Инновационные формы самостоятельной работы

Инновационные формы организации

самостоятльной проектной деятельности студентов

1. Составьте творческую умственную карту на тему «самостоятельная работа студентов»

1. Начните в ЦЕНТРЕ чистой страницы, немного развер­нув ее. Зачем? Чтобы предоставить своему мозгу творче­скую свободу ветвиться во всех направлениях.

2. Используйте в качестве своей центральной идеи изо­бражение. Почему? Потому что по своему творческому потенциалу образ стоит тысячи слов, он будет приятен глазу и способен концентрировать ваше внимание.

3. Повсюду используйте разные цвета. Зачем? Затем, что цвет стимулирует творческое мышление, помогает вам различать сферы творческой мысли, стимулирует визу­альные центры мозга и захватывает внимание глаз, при­влекает интерес.

4. Подсоедините к центральному образу главные ответв­ления и соедините ветви второго и третьего уровней с первым и вторым уровнями. Для чего? Поскольку мозг работает с помощью ассоциаций, то если эти ветви соединены на листе бумаги, они будут соединяться и в вашей голове и начнут искриться большим количест­вом творческих мыслей. Кроме того, это формирует и под­держивает основу структуры точно так же, как ваш ске­лет, мышцы и соединительные ткани объединяют все ва­ше тело.

5. Ответвления делайте искривленными, а не прямыми. Почему? Потому, что творческая умственная карта с пря­мыми линиями скучна для глаз! Ваш мозг гораздо сильнее привлекают искривленные линии, которые вы чаще види­те в природе.

6. Пишите по одному слову на строке. Почему? Потому, что, как вам известно каждое отдельное слово или образ генерируют свой собственный огромный массив творческих мыслей. Когда вы использу­ете по одному слову, каждое из них обладает лучшей спо­собностью генерировать новые мысли. Написание фраз или предложений может замедлять срабатывание этого эффекта (внимательно рассмотрите умственные карты).

7. Повсюду используйте образы и изображения. Зачем? Затем, что изображения и символы легко запоминать, они стимулируют новые творческие ассоциации.

2.1 Работа с понятийно-терминологической картой «Метапознавательная деятельность студентов»

Метапознание – в широком смысле: рефлексия себя как познающего субъекта, предполагающая осознание себя как познающего и способность понимать и отслеживать свои когнитивные процессы; в узком смысле: знание о знании.
Метакогнитивное знание – стратегическое знание, знание того, как решать задачи, как обучаться и запоминать, как достичь понимания и, как отслеживать, оценивать и направлять эти виды деятельности в процессе их реализации.
Метапамять – знания, касающиеся запоминания, включающие в себя следующие компоненты: оценку легкости изучения, оценку качества изучения, оценку ощущения изучения, оценку степени уверенности. /Д.Халперн, с.56/
Метакогнитивная подготовленность – состояние, формирующиеся по мере осознания учащимися когнитивных стратегий и того вклада, который может внести их систематическое использование в процесс обучения и решения задач.
Метапознавательная деятельность – деятельность, включающая два аспекта: знание о самом процессе познания; контроль за собственной познавательной деятельностью.
Стратегии мышления/обучения – весь спектр видов активности, участвующих в процессах обучения и мышления. Стратегии мышления включают как метакогнитивные, так и когнитивные стратегии. Метакогнитивные навыки являются управляющими (контрольными); когнитивные навыки – исполнительные. /Ги Лефрансуа, с.149/
Метакогнитивная компетентность – состояние, формирующиеся по мере осознания учащимися когнитивных стратегий и того вклада, который может внести их систематическое использование в процесс обучения и решения задач.
Когнитивная игра – придать смысл информации, более эффективно запоминать и использовать ее. /Флавелл/
Когнитивные стратегии = стратегии мышления/обучения– инструменты интеллектуальной деятельности.

