Просмотр содержимого документа
«" Проблемы в обучении детей - инвалидов и пути их решения"»
Выступление на ГМО учителей начальных классов
учителя надомного обучения школы "МОАУ СОШ № 49 г. Орска"
Фатеевой И.А. по теме :
" Проблемы в обучении детей - инвалидов и пути их решения"
2019 - 2020 учебный год
Умственно отсталые (слабоумные) дети — наиболее многочисленная категория детей обучающихся в нашей школе. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы «разлитый» характер. Морфологические изменения захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции.
Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т. е. до полного становления речи.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания.
Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям, присущи и некоторые положительные возможности наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Положение о единстве закономерностей нормальной и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Развитие олигофренов определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.
Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии.
Отклонения обнаруживаются во всех проявлениях умственно отсталых детей, но особенно резко дефектность проявляется в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на поверхности углублению. Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток, причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.
Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.
Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.
Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого - по его вопросам. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного.
Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необходимости сравнивать два, а тем более — несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в не случаях — выявление их тождества. Наши ученики обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например, «Эта чашка — большая, а у этой цветочек синенький. Они — разные».
Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.
Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.
Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками-олигофренами материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Читающие учащиеся легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух, так как одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. К тому же самостоятельное прочитывание - один из первых шагов к пониманию и запоминанию текста.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы.
Весьма характерным для наших учеников, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.
Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается олигофренами быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.
Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Отмечается замедленный темп восприятия. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.).
Они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
Для наших учеников характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую стороны, не могут найти и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом дети начинают различать цвета.
Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и их в личностных проявлениях. В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов характерно, практически для учеников этой категории . Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.
Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.
Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций.
Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации. Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. У третьих — не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.
"Инновации приходят и уходят,
а традиции остаются."
Аркадий Теплухин
Автор книг о бизнесе
Каждый из нас хочет влиять на других людей. Кстати, он это и делает. Каждый день. А как влиять со знанием дела? Планируя образовательный процесс, педагог, зачастую, во главу угла ставит систему знаний, которую ученики должны освоить, а не личность, которую надо корригировать, используя для этого содержание образования. Поэтому ещё раз хотелось бы обратить внимание на коррекционную направленность занятий при организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Напомним основные принципы коррекционно-развивающего обучения, учет которых обеспечит эффективное решение различного рода задач, продиктованных учебным процессом.
Принципы коррекционно-развивающего обучения
Принципы и методы реализации в уроке
Динамичность восприятия
задания по степени нарастающей трудности;
включение в урок заданий, предполагающих различный доминантный анализатор;
разнообразные типы структур уроков, обеспечивающих смену видов деятельности учащихся.
перенос учеником только что показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание.
Развития и коррекции высших психических функций
включение в урок специальных упражнений по коррекции высших психических функций;
задания с опорой на несколько анализаторов.
Мотивации к учению
правильный и исчерпывающий инструктаж;
включение в урок материалов сегодняшней жизни;
создание условий для зарабатывания, а неполучения оценки;
проблемные задания, познавательные вопросы;
призы, поощрения, развёрнутая словесная оценка.
Принцип динамичности восприятия предполагает построение обучения (уроков) таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Речь идёт не об усложнении программы, но о разработке таких заданий, при выполнении которых у школьника возникают какие-то препятствия, преодоление которых и будет способствовать развитию учащегося, а в моем случае – развитие механизма компенсации различных психических функций в процессе обработки этой информации. Задача педагога заключается в том, чтобы давать задания, которые постоянно упражняли бы межфункциональную систему обработки информации и тем самым способствовали бы динамичности восприятия.
Поясню это положение примерами. Так, в процессе изучения темы «Овощи» учитель, как правило, использует однотипный вариант построения урока, однотипные инструкции “Посмотрите…какой цвет, форма; определите размер; потрогайте, понюхайте и т.п.”При таком варианте обучения учащиеся просто отрабатывают схему описания объекта (какого-то овоща), а не развивают свои возможности.
Давайте рассмотрим, как можно построить урок, используя принцип динамичности восприятия. Тема “Овощи”.
1 этап работы: “Уточнение представления учащихся об овощах”.
Цель: «Коррекция восприятия на основе упражнений учащихся в узнавании и различении объектов”.
В ходе урока каждый ученик выбирает свой овощ и учится называть его, узнавать среди других овощей, определять по признакам: “Чей цвет зелёный?” (огурец) (предлагается полоска зелёного цвета); “Чья форма–шар?” (помидор), (показывается шар).“ Понюхай и найди цвет того овоща, запах которого ты только что нюхал”. “Потрогай овощ (закрытые глаза) и найди его шаблон, фигуру среди других”.
2 этап работы. “Дать понятие о существенных признаках каждого овоща.”
Цель: “Коррекция восприятия на основе упражнений учащихся в установлении логических связей”.
В ходе урока каждый ученик оперирует двумя – тремя одинаковыми овощами и учится находить существенные признаки всех помидоров, всех огурцов, всех морковок и т.д. Учится устанавливать связи между свойствами предметов. Почему красный помидор – сладкий, а зелёный – кислый? 3 этап работы. "Развивать навык самостоятельного оперирования овощами”.
Цель: “Коррекция динамичности восприятия на основе упражнений в узнаваниии различий”.
