Организация работы по формированию «жизненной» компетенции» обучающихся с нарушениями развития

Организация специальной работы по формированию «жизненной» компетенции» обучающихся с нарушениями развития

Среди различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья особое место занимают дети и подростки с выраженными нарушениями умственного развития, которые сравнительно недавно вообще не включались в специально организованную образовательно-развивающую среду. Процесс обучения данной категории детей нельзя строить на основе традиционного понимания педагогических дефиниций: «школьная успеваемость», «оценка результатов освоения знаний» и др. Содержание образования должно быть направлено на овладение навыками манипулятивно-предметной, предметно-практической, игровой и учебной деятельностью, элементарными навыками жизнеобеспечения.

Право на качественное образование – одно из самых значительных прав человека современности. В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 5) каждый человек имеет право на образование. В связи с этим образование для всех членов общества должно быть, безусловно, доступно и все должны иметь равные права для его получения, в том числе и дети с ограниченными возможностями здоровья, независимо от состояния их здоровья. Это право может быть реализовано не только в хорошо развитой системе специального образования, но и в развитии инклюзивного образования. Место пребывания лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, статус учреждения, которое они посещают, не должны оказаться препятствием для оказания им образовательных услуг в соответствии с их индивидуально-типологическими особенностями.

Ребенок с выраженным недоразвитием интеллекта рассматривается как личность, которая имеет те же права, что и все другие члены общества, но в силу особенностей своего индивидуального развития ему необходимо оказывать особую помощь. Благодаря своевременной комплексной помощи, у всех детей наблюдаются позитивные изменения в мотивационно-потребностной, познавательной, эмоционально-волевой сферах. Только при условии включения ребенка в систематическую коррекционно-развивающую работу ребенок с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью может достичь оптимального для него уровня развития.

Основными условиями и факторами, способствующими продвижению психического развития детей, являются их собственная деятельность и сотрудничество взрослого с ними. Обучение должно иметь практическую направленность, поскольку доступная ребенку деятельность (игровая, предметная, коммуникативная, конструктивная, изобразительная, трудовая) являются источником знаний об окружающем мире, а с другой стороны - разные виды деятельности обеспечивают использование и закрепление умений, делают их индивидуальным достоянием каждого ребенка, формируют его социальный опыт.

Таким образом, дети этой нозологической группы обучаемы, то есть способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками. Некоторые дети овладевают грамотой, счетом, но только в условиях специального обучения и в доступных для них пределах когнитивного развития. Отсутствие коррекционной помощи приводит к чрезвычайному ограничению зоны ближайшего развития этих детей и подростков. Длительная невостребованность их потенциальных способностей в сочетании с отсутствием помощи взрослого в развертывании собственной программы приводит к тому, что практически все формы активности у них находятся в редуцированном виде. Такие дети могут овладеть элементарными предметно-практическими и трудовыми действиями в минимальной степени и зависимы от взрослых.

Среди различных категорий детей с ОВЗ особое место занимают обучающиеся с выраженными нарушениями умственного развития: умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью. Для многих детей интеллектуальное и психофизическое недоразвитие сочетается с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляет собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

Данная категория детей характеризуется выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи, а также может быть полное отсутствие речи, что требует для большей части обучающихся использование разнообразных средств невербальной коммуникации, а также логопедической коррекции. Внимание отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, неустойчивости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий, однако, при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий, а также навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений. У других – повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захвата карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур, таким образом, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре.

Уровень психофизического развития детей с ТМНР невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и качества оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования абстрактно-логического мышления и речемыслительных процессов. В этой связи возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ школьного образования. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Наиболее характерные особенности обучающихся с ТМНР позволяют выделить, с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью. Особенности развития данной категории обучающихся и их особые образовательные потребности диктуют необходимость создания специальной индивидуальной программы развития (СИПР) для их обучения и воспитания. Целью реализации такой программы является обретение обучающимся таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечивают его включение в жизнь общества на основе индивидуального поэтапного, планомерного расширения жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого обучающегося пределах. Для данной категории детей разрабатывается также индивидуальный учебный план (ИУП), который устанавливает предметные области, предметы и коррекционные курсы и занятия, соответствующие возможностям и особым образовательным потребностям конкретного обучающегося.