***Пример, иллюстрирующий отношения между метакогнитивной и когнитивной сферой: «Я решаю выучить значения рас­пространенных, приложимых к сфере образования терминов, используемых в современных когни­тивных науках (постановка цели, которую я, как мне кажется, спосо­бен достичь: метакогнитивный опыт). Я начинаю читать данный раздел (когнитивная деятель­ность). Прочтя две строчки, я оста­навливаюсь; у меня появляется смутное ощущение, что я что-то упустил (метакогнитивный опыт). Я снова читаю эти строки (когни­тивная деятельность). Я продол­жаю чтение. Я мысленно повторяю каждое отдельное определение один-два раза (повторение, когни­тивная стратегия). Что-то подска­зывает мне, что я обучаюсь (мета­когнитивный опыт). Я заканчиваю чтение. Я смотрю на каждый тер­мин и повторяю про себя его опре­деление (когнитивная деятель­ность). Я удовлетворен тем, что я понял, и смогу помнить прочитан­ное до завтрашнего опроса (метапознание).

*** 2. 2. Когнитивные стратегии

№	Тип стратегии		Примеры
		Базовые (простые) стратегии повторения		Простое повторение правила
		Сложные стратегии повторения		Подчеркивание всех важных пунктов в тексте
		Базовые стратегии обработки		Формирование психических образов или других ассоциаций, таких как…
		Сложные стратегии обработки		Формирование аналогий, перефразирование, подведение итогов, связывание
		Базовые стратегии организации		Группировка, классификация, упорядочивание
		Сложные стратегии организации		Идентификация основных идей; разработка понятийных обобщающих таблиц
		Стратегии отслеживания усвоенного материала		Вопросы для самоконтроля; перечисление основных пунктов, (тезисов); постановка целей и отслеживание своего продвижения к этим целям
		Аффективные и мотивационные стратегии		Предвосхищение последствий академических успехов (например, получения стипендии); глубокое дыхание и другие релаксационные техники; положительный настрой

1. Работа с листом самодиагностики навыков мышления

Лист самодиагностики составлен на основе характеристик навыков мышления, выделенных Джуди А. Браусом и Дэвид Вудом.

«Проведите самодиагностику. Определите, в какой мере Вы обладаете навыками мышления, необходимыми для обучения. Оцените владение каждым навыком по трехбалльной шкале: 2 балла – владею в достаточной степени; 1балл – владею не совсем; 0 баллов – не владею»

Лист самодиагностики

Тип навыка	Навыки
Фокусирующие навыки:	1.Определение проблем, содержащихся в явном или скрытом виде в новой информации.
	2.Выявление целей: определение направления и целей изучения новой информации.
Навыки сбора информации:	Наблюдение: получение информации при помощи одной или боле сенсорных систем.
	Формулирование вопросов, поиск новой информации через вопросы.
Навыки запоминания:	Кодирование: хранение информации в долговременной памяти.
	Вызов: восстановление информации из долговременной памяти.
Навыки организации:	1.Сравнение: выявление черт сходства и различий разных объектов.
	2.Классификация: группировка и обозначение объектов на основе выявленных их признаков.
	3.Представление: презентация новой информации.
Навыки анализирования:	Идентификация атрибутов и компонентов: определение характеристик или частей основных идей или понятий, содержащихся в новой информации.
	Идентификация отношений и понятий: определение причинно-следственных связей.
	Идентификация главных идей.
	Идентификация ошибок: определение логических заблуждений и других ошибок и, где возможно, выявление вариантов их исправления.
Навыки генерирования:	Выводы: суммирование, выявления наиболее важной информации или идей.
Навыки генерирования:	Выводы: суммирование, выявления наиболее важной информации или идей.
	Предсказывание: предвосхищение событий или следствий на основе имеющейся информации.
	Разработка: объяснение дополнительных деталей, примеров или другой релевантной информации.
Навыки интегрирования:	Эффективное комбинирование информации для формулирования новых идей.
	2.Реконструкция: переформулирование информации и идей или изменение логики, содержащейся информации, для формулирования новых идей.
Навыки оценивания:	Формулирование критериев оценки информации или идей.
	Проверка: проверка правильности утверждений.

