Девочка присела (вместо «пересела») на другую скамейку». Такое замещение является результатом недостаточной речевой практики. Только после целенаправленной и систематической работы в речи слабослышащих появляются грамматические категории. Сравнительно позже появляются прилагательные и наречия, значительно позже — обстоятельства места и времени, потом — действия. Постепенно от слова, неполного и искаженного предложения слабослышащий в процессе обучения переходит к употреблению правильных двусоставных предложений. Обучение правильному произношению с одной стороны, овладению письмом — с другой обеспечивают полное восприятие состава слова со всеми его грамматическими элементами. Это и создает наиболее благоприятные условия для усвоения грамматического строя речи. Быстро нарастающий в процессе обучения запас слов, усвоение более точных их значений способствует правильному употреблению учащимися слов, грамматических форм. Таким образом, наблюдается убедительное доказательство того, что своеобразие речи слабослышащего следует рассматривать не только как дефект, но и как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.