К первой группе обучающихся относятся дети, у которых отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими. Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть из детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации, простейшим основам счета, письма, чтения и др.

Рекомендуются следующие методы и приемы:

- Совместные действия со взрослым, действия по подражанию / действия по образцу, по словесной инструкции;

- Соотнесение предметов с соответствующими им изображениями с последующим указанием на них с помощью жеста;

- Приемы наложения и приложения, обводки шаблонов, трафаретов;

- Воспроизведение величины, формы предметов с помощью пантомимических средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и изображений;

- Соотнесение натуральных предметов с объемными и плоскостными изображениями;

- Подготовительные наблюдения за явлениями природы на прогулках с целью формирования временных представлений;

- Наблюдение за ребенком в динамике.

Основные направления коррекционно-развивающей работы:

- Развитие интереса и положительного отношения к играм и игрушкам;

- Формирование умения адекватно использовать простые игрушки в соответствии с их функциональным назначением;

- Осуществлять действия с множествами на дочисловом уровне: сравнение неисчисляемых множеств методом зрительного соотнесения, уравнивание неисчисляемых множеств; сравнение исчисляемых множеств методом зрительного соотнесения без пересчета, сравнение множеств путем наложения и приложения;

- Обогащение словаря математическими терминами «больше», «меньше», «одинаково» с помощью жестов;

- Выполнение различных игровых упражнений, связанных с перемещением в пространстве, изменением положения частей тела по подражанию действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции;

- Определение предметов по величине, форме, осуществление проверки с использованием приемов наложения и приложения;

- Обводка по трафаретам, по опорным точкам, штриховка в процессе совместных действий с педагогом, частично, под контролем взрослого.

Вторая группа детей характеризуется более выраженным нарушением интеллекта, поведения.

Дети имеют выраженные нарушения поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности.

У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Конечно, данная группа детей не может обучаться в обр. организации. В большинстве своем это надомное обучение + посещение занятий логопеда, психолога, дефектолога.

В структуре ИУП преобладают занятия коррекционной направленности: двигательное развитие, сенсорное развитие, альтернативная коммуникация, предметно-практическая деятельность, коррекционно-развивающие занятия.

Методы и приемы работы:

- Постепенное, пошаговое обучение каждому навыку через формирование алгоритма выполнения логически объединенных отдельных действий;

- Метод повторения;

- Практические упражнения по развитию культурно-гигиенических навыков, самообслуживания;

- Имитационные упражнения;

- Использование специальных тренажеров для формирования навыков самообслуживания (кран для воды, посуда и др.);

- Создание специально организованной образовательной среды для формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания.

Основные направления коррекционно-развивающей работы:

- Выработка динамической координации движений;

- Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях в совместных действиях со взрослым, затем – отраженно;

- Развитие произвольных движений руками

- Уточнить и закрепить понятийный аппарат (название предметов и действий с ними);

- Отрабатывать последовательность операций с различными предметами с учетом правил безопасного поведения;

- Прорабатывать доступные восприятию ребенка модели межличностного общения;

-Использовать средства альтернативной коммуникации и невербального общения;

- Формирование следующих социально-бытовых навыков и мотивации к их дальнейшему развитию:

1. формирование навыков по уходу за помещением:

- убирает вещи на место;

-подметает пол;

- собирает мусор в совок;

- высыпает мусор в мусорное ведро;

- вытирает пыль с доступных поверхностей;

- моет окна, зеркало;

- моет пол руками (шваброй);

- приводит в порядок рабочий инвентарь после работы;

- убирает на место инвентарь после работы;

- моет шкаф;

- раскладывает вещи в шкафу;

- метет двор;

- убирает снег лопатой.