3. Приемы и стратегии учебной рефлексии

1. Прием «Плюс - Минус - Интересно»

(Автор Эдвард де Боно, 1968)

Смысл этого приема вполне очевиден: учить рассматривать явления с точки зрения сильных и слабых, положительных и отрицательных сторон (здесь можно вспомнить известную для всех менеджеров таблицу SWOT). Между тем, его особенностью является третья часть «Интересно». Она направлена на целенаправленный поиск творческих, неоднозначных аспектов информации. Графа «Интересно» побуждает выйти за границы «хорошо-плохо», «опасно-комфортно» и так далее, и сформулировать вопрос, направленный на дальнейшее развитие темы, на более углубленное знакомство с ней.

Плюс
Минус
Интересно

Прием ПМИ часто используют для того, чтобы «набрать» первичный аналитический материал, позволяющий расширить представления о предмете изучения. Некоторые коллеги используют ПМИ для своих пособий, учебников. Иногда указанную таблицу применяют для обратной связи.

3.2. Стратегия «Таблица-синтез»

(Составил Загашев И.О.)

Данная стратегия используется для развития рефлексивного восприятия информации. Она побуждает студента к диалогу с текстом, к критическому осмыслению его содержания.

При первом восприятии текста заполняются первые две графы, а третья - при просмотре содержания первых двух. При чтении текста можно предложить студентам читать в паре. Диалог, возникающий в процессе подобного парного чтения, может в последствии перерасти в умение вести диалог с текстом.

Ключевые моменты текста (сообщения)	На чем остановилось внимание?	Почему именно на этом остановилось внимание именно у меня? (анализ)

Вывод___________________________________________________________

3.3. «Бортовые журналы»

«Бортовые журналы» — обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым обучающиеся во время изучения какой-то темы записывают свои мысли.

«Бортовой журнал 1»

Когда «Бортовой журнал» применяется в своем простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что я уже знаю по этой теме?

Что мне надо об этом узнать?

Почему?

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой «Бортовой журнал». Когда в чтении или иной исследовательской работе происходит остановка или пауза, учащиеся могут записать ответы на следующие вопросы:

Что я знаю об этом теперь?

Какие наиболее важные моменты я выяснил?

Что я хочу об этом узнать?

Стратегия «Бортовой журнал 2»

Бортовой журнал – это метод оценки качества обучения. Гудлад (1984) установил, что 88% учебного времени учителя средней и высшей школы тратят на использование лекционной формы. Даже самые «хорошие» данные показывают, что общее время, в которое наблюдаются «провалы» внимания составляет 10-12 минут. Данная стратегия является способом актуализации внимания в течение всего занятия на изучаемом материале.

Достоинства «бортового журнала»:

— развивается навык фиксации потока информации;

— развивается письменная речь;

— специально выделяется время для размышления над информацией;

— учащиеся больше общаются между собой;

— по «бортовым журналам» учащимся легче готовиться к проверочным заданиям;

— преподаватели имеют больше возможности оценить качество знаний учащихся;

— учащиеся имеют возможность соотнесения различных точек зрения на один и тот же текст;

— «Бортовой журнал» можно включить в портфолио (подборку «бортовых журналов»),

— преподаватели могут оперативно оценить, какая часть информации наименее понятна и кому она не понятна;

— преподаватели могут определить, насколько учащиеся готовы к проверочным заданиям по той или иной теме.

Основными целями использования «бортового журнала» (по Барреллу /1992/ и Фогерти /1992/) являются следующие:

— развитие способности фиксировать информацию методом ключевых слов;

— развитие умения обобщать и систематизировать поток информации;

—развитие умения отслеживать развитие идеи, содержащейся в информационном сообщении;

— умение связывать информацию со своим личным опытом;

— развитие умения определять проблему, заключенную в сообщении;

— развитие умения генерировать идеи и др.

