Новые подходы в преподавании. Диалоговое обучение.

Рефлексивный отчет по обоснованию и методике внедрения модуля «Новые подходы в преподавании и обучении. Диалоговое обучение» в серию последовательных уроков.

В период этапа «Практика в школе» при планировании серии последовательных уроков, несомненно, во всех уроках и на этапах обучения во время самого урока было точное и обоснованное внедрение модулей Программы. Для меня результативным внедрением является осмысление и восприятие учениками данных модулей с эффективной пользой в дальнейшем обучении, чтобы осуществить свои умения, навыки. Главной идеей достижения эффективного результата в моем планировании серии последовательных уроков, я предполагала отслеживание изменений после внедрения новых подходов в обучении, именно по Программе третьего уровня. Я старалась строить логическую цепочку применения стратегий в той последовательности, в которой один аспект модуля мог бы дополнять другой. Для меня самым эффективным и прослеживаемым в своей практике было диалогическое обучение.

Опираясь на исследования Мерсера и Литлтона (2007) в котором показывается , что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении усвоила для себя, что ученики легче обучаются, в тех случаях, когда имеют возможность диалога с другими. [1.стр.145.]

Тему выбрала не случайно, так как при предварительном просмотре самого урока, осмысления задач и заданий по теме наметила модули и стратегий применимые на всех стадиях урока. Работая по теме «Работа с текстом. Части текста», я хотела апробировать стратегию «Клише» для составления вопросов, «сюжетную таблицу» для диалога в парах.

После формулировки темы, также важным аспектом при построении урока является целеполагание.

Основные цели урока: познакомить с текстом, определить основную мысль, научить самостоятельно составлять вопросы. Формировать умения работать в группе,прививать интерес к предмету.

В школе с казахским языком обучения очень важен аспект работы с текстом. На данном уроке ученики работали над текстом. Прежде чем ознакомить учащихся с новой темой им предлогалось из кусков фраз составить целый текст. Составить сюжетную таблицу и пересказать текст. Именно данное задание являются направляющими и опорными при осмыслении изучаемого. Произвольно распределились роли консультантов, оформителей, спикеров. Выполняя это задание у учащихся развивался умение сотрудничество в группах, все участники группы

взаимодействовали друг с другом. Это было заметно по тем действиям, когда ученица А в течение всего выпонения задания направляла, помогала ученикам В,С так как понимала работа группы зависит от участия каждого ученика. А для меня вызвало интерес применить эту стратегию на уроке казахской литературы, с целью побуждения интереса к художественой литературе.

Почему это было так значительным для меня!? У ученика С с низкой мотивацией к обучению был сильный языковой барьер. Так как в семье данного ученика разговаривают на русском языке. В основном на уроках он ограничевался письменными заданиями,выполнением тестовых работ. На данном уроке он увидел для себя путь совершенствования и реализации своих знаний. Почувствовав свою активность, принимал участие на всех заданиях. Моей задачей на этапе «Практика в школе» является внедрение и управление изменениями в преподавании и обучении, при планировании задач и заданий я акцентировалась на тех модулях которых ученики умели бы применять для получения новых знаний. На наших традиционных уроках диалоговое обучение предусматривалось в таком аспекте: обмен ответами и вопросами. К вопросам, конкретных требовании не было, только как сформулировать правильно. Курсы изменили мои взгляды на диалог между учителем и учениками, а также между самими учащимися. Результативность и эффективность данной модули для учащихся, заинтересованных в результате своей работы, было ощутимо на стадии осмысления и рефлексии.

Задания данные ученикам предполагали активного использования исследовательской беседы, которая согласно по Программе третьего уровня предполагает размышления вслух. Работая в малых группах, ученики обсуждали, обменивались мнениями, сравнивали, оценивали мнения других. Таким способом, ярко отразилось их коллективное знание и понимание, что столь важно в моем планировании и внедрении модулей в обучение. После составления текста, обсуждения текста и осмысления содержания с моей стороны было предложено задание, разработать и по тексту записать вопросы друг другу. Очень целесообразно и результативно использовала таксономию Блума. В моем понимании Программы Кембриджа -это знание изученного, понимание определения, использование в дальнейшем, умение анализировать и прогнозировать. Чтобы одно вытекало из другого, ученикам предложила стратегию «Ромашка Блума». За данное время ученики в малых группах разработали вопросы. разработанные вопросы рассмотрели и подготовили ответы. После завершения произошел обмен ответами, где дети, оценивали

