Просмотр содержимого документа
«Особенности детей с РАС»
Характеристика особенностей развития
детей с расстройствами аутистического спектра
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития среди наиболее типических случаев детского аутизма можно выделить четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения:
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуют ни речью, ни невербальные средства коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они хорошо вписываются в пространственное окружение. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего.
Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию очень трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного им вмешательства.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего среды и не имеют потребности в общении и привязанности к близким людям. Они разделяют своих и чужих, это можно заметить по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме.
По сравнению с первой группой эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме и агрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия. Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях угрозы и тревоги. Это может выражаться в примитивных стереотипных действиях, или быть и достаточно сложными, таких как рисунок, пение, порядковый счет - важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия постепенно теряют значимость.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но косвенные формы контакта с окружающим миром и людьми - достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, имеют стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическую речь.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха. Переживания риска и неопределенность их дезорганизуют, то есть для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, если появляется необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог), это может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв.
Дети из этой группы способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная.
Умственное развитие таких детей часто производит впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с расстройством аутистического спетора, их успехи проявляют себя в вербальной, а не в невербальной области. При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, плохо развиты навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека. Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям.
В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, но позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Для них характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, торможение в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий. Отличие их в том, что они ищут помощи близких и чрезвычайно зависят от них, нуждаясь в одобрении и постоянной поддержке. Из-за этого становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. В не освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. В таких условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии, может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
При всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только эти дети пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
- медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности;
- недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем;
- ограниченность игры и фантазии.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них пограничное состояние между ЗПР и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо учитывать, что такие дети в меньшей степени используют стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Вместе с тем, даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром. Выделенные группы не являются отдельными формами детского аутизма, это способ ориентировки в континиуме выраженности нарушений возможностей ребёнка активно взаимодействовать с людьми и обстоятельствами. При успешной коррекционной работе ребёнок может осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно значительно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в период младшего школьного возраста.
Трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается и в зависимости от того, получал ли он ранее специальную коррекцию. Уровень психического развития пришедшего в школу ребёнка с расстройством аутистического спектра, его оснащённость средствами коммуникации и социальными навыками зависят не только от характера проблем, но и от качества предшествующего обучения и воспитания.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС правильно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.
При общении с аутичным ребенком любой группы и при создании «ситуации успеха» при социализации детей с РАС следует учитывать их особенности:
трудности в общении, которые проявляются в потребности сохранения постоянства окружающего мира и стереотипности (бессмысленное, однообразное повторение) фраз, слов, движений, собственного поведения. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него тревогу, агрессию, либо самоагрессию;
ребенок не вступает в обычное для его возраста общение. Зрительное внимание чаще избирательно или фрагментарно (частично). Характерна непереносимость взгляда в глаза – «бегающий взгляд»;
все виды восприятия сопровождает чувство неприятного. С раннего детства у такого ребенка отмечается сенсорная и эмоциональная сверхчувствительность. Сначала эта чувствительность приводит к состоянию возбужденности. В дальнейшем внимание ребенка становится трудно привлечь, он не реагирует на обращения. Страхи искажают, деформируют предметность восприятия окружающего мира. Отсюда стремление к сохранению неизменности окружающей обстановки;
интеллектуальная недостаточность не является обязательной при раннем детском аутизме. Некоторые дети с ранним детским аутизмом имеют высокий интеллектуальный уровень. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть частично одаренными в различных областях. Однако, для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушения целенаправленности, затруднения в концентрации внимания;
хорошо развита механическая память. Они быстро запоминают большие по объему стихи и рассказы, но плохо понимают их содержание, не умеют пользоваться заученными знаниями на практике;
содержание игр монотонно, поведение в них однообразно. Дети годами могут играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки, совершать одни и те же стереотипные действия (включать и выключать свет или воду и т.д.). Попытки взрослых прервать эти действия, часто безуспешны. Дошкольник не может играть со сверстниками, играет «рядом», но не вместе. Но, в то же время проявляет потребность в совместной игре, играя с детьми, формально следует правилам, с трудом учитывает обратную связь (как эмоциональную, так и сюжетную), чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность ребенка. Характерно предпочтение манипуляциям с неигровыми предметами, в том числе предметами домашнего обихода, не имеющими игровых функций (чулками, шнурками, ключами, катушками, палочками, бумажками и т.д.). Любимыми являются такие однообразные манипуляции, как пересыпание песка, переливание воды. Ребенок поглощён игрой, т.е. его трудно отвлечь от однообразных игровых действий. Монотонные игры могут продолжаться часами, без малейшего признака утомления;
уже в первые два года жизни достаточно выражены и специфичны речевые расстройства. Особенно характерным является слабость или отсутствие реакции на речь взрослого (не отзывается на обращения, не фиксирует взгляда на говорящем взрослом). Фразовая речь появляется от 1 года до 3 лет, но носит в основном комментирующий характер. Часто встречаются непроизвольное повторение звуков, слов и фраз, мутизм. Отсутствие местоимения «я». О себе говорят во втором и в третьем лице;
в моторике характерны вычурность движений (особая подпрыгивающая походка, бег на цыпочках, причудливые гримасы и позы). Движения лишены детской пластичности, неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью (внешне ничем не мотивированные, неожиданные для окружающих движения: внезапно вздрагивает, вырывается и бежит, бесцельно хватает и бросает предметы, вдруг кусает кого-либо или ударяет без повода), склонность к гримасничанью, неожиданным и своеобразным жестам.
Аутичному ребенку, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его тьютором (специалист) может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.
Прогноз развития и адаптации такого ребенка зависит не столько от объективных факторов, сколько от его ресурсных возможностей, полностью зависит от формы и тяжести заболевания и определяется врачом-психиатром. При благоприятных обстоятельствах и оптимальных условиях ребенок может достаточно успешно окончить общеобразовательную школу.
Список литературы:
1. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. - М.: «Чистые пруды», 2006. – 32 с.
2. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: Пособие для учителя-дефектолога. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 176 с.