Возможная схема использования стратегии «Бортовой журнал»:

1. Преподаватель объясняет, каким образом необходимо работать с «бортовым журналом»;

2. В течение 10-15 минут преподаватель читает лекцию для всей аудитории;

3. Студенты в течение 5 минут заполняют свои «бортовые журналы» (ключевые слова, рисунки, связь с опытом и т.д.);

4. Студенты в парах, а затем — в группе обсуждают содержание своих журналов, отвечают на вопросы друг друга, а в некоторых случаях — обращаются за консультациями к преподавателю (5-8 минут);

5. Преподаватель обсуждает «бортовые журналы» со всей аудиторией, проясняет непонятные моменты, отвечает на общие вопросы, обсуждает со студентами связь информационного сообщения с «реальной» жизнью (5-10 минут);

6. Преподаватель читает следующий отрывок лекции и цикл повторяется. В заключении уча­щиеся выполняют задания «бортового журнала» и оценивают свое участие в работе.

Схема заполнения журнала

Имя_____________________Тема______________________________________

Дата______________________Время работы_____________________________

Ключевые понятия сообщения ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________

Рисунок или схема

Связи, которые я смогу установить:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Оставшиеся вопросы:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Полнота отображения основных понятий______________________________________________________________________

Участие в групповой дискуссии_____________________________________________________________________

Ценные идеи, предложения________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Схема сообщения_________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Сумма:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.4. «Двойные (двухчастные) дневники»

Двойные дневники дают возможность студентам тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны двойные дневники, когда обучающиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории.

Чтобы сделать Двойной дневник, студенты должны, проведя, вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть текста произвела на них наибольшее впечатление.

Быть может, она вызвала какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из их собственной жизни. Или просто озадачила. Или вызвала в их душе резкий протест. С правой стороны они должны дать комментарий: что заставило их записать именно эту цитату? Какие мысли она у них вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней? Итак, читая текст, студенты должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в своем двойном дневнике. Некоторые преподаватели предпочитают оговаривать заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать студент при чтении: допустим, столько-то на каждые десять страниц текста.

Фиксация: какая часть текста произвела наибольшее впечатление?	Комментарий: что заставило меня записать именно эту цитату? Какие мысли она у меня вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней?

После чтения текста студенты возвращаются к работе с двойными дневниками. Преподаватель предлагает им последовательно разобрать текст и поделиться замечаниями, которые они делали к каждой странице. Преподаватель должен заранее подготовить и свои комментарии, чтобы привлечь внимание студентов к тем разделам текста, которые он хочет обсудить непременно.

3.5. Стратегия «Трехчастные дневники»

(Автор Черил Форбс)

Студенты должны взаимодействовать не только с материалом, но и с преподавателем по поводу этого материала, чтобы их исследование — подстегнутое их природным любопытством — все же проходило под руководством мудрого наставника.

Дневник используется на протяжении всего курса и полезен для ежедневной организации и фиксирования исследовательского процесса, предпринятого студентами. С одной стороны, он помогает в самом процессе, с другой — связывает этот процесс с реальной жизнью студентов вне, и, наконец, служит формой для более длинных творческих письменных работ. Три раздела дневника выполняют разные функции. В первом студенты записывают свою реакцию на прочитанное или на прошедшую дискуссию. Для этого раздела часто используется форма Двойного дневника, то есть студенты, проведя вертикальную линию, делят чистую страницу пополам и с одной стороны записывают цитаты, а с другой — свои к ним комментарии.