В ходе урока ученики показывают способы обработки информации об уже изученных овощах (описательный рассказ, программированные задания, упражнения на нелепицы и пр.); а также пытаются дать самостоятельное описание не изучавшимся овощам (картофель, перец, баклажан…), т.е. от учащихся требуется перенос способа обработки учебной информации.
Вот, что у нас получается с позиции заданий (алгоритм работы)
назовите и узнайте предмет (1 этап);
определите его главные свойства и отношения между ними (2 этап);
самостоятельно опишите незнакомый овощ (3 этап).
Принцип продуктивной обработки информации вытекает из предыдущего. Он заключается в следующем: учитель должен организовать обучение таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса способов обработки информации и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.
Поясним это на примере урока чтения.
Вариант1.
Этап проверки домашнего задания:
Откройте учебник.
Какой текст мы читали?
Кто автор?
Кто главный герой?
Читаем по цепочке…
Вариант2.
Этап проверки домашнего задания:
Сложите название текста из букв, разбросанных на панно («Осень»).
Выберите цвета осени из полосок, лежащих на столе учителя (10полосок).
Вспомните, что говорилось в тексте о «золотой осени», найдите, прочитайте (выборочное чтение).
О чем говорит этот цвет полоски; найдите на доске слова, подходящие по смыслу и т.д.
Второй вариант урока более интенсивен по степени активности познавательной деятельности учащихся, а, следовательно, и более полезен для развития механизма компенсации. Учащиеся не просто повторяют материал, но, повторяя его, развивают (пытаются развить) свои межфункциональные связи.
Принцип развития и коррекции высших психических функций предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнялись и развивались различные психические процессы. Для этого учитель включал в содержание урока специальные коррекционные упражнения: для развития зрительного внимания, вербальной памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико- синтетической деятельности, логического мышления и пр. Учитель должен чётко знать, что словесные, наглядные и практические методы – это методы обучения! Это не методы коррекции недостатков психических функций. Для исправления недостатков памяти, внимания, мышления и пр. существуют специальные приёмы, которые и должны включаться в содержание каждого урока.
Принцип мотивации к учению – заключается в том, что задания, упражнения и пр. должны быть интересны ученику. Вся организация обучения должна быть ориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Надо, чтобы он хотел это сделать; чтобы у него был интерес; чтобы задания были творческими, проблемными, но соответствующие возможностям ребёнка.
Однотипные инструкции “Откройте учебник на странице…, “Слушайте меня внимательно. Я объясню всем…”, “Приготовьтесь к письму…” постоянно употребляемые учителем, не побуждают учащихся к заинтересованной работе. Нам необходимо, чтобы в ходе выполнения заданий активно работали психические функции ученика и тем самым развивались межфункциональные отношения, на которых и базируется обходной путь развития ребёнка с интеллектуальным недоразвитием.
Повысить мотивацию к учению можно с помощью разработки новых, интересных заданий; продуманности и отточенности инструкций учителя; создания условий обучения, при которых происходит раскрытие возможностей ученика и он убеждается в своих способностях ит.п.
Если учитель действительно хочет, чтобы ученикам было интересно с ним, то он этого добивается!
Говоря о коррекционной направленности обучения, нельзя обойти стороной и постановку коррекционных целей на уроке. Зачастую она имеет такое оформление: коррекция речи, памяти, внимания, мышления, что практически невыполнимо. Невозможно в ходе одного урока одновременно корригировать все психические процессы. К тому же сам по себе учебный предмет, содержание урока определяют, какие анализаторы будут наиболее задействованы на уроке, что, в свою очередь, и должно ориентировать учителя на активизацию конкретных высших психических функций. Например, на уроке математики от учащихся требуется умение логически рассуждать, то есть наиболее активно будет работать мыслительная деятельность, процессы анализа, синтеза, классификация и сравнения. Во время занятий изобразительным искусством от учащихся требуется умение развивать воображение и навык работы руками. Значит, на уроке целесообразней корригировать сенсорную деятельность и мелкую моторику. На уроке чтения (пересказ текста) от учащихся требуется умение запоминать текст и воспроизводить его. Значит, здесь нужно активизировать процессы запоминания и воспроизведения вербальной памяти.
Таким образом, коррекционная задача должна быть предельно конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного урока, то есть через их активную работу будет поступать и отрабатываться учебная информация. Поясним это конкретными примерами.
Урок истории — коррекция слухового восприятия учащихся на основе упражнений в узнавании и соотнесении. Урок биологии — коррекция зрительного восприятия на основе упражнений на внимание. Приведенные примеры свидетельствуют о том, что только для одного урока можно придумать несколько конкретных и непосредственно коррекционных упражнений. Конечно, они ориентированы и на отработку учебных умений, но в первую очередь, это все-таки интенсивные задания, предполагающие максимальную активность работы тех или иных психических функций.
Рассмотренные нами принципы и методы их реализации обеспечивают повышение качества образовательных услуг, выражающиеся:
в активизации психологических ресурсов личности обучающихся (воспитанников), обеспечивающей им успешное усвоение данного материала;
в развитии мотивационно-ценностных устремлений учеников к обучению;
в формировании паттернов ( схемы - образа) учебного поведения у школьников и повышении уровня профессиональной компетентности у учителя.
Таким образом, следствием компенсации будет социальная реабилитация и адаптация ребёнка к жизни в обществе.
При успешной реализации этих принципов и методов обучения проблемы конечно же не исчезнут, но их, относительно , станет меньше.