2. формирование навыков стирки:

- для стирки отделяет светлую одежду от темной;

- отделяет цветное белье от белого;

- стирает вещи руками;

- отжим белья;

- умеет загружать стиральную машину;

- производит уход за стиральной машиной;

- аккуратно развешивает белье для сушки;

- аккуратно складывает белье после сушки;

- убирает белье на место.

3. формирование навыков приема пищи:

- ест ложкой самостоятельно;

- ест аккуратно;

- навык пользования салфеткой;

- накрывает на стол;

- вытирает стол;

- сбор крошек со стола на тарелку;

- убирает посуду со стола.

4. формирование культурно-гигиенических навыков:

формирование алгоритмов:

самостоятельно надевать и снимать одежду;

- самостоятельно надевать и снимать обувь;

- застегивать и расстегивать пуговицы;

- застегивать и расстегивать замок «молния»;

- застегивать и расстегивать «липучки»;

- шнуровать ботинки;

- вешать одежду;

- мыть и вытирать руки: имитационные упражнения на использование мыла (намочить руки, взять мыло из мыльницы, намочить мыло, намылить руки, положить мыло в мыльницу), мытье рук круговыми движениями, стряхивание остатков воды с рук, использование полотенца;

- чистить зубы;

- умывать и вытирать лицо;

- мыться в душе;

- мыть голову;

- вытираться после ванны;

- расчесывать волосы;

- пользоваться носовым платком;

- пользоваться тампонами и прокладками;

- выбрасывать тампоны и прокладки в нужное место;

- выбирать одежду по сезону;

- выбирать одежду соответствующую ситуации.

Дети третьей группы относятся к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП, вследствие которых они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей из этой группы не могут самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи.

Выделяются следующие уровни осуществления деятельности:

- совместные действия с педагогом;

- деятельность по подражанию;

- деятельность по последовательной инструкции;

- деятельность с привлечением внимания ребенка к предмету деятельности;

- самостоятельная деятельность обучающегося.

Итак, целью образовательной деятельности является:

- развитие личности;

- формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным ценностям;

- формирование необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

Педагоги, занимающиеся с детьми рассматриваемой нами сегодня нозологии, должны осмыслить взаимоотношение и приоритетность развития житейского, предметного опыта и учебной деятельности, никоим образом не принижая значение последнего для качественного интеллектуального развития любого ребенка. На самом деле специфика психического недоразвития детей диктует необходимость значительного преобладания предметно-практических видов деятельности в работе с данной категорией детей. При реализации ИУП продвижением является переход от достигнутого ребенком уровня к тому, что еще предстоит освоить.

Ребенок с умеренной и тяжелой умственной отсталостью приходит в школу с заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), в котором указано, что ему рекомендовано «обучение по адаптированной образовательной программе для умственно отсталых детей (в соответствии с индивидуальным учебным планом с учетом психофизических особенностей и возможностей детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью)».

В соответствии с Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по общеобразовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, утвержденным Приказом Минобразования и науки РФ от 30.08.2013г., обучающиеся по адаптированным образовательным программам могут обучаться в образовательной организации по месту жительства.

Обучение по индивидуальному учебному плану (далее – ИУП) может проводиться на дому при наличии медицинского заключения и заявления родителей (законных представителей). Также обучение по адаптированной общеобразовательной программе может быть организовано в форме семейного образования. Образовательная организация создает условия для реализации адаптированных основных общеобразовательных программ. К специальным образовательным условиям относятся организационные, кадровые, средовые условия:

сотрудничество с психолого-медико-педагогической комиссией данной территории;

взаимодействие с образовательной организацией, реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по профилю, в том числе обмен технологиями, материалами, информацией и документами;

наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров;

подготовка всех участников образовательных отношений (дети, родители, педагоги);

создание условий для повышения профессиональной компетентности специалистов;

организация деятельности психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации, который обеспечивает сопровождение обучающегося с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью;

своевременное консультирование родителей по вопросам обучения и воспитания детей;

архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду;

наличие специального оборудования, специальных учебников и методических материалов;

применение специальных методов, приемов в процессе обучения детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

Для констатации показателей развития ребенка рекомендуется использовать карту контроля за динамикой усвоения материала, бланк регистрации содержания актуального опыта обучающегося и профиль развития обучающегося.