Второй раздел трехчастного дневника отводится для собственных размышлений студентов и ассоциаций, которые возникают у них в связи, с той или иной темой. Пусть фиксируют все, что, угодно: свои мысли, выписки из прочитанных вне программы книг, отрывки из разговоров, — короче все, что может углубить и продвинуть их понимание и оценку изучаемой темы. Позже записи, из этого раздела послужат основой для написания творческих работ. Преподаватель также ведет - свой трехчастный дневник и время от времени зачитывает аудитории свои записи из второго раздела. «Думая вслух», он демонстрирует студентам, что существует механизм, позволяющий вызвать у себя интерес к чему-то или найти идею, достаточно мощную, чтобы вдохновить себя на дальнейшее исследование. Он, таким образом, поощряет студентов делать то же самое; со своими дневниками: делиться содержанием, второго раздела во время индивидуальных бесед с преподавателем, а, также расспрашивать о нем своих сокурсников. Цель все та же, найти некую нить или механизм, подстегивающий любопытство, дать возможность «проклюнуться» мысли.

Третий раздел дневника отводится для «писем к преподавателю». Не реже раза в месяц студентов просят написать преподавателю письмо, в котором они комментируют занятия по данной дисциплине, и свое в них участие, задают, накопившиеся вопросы; признаются, что еще хотели бы узнать. Они описывают свой опыт изучения темы, то есть отвечают на следующие вопросы:

Каковы были их мысли в начале курса?

Какие задачи они перед собой ставят?

В чем ощущают свой познавательный рост?

С какими трудностями встречаются?

Что могло бы им помочь?

Преподаватель собирает дневники (выборочно) каждый месяц и отвечает на послания студентов, письменно.

РАЗДЕЛ I
Фиксация идей или цитат: что произвело наибольшее впечатление?	Комментарий: что заставило меня обратить внимание на эту идею или записать именно эту цитату? Какие мысли это вызвало? Какой вопрос возник в связи с этим?
РАЗДЕЛ II
Мои собственные размышления по теме:
РАЗДЕЛ III
Письмо к преподавателю

3.6. «Свободное письменное задание»

Можно предложить студентам за пять минут, не останавливаясь, записать все, что им приходит в голову по теме Х. По истечении пяти минут (хорошая идея: объявите, что пять минут, истекли и, дайте еще одну для завершения работы, поскольку интересные мысли обыкновенно рождаются в критических ситуациях) можно предложить им прочитать написанное своему партнеру.

На этом этапе у учителя много возможностей. Допустим, предложить парам поделиться своими идеями со всей группой и создать ситуацию групповой мозговой атаки. Или предложить студентам подчеркнуть в своем сочинении те мысли, в которых они менее всего уверены, и затем при чтении проверить: не рассеется ли их неуверенность, не прольется ли свет на то, что сейчас вызывает сомнения.

3.7. «Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные задания»

После чтения текста или общего обсуждения можно предложить студентам организовать свои мысли с помощью десятиминутного эссе (по методике свободного письма). Для этого преподаватель просит студентов в течение десяти минут писать, не останавливаясь на конкретную тему, совпадающую с темой предыдущего обсуждения или проработанного текста.

Некоторые преподаватели письма утверждают, что процесс свободного письма как таковой может открыть творческие глубины, которые при заранее спланированном, продуманном письме остаются закрытыми. Итак, учащиеся пишут свободное эссе — непрерывно, без остановки. (Если они не могут придумать, что еще написать, пусть пишут фразу: «Я не знаю, что писать дальше...» Главное: писать без остановки, не перечитывая, не исправляя).

После свободного эссе многие учителя предлагают студентам—не каждый раз, а время от времени — просмотреть написанное, выделить основополагающие идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и, отметая все лишнее, что обычно всплывает при свободном письме.

3.8. «Пятиминутное эссе»

После чтения текста или дискуссии можно предложить студентам организовать свои мысли с помощью эссе. Для этого просим в течение 5 минут писать без остановки на конкретную тему, выделить основные идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и отметая все лишнее. Для преподавателя это возможность получить обратную связь. Тогда мы задаем направление мысли вопросами:

1. Что узнали по новой теме.

