Технология продуктивного чтения

Департамент образования Администрации города Ноябрьск

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа микрорайона Вынгапуровский»

муниципального образования город Ноябрьск

Технология продуктивного чтения

(формирование читательской грамотности)

Методическое объединение учителей общественных наук

Руководитель МО: Скидан Н.Е.

Ноябрьск

Оглавление

Аннотация………………………………………………………………….……..	3
Пояснительная записка…………………………………......................................	4
Глава I. Формирование навыков функционального, смыслового чтения в соответствии с ФГОС посредством технологии продуктивного чтения…….............................................................................................................. 1.1.Требования ФГОС ООО к овладению смысловым чтением……………................................................................................................	8 8
1.2. Рейтинг затруднений ОГЭ 2015-2016 г. (общественные науки)………...	10
1.3. Технология продуктивного чтения: цели, этапы………………………….	14
1.4 Критерии сформированности навыков смыслового чтения………………	20
Глава II. Практические приемы технологии продуктивного чтения………..	22
Заключение……………………………………………………………………......	28
Список литературы…………………………………………………………….....	29

Аннотация

Читается трояким образом:

первое - читать и не понимать;

второе - читать и понимать;

третье - читать и понимать даже то,

что не написано.

Я. Княжнин

Как добиться наивысшей продуктивности самостоятельного чтения на уроке, как сделать так, чтобы за минимум отведённого времени добиться наиболее эффективного результата? Это особенно актуально в наши дни, когда учебники перенасыщены информацией, когда ученики просиживают за ними долгие и малопродуктивные часы в школе и дома.Но, умение грамотно работать с текстом является одним из основополагающих умений для человека, особенно в наш информационный век. Данная статья, подготовленная педагогами методического объединения учителей истории и обществознания МБОУ СОШ мкр. Вынгапуровский, раскрывает особенности техники активно-продуктивного чтения на уроках общественных наук, при использовании которой вместо скорости прочтения и воспроизведения фактурной информации ведется перечитывание всех видов текстовой информации, глубокое самостоятельное понимание текста, формирование типа правильной читательской деятельности.










Пояснительная записка

Понятие грамотность – стало одним из прорывов в понимании развития современного общества и вызовом для современной школы. Почему же российская школа, которая вроде бы давно решила эту проблему, вновь обращается к понятию грамотности и определяет ее как необходимое изменение в обновлении образования?

Все более распространенным для настоящего времени в российском образовании становится толкование грамотности в узком смысле (базовая, традиционная грамотность) как умения читать и писать. И грамотности в широком смысле или функциональной грамотности. Что означает это термин? Еще в 90-е годы XX века в США было проведено исследование, показавшее, что 47% взрослого населения США имеют настолько низкую функциональную грамотность, что не могут прочитать расписание движения автобусов, написать письмо в банк, использовать калькулятор для определения разницы в ценах, предлагаемых в различных рекламных объявлениях, а также не умеют сравнивать, сопоставлять, обобщать информацию.Оказалось, что люди, входившие в эту группу, чаще не имели работы или выполняли неквалифицированную работу, зарабатывали меньше, реже принимали участие в голосовании, чаще жили в бедности (44% против 4%, показавших высокий уровень грамотности). Удивляло то, что, по оценке самих граждан, они хорошо или очень хорошо умели читать и писать и не считали себя группой риска.Таким образом, было продемонстрировано, что функциональная грамотность взрослых является социально-экономическим явлением, связанным с благосостоянием и социальной активностью населения.

В России проблема функциональной грамотности населения особенно резко возникла в начале 1990-х гг., когда произошли изменения, связанные с переходом страны на новые социально-экономические отношения. Причем вопрос об овладении новым уровнем функциональной грамотности изначально решался стихийно: коммерческими образовательными структурами, гибко среагировавшими на новые потребности населения. Возникшая потребность в минимальной бизнес — подготовке населения определила содержание ее технологического компонента, куда вошли ее виды грамотности, связанные с внедрением новых технологий (информационная грамотность, экономическая / предпринимательская грамотность), а также те виды грамотности, которые претерпели существенные изменения в новых условиях (финансовая и правовая грамотности). Следствием возросшей в условиях рынка значимости здоровья как важного фактора конкурентоспособности человека стала актуализация санитарно-медицинской и экологической видов грамотности.