Обучающиеся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью могут воспринимать и понимать окружающий мир, однако не в состоянии сделать это теми способами, которыми пользуются их сверстники с нормальным развитием или дети с легкой умственной отсталостью. При наличии адекватной коррекционно-развивающей помощи они способны овладеть некоторыми социально-бытовыми навыками и элементарной учебной деятельностью. При планировании образовательных областей необходимо отбирать такое содержание учебных предметов, которое направлено на овладение детьми навыками манипулятивно-предметной, предметно-практической, игровой и учебной деятельности, элементарными навыками жизнеобеспечения, в том числе и средствами коммуникации. Формами обучения при таком подходе являются уроки-занятия, ориентированные на игровой, практический и наглядный метод обучения с частичным использованием словесного метода, который применяется только в сочетании с вышеперечисленными методами. В сфере обучения детей данной категории невозможно получить быстрый результат, так как динамика развития детей разворачивается очень медленно, тем не менее нужно учить их испытывать радость от собственной деятельности, эмоционально реагировать на ситуацию успеха. В этой многотрудной работе учителю следует запастись терпением и адекватно оценить свои усилия, грамотно проводить анализ своей деятельности.

Для обучающихся с ТМНР необходимо составить специальную индивидуальную программу развития (СИПР). СИПР дает возможность:

- Предоставить ребенку с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями в развитии образование в соответствии с его потребностями и возможностями

- Обеспечить ребенку возможность повысить свою социальную компетентность

- Предоставить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь

- Постоянно отслеживать, своевременно корректировать и отбирать адекватное возможностям ребенка содержание образования

Структура СИПР:

- Пояснительная записка (включает описание структуры и общую характеристику СИПР)

- Общие сведения о ребенке

- Психолого-педагогическую характеристику

- Индивидуальный учебный план (ИУП)

- Содержание образования

- Условия реализации потребности в уходе и присмотре

- Перечень специалистов, участвующих в реализации СИПР

- Перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества школы и семьи

- Перечень необходимых технических средств и дидактических материалов

- Средства мониторинга и оценки динамики обучения

СИПР составляется на основании содержания бланка актуального опыта ребенка и характеристики. Структура характеристики:

1. Социальная картина

2. Данные о физическом здоровье, двигательном и сенсорном развитии ребенка

3. Особенности проявления познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания)

4. Состояние сформированности устной речи

5. Характеристика поведенческих и эмоциональных реакций ребенка, особенности личности

6. Сформированность социально-значимых умений и навыков: коммуникативные возможности, игра, счет, письмо, чтение, самообслуживание, предметно-практическая деятельность

7. Потребность в уходе и присмотре. Необходимый объем помощи со стороны окружающих

8. Выводы по итогам обследования: приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционно-развивающие занятия.

Рекомендации по подбору содержания обучения детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, тяжелыми множественными нарушениями развития

Элементарные математические представления

Процесс формирования элементарных математических представлений у детей с выраженной умственной отсталостью неразрывно связан с решением наиболее важной коррекционной задачей - социально-бытовой адаптацией этой категории детей. В связи с этим обучение элементарным математическим представлениям должно носить прежде всего ярко выраженную практическую направленность. Практический материал подбирается по объему и компонуется по степени сложности, исходя из особенностей развития ребенка. Занятия необходимо строить на комплексной основе с обеспечением самых широких возможностей использования разных видов деятельности. В процессе урока-занятия учитель может использовать игровую (сюжетно-ролевую, дидактическую, театрализованную, подвижную игру), элементарную трудовую (хозяйственно-бытовой и ручной труд), конструктивную, изобразительную (лепка, рисование, аппликация) виды деятельности, которые будут способствовать расширению, повторению и закреплению элементарных математических представлений.