2. Задайте вопрос, на которой так и не получили ответа.

Можно вид письменного задания применять в конце занятия, чтобы помочь студентам подытожить свои знания по изучаемой теме и дать преподавателю почувствовать, что происходит в головах его учеников. Конкретно студентов просят выполнить следующие два задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который - они так и не получили ответа. Преподаватель сразу же собирает работы и может использовать их при планировании следующего занятия.

3.9. «Расширенное эссе»

Эссе – прозаичное сочинение небольшого объема и свободной композиции, трактующее ту или иную тему и представляющее попытку передать индивидуальные впечатления и соображения, так или иначе, с ним связанные.

Эссе - метод обучения, предполагающий активность и креативность студента в выполнении поставленной преподавателем задачи. Эссе позволяет включить студента в процесс самооценки, рефлексии достигнутых результатов. Эссе, как правило, бывает посвящено какому- то спорному, дискуссионному положению, явлению, событию. Текст эссе является персонифицированным способом реагирования на заявленную проблему.

Таким образом, эссе – это реферативная работа, при выполнении которой на первый план выступает личное отношение автора к исследуемой проблеме. Обучающимся предлагается самостоятельно изучить и расширить предложенные литературные источники, посвященные любой проблеме. Студенту необходимо проанализировать материал, оперируя различными понятиями, терминами. Логика изложения материала должна отражать видение автором специфики исследуемой проблемы.

Известны различные виды эссе. Как правило, эссе состоит из четырех частей, отвечающим следующим требованиям:

1. Краткое содержание, в котором:

• определяется тема и предмет исследования или приводятся основные тезисы /это может быть один тезис/;

• дается краткое описание структуры и логики развития материала;

• формулируются основные выводы.

1. Основная часть эссе. Эта часть эссе содержит основные положения и аргументацию.

2. Заключение. В заключении представляются результаты исследования и полученные выводы, могут быть обозначены вопросы, которые не были решены, и новые вопросы, появившиеся в процессе исследования

3. Библиография.

Рекомендуемый объем для расширенного эссе 4000-5000 слов.

Эссе как жанр отличается от курсовых и других видов реферативных работ. Л.Г.Антонова определяет следующие признаки эссе:

• особый, оригинальный способ представления текста (обобщение или детализация; метаморфизация и субъектизация содержательного плана), что оправдано осведомленностью автора и его личной ориентированностью в вопросах темы высказывания;

• повышенная авторская модельность текста; «открытость» автора, свобода в оценках и комментариях;

• использование прецедентных текстов, что обеспечивает высказыванию метасмысловой контекст;

• свободная, «текучая» форма записи, допускающая соединение различных жанровых вариантов (письма к самому себе, обращения к читателям и приглашения к соразмышению, публичного покаяния, психологического этюда или критического разбора и т.п.) в рамках одного высказывания;

• «устность», «разговорность» письменного текста, что обеспечивает особую непринужденность, естественного тона рассуждения, не претендующего на определяющую трактовку предмета высказывания.

Оценивание эссе осуществляется в соответствии с критериями.

1. Краткое содержание – 10 % оценки, если: название выбрано адекватно теме; цель ясно определена: предмет исследования представляет интерес с точки зрения науки; установлена связь предмета исследования или выдвинутого тезиса с известными фактами и исследованиями; структура эссе и главные выводы ясно сформулированы.

2. Основная часть и заключение –75 % оценки, если адекватные и уместные свидетельства – из первичных и вторичных источников – в поддержку аргументации отобраны критически и впечатляюще; избранные доказательства, – включая различные толкования вопроса там, где это необходимо критически проанализированы и оценены; аргументация стройна и высказывается логично и последовательно; идеи выражены ясно; выводы соответствуют цели и подкреплены доказательствами.