правильность ответов, а так же определяли типы вопросов. Меня как учителя радовало то, что работа в группах дает свои положительные результаты. Не было ни одного ученика, который сидел бы на уроке без дела. Наблюдая за их деятельностью, я увидела бурный интерес сильных учеников к тому, чтобы, ученики с низкой мотивацией не оставались в стороне и тоже принимали участие в выполнении заданий. Этим ученикам они первыми предоставляли право выбора вопроса, на который они смогли бы дать ответ. Это ведь тоже стимул дальнейшей мотивации для обучения средних учеников: поддержка и понимание одноклассников. Здесь отслеживается, что дети сами того не осознавая ведут разноуровневую дифференцированную работу. Здесь я увидела преимущество стратегий «Ромашка Блума», нежели наш традиционный метод - составить вопросы к тексту и ответить, где критерий для составления вопросов не рассматривались, а значит, ответы были односложными, что не давало никакого прогресса для развития понимания и осмысления учениками прочитанного каково хотелось бы учителям. К тому же, ученики при разборе текста по таксономии Блума, шли последовательно, от простого вопроса к сложному. После завершения работы по ответам на вопросы, уже отслеживалась у учеников выработка навыков выделения главного, умение объяснять, умение приводить примеры для применения в дальнейшем. У учащихся сформировались навыки анализа, доказать свою точку зрения. Хотя наблюдались затруднения в точности выражения своих мыслей, полного раскрытия, меня удовлетворяла их изначальное владение знаниями о модулях и стратегий, их искренняя заинтересованность при применении и внедрении новизны в их учебную деятельность. Самое главное, на стадии внедрения, дети, уже осмыслили положительные стороны применения новых подходов в их самосовершенствовании. Значит, при системном и целесообразном применений и внедрений мной на практике всех модулей данной Программы, ученики, осознанно будут стремиться к самостоятельной добыче знаний, для собственного становления. На этапе рефлексии по уроку шло понимание и осмысление полученных знаний и конечно же ключевым моментом всей деятельности учеников была оценка своей работы. Ученики оценивали работу своей группы, свою работу и работу другой группы. На этапе рефлексий применила метод «Пять пальцев». Каждый ученик имел возможность высказать свое мнение по прохождению урока. В этом немаловажную роль сыграло диалоговое обучение, которое дало прекрасные возможности детям, не только пробуждение в детях «чувства добрые», но и учение их правилам хорошего тона, умению реализовать себя в обществе.

При прохождении второго урока в серии последовательных уроков по теме «Состав слова. Простые и сложные слова» я в начале урока с целью подготовки к восприятию нового материала применила «Диаграмму Венн». Опираясь на имеющиеся запасы знании по темам «Простые и сложные слова». В диаграмме они выделяли общее и различие простых и сложных слов. Учащиеся сравнивали, анализировали и подводили итоги полученных знании.

Ученик С с низкой мотивацией к учебе проявил активность в составлении структуры диаграммы. Старался не отставать от своих сокласниц. Почувствовав свою значимость в группе он уже до конца урока не убавлял своей активности, принимал участие во всех заданиях. Немало важную роль здесь сыграла организация групповой работы по новым подходам в обучении. Он помнил выработанные правила всей группы, что каждый член группы равен во мнениях, учитывается все, что без участия одного из членов группы может навредить исключительно всем, включая ему самому. По схеме Чиксентмихаий ученик С был в потоке «апатия», в результате групповой работы на данный момент я смогла бы перевести его в поток «беспокойство». Так как он, на протяжении всех уроков в серии последовательных уроков, проявлял живую активность, заинтересованность в своем участии при выполнении задании.

При закреплении полученных знании эффективно применила стратегию «Блиц - свидание». С целью организации работы в парах, тем самым хотела чтобы ученики имели возможность провести беседу в парах, более подробно объясняя по теме. И это работа была проведена в паре. Двое учащихся подбирали опорные слова по теме. Один из них раскрывал суть темы. После этого задания я создавала для учащихся ситуацию успеха в виде устного поощрения. Этод метод оценивания применила для того, чтобы ученики почувствовали успех, продвижение ими проделанной работы

Во время закрепления знании учащихся я заметила активность учащегося С с низкой мотивацией к учебе который, тоже сумел найти опорное слово по теме при работе в паре. Ученица А с высокой мотивацией к учебе давала советы, направляла, исправляла попутно грамматические ошибки.

В этапе рефлексий урока, учащиеся составляли «синквейн» с целью подведения итогов урока. Все справились с этим заданием. Из чего следует что они поняли тему урока и смогли применить свои знания практически.

Ученики группы В и С с интересом составляли стихотворение, а ученица А им в этом помогала и направляла. Тут у них прослеживался развитие чувства взаимопомощи.

Я же для себя взяла на заметку, что это стратегия поможет мне на уроке казахской литературы и в дальнейшей своей учебной деятельности буду применять на своих уроках.

В конце урока было проведено взаимооценивание стратегией «Светофор». Члены каждой группы объективно поставили оценки и по ходу комментировали свои выборы оценок. Ученики с удовольствием принимали участие и комментировали свои выводы. Я была удивлена,когда ученик С раньше у которого было безразличное отношение к оценкам, проявил показать цвет светофора и прокомментировать свои мысли. Хоть и немного высказал, но это для него и конечно для мен,я как учителю было продвижением.

В итоге хочу сказать, что я согласна с мнением Мерсера, где он отмечает[1.стр.145] что беседа является неотъемлемой частью обучения учеников. Эффективность диалогового обучения в том, что его можно внедрять на любом этапе урока. Для меня хоть и все не привычное, новое, но для себя я сделала вывод, что диалоговое обучение есть и будет моим главным инструментом на уроках казахского языка и литературы. Хотелось бы закончить свои мысли о моей практике словами Иоганн Вольфганг ГЕТЕ "Мало знать, надо и применять. Мало хотеть, надо и делать"