В процессе обучения элементарным математическим представлениям используются следующие методы и приемы:

- совместные действия ребенка и взрослого;

Действия по подражанию действиям учителя;

- действия по образцу, по словесной инструкции;

- приемы наложения и приложения, обводки шаблонов, трафаретов для закрепления представлений о форме, величине и количестве предметов;

- элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

- воспроизведение величины, формы предметов, цифры с помощью пантомимических средств (показ руками), на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и изображений цифр;

- предварительное рассматривание, самостоятельное называние, показ по словесной инструкции педагога форму, величины, количества предметов в окружающей действительности, в игровой ситуации, на картинке;

- соотнесение натуральных предметов с объемными и плоскостными изображениями;

- подготовительные наблюдения на прогулках и экскурсиях за явлениями в природе в разное время года, изменениями, происходящими в течение дня, и т.п., с целью формирования временных представлений;

- обыгрывание предметов, определение их функционального назначения, свойств и качеств для последующего более точного использования в процессе математической деятельности.

Учителям, работающим с обучающимися с выраженной умственной отсталостью, необходимо учитывать, что динамика овладения ими математическими представлениями и умениями крайне низка. Поэтому программу нужно составить таким образом, чтобы расширение объема изучаемого содержания и увеличение степени его сложности происходило очень медленно. Изучаемый материал в течение всех лет обучения должен постоянно повторяться в различных предметно-практических и игровых ситуациях.

Родная речь

Чтение и письмо являются сложными видами интеллектуальной деятельности, поэтому их элементами может овладеть только некоторая часть детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. В этой связи в программе предлагаем общее название «Родная речь», имея ввиду, что основное внимание в процессе обучения должно уделяться развитию коммуникативных умений детей, как в вербальной, так и в невербальной формах.

С учетом индивидуальных возможностей часть детей овладевает простейшими навыками написания отдельных слов и коротких предложений письменными, а иногда и печатными буквами, другие дети научаются списывать или графически подражать образам букв и слов, что также способствует дальнейшему развитию восприятий букв и таких слов, которые часто встречаются в быту: хлеб, сыр, молоко, аптека, магазин и др. Дети, у которых не формируются предпосылки к овладению письмом и чтением, могут участвовать в занятиях, направленных на развитие коммуникативных действий. Таким образом, проявления даже простейших умений по освоению элементов чтения и письма, дает основание для оптимизма в педагогической работе. В этой же связи программа не предполагает требований к оценке учебных достижений, но усилия каждого ребенка необходимо стимулировать и поощрять.

Из-за неоднородности детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, материал программы трудно регламентировать временными рамками по четвертям, годам обучения и т.д. Занятия по речи планируются педагогом с учетом необходимости многократного повторения того или иного материала, постепенного включения новых элементов в контексте уже освоенных умений. По мере обучения, в зависимости от индивидуальных возможностей учеников, темп прохождения материала замедляется или увеличивается, что может быть предусмотрено применительно к конкретному ребенку или подгруппе учащихся.

Примером подхода к организации уроков может служить планирование на пропедевтическом этапе.

Подготовка к чтению	Развитие коммуникации	Активизация речи и познавательной деятельности	Развитие графических умений
Слушание простых предложений в речи учителя. Совместное произведение действие, названного в предложении. Игры: «Одеваем куклу», «Зеркало», «Обезьянка» и др.	Формирование эмоционального контакта с учителем. Имена детей в речи учителя. Игры «Иди ко мне», «Возьми шарик» и др.	Выявление представлений о цвете. Способы действия: - наложение на образец; - зрительное соотнесение с образцом; - выбор по словесной инструкции.	Выявление графических умений. Работа с различными материалами: мелом, карандашом, ручкой, красками.

При обучении чрезвычайно важно постоянно использовать игровой, наглядный и занимательный материал, наиболее доступный для данной категории детей.