3. Источники (библиография, примечания) – 15 % оценки, если: адекватные, нужные источники определены и использованы эффективно в связи с текстом; ссылки и примечания сделаны и оформлены правильно.

3.10. «Письменное интервью»

Вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена мнениями.

1. Формы личностной рефлексии

Методика «Визитная карточка»

Напишите, каким животным Вы представляете себя в общении. Определите, на какие Ваши сильные стороны Вы можете опираться, какие Ваши недостатки Вам мешают. Сформулируйте в зависимости от этого индивидуальные образовательные потребности, определите проблемы, с которыми Вы сталкиваетесь в общении.

Методика «Резюме»

(Подготовила Пискунова Е.В.)

Вам жизненно необходимо устроиться на работу в школу N. (Вы очень хотите работать в этой престижной школе, или Вы уверены, что в этой школе наилучшие возможности для самореализации учителя, или Вы чувствуете там возможности профессионального роста, или Вы считаете, что это хороший трамплин в Вашей профессиональной карьере и т.п.). Директор предложил Вам, как и другим кандидатам, написать резюме, по результатам знакомства с которым Вас возможно пригласят на собеседование. Пожалуйста, напишите о себе в объеме одной машинописной страницы.

Методика «Сундук регалий»

(Подготовила Пискунова Е.В.)

Как?! У Вас нет сундука с регалиями?! Так немедленно обзаведитесь, хотя бы на бумаге! Осознав свои достижения, Вы удивитесь огромному набору умений, которыми Вы обладаете.

Вспомните и запишите все свои достижения, отмеченные какими-либо документами или иным способом за предшествующие годы обучения в Университете/ педагогическом училище/ педагогической гимназии/ педагогическом классе или как-либо связанные с ними.

Что может наполнять Ваш сундук:

• Аттестат зрелости.

• Характеристики, данные Вам педагогами.

• Членские удостоверения учреждений и организаций.

• Свидетельства об окончании курсов.

• Рекомендации.

• Благодарственные письма.

• Грамоты.

• Дипломы.

• Свидетельство о прослушанных курсах и успеваемости (выполненное самостоятельно).

• Перечисление заслуг (например, диаграмма успеваемости).

• Образцы Ваших Трудов (например, печатные работы).

• Личные замечания и другие оценки.

• Спортивные свидетельства.

Список открыт, ведь это Ваш сундук, и никто не может запретить Вам положить туда то, что Вы считаете нужным.

Методика «Мои резервы знаний»

(Подготовила Пискунова Е.В.)

Наверное, потребовалось бы создать целую энциклопедию, чтобы использовать как лист опроса. Поэтому Вам предлагается подумать самостоятельно и вспомнить, какие знания Вы приобрели в различные периоды своей жизни и как те или иные знания можно использовать при создании собственного педагогического проекта.

Заполните приведенную ниже таблицу, включив в нее те сферы знаний, в которых Вы разбираетесь, и они Вам нравятся. Наша классификация знаний по источнику их получения, что отражено в названиях ячеек, поможет Вам ничего не упустить. Возможно, Вы добавите необходимые Вам ячейки.

Знания, которые я получил:

За период обучения в школе	За период обучения в университете	Во время обучения на курсах
агодаря чтению	Благодаря увлечению	Путем самообразования

Литература:

1. Тони и Барри Бьюзен. Супер мышление. – Минск, 2003.

2. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления.- М., 1997.

3. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб., 2003.

4. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб., 2003.

5. Крайг Г.. Психология развития. – СПб., 2000. – СПб., 2000.

6. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000.

7. Ги Лефрансуа. Психология для учителя. – М., 2003.

Вопросы для обсуждения:

1. Как связаны метапознавательная деятельность студента и рефлексия?

2. В чем состоят педагогические возможности рефлексивного обучения?

3. В чем разница между метокогнитивными и когнитивными стратегиями /деятельностью/?