Учитывая, что речь, которая играет основную роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребенка, является фундаментальной основой социального взаимодействия, не может быть использована детьми, которые не говорят в полной мере, следует представить в их распоряжение другую систему - систему невербальных средств общения, способствующих развитию языковой компетенции, расширяющих возможности обучения. Тогда в основу обучения чтению предлагается введение альтернативного чтения – системы формирования навыков коммуникативного поведения на основе использования средств невербальной коммуникации. Эта система предусматривает формирование логической цепочки: пиктограмма - обобщающее понятие – закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами – самостоятельная ориентировка в системе пиктограмм.

Предмет «Чтение» для «неговорящих» детей предполагает их обучение следующим вариантам «чтения»:

- «чтение» телесных и мимических движений;

- «чтение» изображений на картинках;

- слушание аудиокниг;

- «чтение видеоизображений»;

- «чтение» пиктограмм;

- глобальное чтение.

Такое широкое понимание чтения и в соответствии с этим обучению кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствует развитию социально-бытовой ориентировки детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Обучение альтернативному чтению на основе работы со знаково-символической системой ориентировано на индивидуальные речевые функции обучающихся. Это позволит учителю осуществлять коррекционно-развивающий процесс в соответствии с возможностями ребенка.

Цель применения метода пиктограмм – организовать коммуникацию с неговорящими детьми, пробудить и актуализировать их перцептуальные и понятийные возможности, активизировать невербальный интеллект.

В настоящее время создан кодовый словарь, который можно использовать и в повседневной жизни, и в процессе обучения неговорящего ребенка грамоте. В нем даны символические изображения (пиктограммы), замещающие слова, и надписи-обозначения. Пиктограммы слов в зависимости от их грамматической категории изображены на разном цветном фоне. Цветной фон вызывает ассоциацию с определенной грамматической категорией, что является немаловажным для обучения функциональным связям элементов через подключение синтаксиса. Символическое изображение при этом достаточно конкретно, хорошо узнаваемо, чтобы ученик мог безошибочно идентифицировать его с реальным предметом или его реалистичным изображением. Кодовый словарь позволяет учащемуся с умеренной умственной отсталостью, а в ряде случаев и учащимся с тяжелой умственной отсталостью вступать в общение в разнообразных ситуациях повседневной жизни.

Система работы с невербальными средствами коммуникации, направленная на развитие у учащихся продуктивных механизмов обработки информации как базы для формирования навыков коммуникативного поведения на уроках альтернативного чтения, предусматривает:

- первоначальное формирование понятия знака (пиктограммы);

- формирование обобщающего понятия на основе изученных знаков;

- закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммой;

- самостоятельную ориентировку в системе предлагаемых знаков – «чтение пиктограмм».

Следует отметить, что к работе с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вообще не может быть универсального подхода. Поэтому выбор той или иной кодовой системы также варьируется в зависимости от уровня развития учащегося и его возраста.

Ребенок, владеющий кодовой системой, сможет не только самостоятельно «читать» их, но и «отвечать» на вопросы по содержанию прочитанного.

Для составления пиктографических текстов может быть использован материал детских художественных произведений или специально составленные учителем короткие рассказы.

Изобразительная деятельность

Изобразительная деятельность, так же, как игровая, конструктивная и трудовая, обладает большими развивающими и коррекционными возможностями. Целенаправленное их использование как средства коррекции в процессе обучения детей с выраженной умственной отсталостью может обеспечить развитие их сенсомоторной сферы, мелкой моторики, координации, восприятия, представлений об окружающем мире. Таким образом, в процессе обучения детей с выраженной умственной отсталостью изобразительной деятельности на первый план выходят не столько образовательные задачи, сколько коррекционно-развивающие, воспитательные. Это закономерно, поскольку школьники с выраженными нарушениями интеллектуального развития обладают ограниченными возможностями овладения как знаниями об изобразительном творчестве, так и соответствующими умениями и навыками, связанными с участием в нем. Вместе с тем, имеющиеся возможности развивать необходимо, так как спонтанно или при несоответствующих педагогических условиях воспитания в предшествующий школе период дети с выраженной умственной отсталостью не овладевают навыками изобразительной деятельности. К 8 годам у них не сформирован интерес к изобразительной деятельности. Они не проявляют желание рисовать, лепить, недостаточно знают соответствующие предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисточки, пластилин, глина, краски) и не умеют ими пользоваться. Побужденные к деятельности взрослым, они хаотично, однообразно, без проявления эмоций, непродолжительное время действуют с карандашом (фломастером), не используют пространство листа бумаги для передачи изображения, не могут самостоятельно рисовать красками, пользоваться кисточкой. Действия детей лишены целенаправленности и игрового замысла. Выполненные рисунки не ассоциируются ими с предметами и явлениями окружающей действительности, часто они не могут узнать в изображении реальные предметы и явления.

Недоразвитие тех психических процессов и функций, которые составляют основу изобразительной деятельности (познавательной активности, восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, речи), предметной, игровой, конструктивной деятельности, а также ограниченный жизненный опыт, несформированность представлений об объектах и явлениях окружающего мира обуславливают трудности детей с выраженными нарушениями интеллекта в овладении предметным изображением.

Задачами обучения изобразительной деятельности детей с выраженными нарушениями являются:

- формирование положительного эмоционального отношения к изобразительной деятельности;

- развитие интереса к деятельности и ее результатам;

- формирование потребности в отражении действительности доступными изобразительными средствами (рисунок, аппликация);

- формирование умения соотносить получаемые изображения с реальными объектами, явлениями, событиями;

- обучение приемам и средствам рисования, аппликации, лепки;

- развитие восприятия основных свойств и отношений изображаемых объектов;

- обогащение, уточнение и закрепление представлений о предметах и явлениях окружающего мира;

- совершенствование мелкой моторики, зрительно-двигательной координации, координации движений обеих рук;

- воспитание адекватного отношения к результатам собственной деятельности и деятельности других, формирование основ самооценки.

Занятие по ИЗО должно быть комплексным и включать в себя несколько видов деятельности, например, лепку и аппликацию, игру и рисование, рисование и аппликация, рисование и конструирование. Такое построение работы позволит сформировать у ребенка понимание того, что предмет может быть изображен с помощью разных средств, в плоскости и объеме, и все равно это будет один и тот же предмет.

Работа по ИЗО включает: рисование, лепку, аппликацию. Каждая тема реализуется в течение 3-4 уроков. Планируется постепенное усложнение материала. В зависимости от возможностей ребенка можно замедлять или увеличивать темп прохождения материала.

Труд

В основу уроков по труду положен интегративный подход, который предполагает освоение ребенком системы жизненно необходимых практических умений и навыков, обеспечивающих адекватное проживание в социуме. На уроках труда ребенок обучается элементарным социально-бытовым умениям сначала с помощью учителя, затем и с элементами самостоятельности, используя определенный диапазон моделей коммуникативного общения.

Необходимо отметить, что в ходе обучения ручному труду создание поделок, их качество и практическое применение не является самоцелью. Основная цель – сенсорное развитие ребенка, обогащение его сенсорного опыта.

Процесс формирования элементарных представлений у детей с выраженной умственной отсталостью неразрывно связан с решением наиболее важной коррекционной задачей - социально-бытовой адаптацией этой категории детей. В связи с этим обучение должно носить прежде всего ярко выраженную практическую направленность. Так обучение первоначальным навыкам чтения и письма направлено на решение чисто практической задачи: уметь читать вывески, ставить свою подпись, писать фамилию, имя, делать несложные записи. Обучение математике направлено на умение узнавать и считать деньги с помощью калькулятора, производить с его помощью действия сложения и вычитания.

Практический материал подбирается по объему и компонуется по степени сложности, исходя из особенностей развития ребенка. Занятия необходимо строить на комплексной основе с обеспечением самых широких возможностей использования разных видов деятельности.