Понятие «функциональная грамотность» гораздо шире. И главное в нем – социальная направленность.Под влиянием исследований PISA сегодня в России чётко сформулированы понятия «функциональная грамотность» и «грамотность чтения», а также требования к умениям ученика основной школы в области чтения и осмысления текстов разного вида.Для оценки уровня грамотности чтения эксперты PISA вводят 6 уровней, которые приведены в таблице:

Функциональная грамотность – это способность человека использовать навыки чтения и письма в условиях его взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию, заполнить анкету обратной связи и т. д.), то есть это тот уровень грамотности, который дает человеку возможность вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В частности, сюда входят способности свободно использовать навыки чтения и письма в целях получения информации из текста и в целях передачи такой информации в реальном общении, общении при помощи текстов и других сообщений². Функциональное чтение – это чтение с целью поиска информации для решения конкретной задачи или выполнения определенного задания. При функциональном чтении применяются приемы просмотрового чтения (сканирования) и аналитического чтения (выделение ключевых слов, подбор цитат, составление схем, графиков, таблиц). Под грамотностью чтения понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Слово «грамотность» подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества. Таким образом, грамотность чтения характеризуется четырьмя главными умениями, которыми должен овладеть ученик:

• общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;

• нахождение информации;

• интерпретация текста;

• рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.

Ученик, у которого сформированы навыки функционального чтения, может «свободно использовать навыки чтения и письма для получения информации из текста – для его понимания, сжатия, преобразования и т. д.». (А. А. Леонтьев). Ученик, у которого сформированы навыки функциональной грамотности, умеет пользоваться различными видами чтения (изучающим, просмотровым, ознакомительным). Он способен переходить от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной данной цели чтения и понимания и данному виду текстов. Грамотность чтения оценивается на основании способностей школьников к восприятию и работе с различными текстовыми формами (например, тексты бланков, списки, тексты, заключенные в диаграммы и таблицы) и различными формами изложения текстов (повествование, описание и рассуждение), чаще всего используемыми во взрослой жизни.

Таким образом, одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению функциональному, смысловому чтению.

Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с:

· осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи;

· определением основной и второстепенной информации;

· формулированием проблемы и главной идеи текста.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Чтение – фундамент всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС. Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий:

· в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

· в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

· в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.

В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности. Обучение стратегии чтения включает в себя приобретение навыков:

· различения типов содержания сообщений – факты, мнения, суждения, оценки;

· распознавания иерархии смыслов в рамках текста – основная идея, тема и ее составляющие;

· собственное понимание – процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации.

К стратегиям смыслового чтения относятся технологии, направленные на развитие критического мышления учеников, такие, как ТРКМ, технология продуктивного чтения и др.

Глава I.Формирование навыков функционального, смыслового чтения в соответствии с ФГОС посредством технологии продуктивного чтения.

1. Требования ФГОС ООО к овладению смысловым чтением

Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного

Выпускник научится:

• ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл;

• находить в тексте требуемую информацию (пробегать текст глазами, определять его основные элементы, сопоставлять формы выражения информации в запросе и в самом тексте, устанавливать, являются ли они тождественными или синонимическими, находить необходимую единицу информации в тексте);

• решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, требующие полного и критического понимания текста.

Выпускник получит возможность научиться:

• анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и ее осмысления.

Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации

Выпускник научится:

• структурировать текст, используя нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавления; проводить проверку правописания; использовать в тексте таблицы, изображения;

• преобразовывать текст, используя новые формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные, в частности в практических задачах), переходить от одного представления данных к другому;

• интерпретировать текст:

Выпускник получит возможность научиться:

• выявлять имплицитную информацию текста на основе сопоставления иллюстративного материала с информацией текста, анализа подтекста

(использованных языковых средств и структуры текста).

Работа с текстом: оценка информации

Выпускник научится:

• откликаться на содержание текста:

• связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников;

• оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире;

• находить доводы в защиту своей точки зрения;

• откликаться на форму текста: оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения; на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов;

• в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию;

• использовать полученный опыт восприятия информационных объектов для обогащения чувственного опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о полученном сообщении (прочитанном тексте).

Выпускник получит возможность научиться:

• критически относиться к рекламной информации;

• находить способы проверки противоречивой информации;

определять достоверную информацию в случае наличия противоречивой или конфликтной ситуации

Работа с текстом предполагает развитие следующихуниверсальных учебных действий:

В сфере развития личностных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется формированию:

• основ гражданской идентичности личности (включая когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты);

• основ социальных компетенций (включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание);

• формирование навыков взаимо- и самооценки, навыков рефлексии на основе использования критериальной системы оценки;

В сфере развития регулятивных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется формированию действий целеполагания, включая способность ставить новые учебные цели и задачи, планировать их реализацию, в том числе во внутреннем плане, осуществлять выбор эффективных путей и средств достижения целей, контролировать и оценивать свои действия как по результату, так и по способу действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

Ведущим способом решения этой задачи является формирование способности к проектированию.
В сфере развития коммуникативных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется:

• формированию действий по организации и планированию учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, умений работать в группе и приобретению опыта такой работы, практическому освоению морально-этических и психологических принципов общения и сотрудничества;

• практическому освоению умений, составляющих основу коммуникативной компетентности: ставить и решать многообразные коммуникативные задачи; действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия; устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; удовлетворительно владеть нормами и техникой общения; определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации;

• развитию речевой деятельности, приобретению опыта использования речевых средств для регуляции умственной деятельности, приобретению опыта регуляции собственного речевого поведения как основы коммуникативной компетентности.

В сфере развития познавательных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется:

• развитию стратегий смыслового чтения и работе с информацией;

• практическому освоению методов познания, используемых в различных областях знания и сферах культуры, соответствующего им инструментария и понятийного аппарата, регулярному обращению в учебном процессе к использованию общеучебных умений, знаково-символических средств, широкого спектра логических действий и операций.

При изучении учебных предметов обучающиеся усовершенствуют приобретённые на первой ступени навыки работы с информацией и пополнят их. Они смогут работать с текстами, преобразовывать и интерпретировать содержащуюся в них информацию, в том числе:

• систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать информацию, содержащуюся в готовых информационных объектах;

• выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в виде плана или тезисов) и в наглядно-символической форме (в виде таблиц, графических схем и диаграмм, карт понятий — концептуальных диаграмм, опорных конспектов);

• заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.
Обучающиеся смогут использовать информацию для установления причинно-следственных связей и зависимостей, объяснений и доказательств фактов в различных учебных и практических ситуациях, ситуациях моделирования и проектирования.

Выпускники получат возможность научиться строить умозаключения и принимать решения на основе самостоятельно полученной информации, а также освоить опыт критического отношения к получаемой информации на основе её сопоставления с информацией из других источников и с имеющимся жизненным опытом.

1. Рейтинг затруднений ОГЭ 2015-2016 г. (общественные науки)

На диаграммах представлен рейтинг затруднений выпускников основной школы мкр. Вынгапуровский, г. Ноябрьск и ЯНАО при выполнении заданийОГЭ, связанных с работойс текстом (поиск информации, ее интерпретация и оценка).

Как мы можем видеть, с текстовыми заданиями справилось от трети до половины выпускников основной школы. Особую сложность представляли задания на анализ, определение логической структуры текста (составление плана), на аргументацию собственной позиции с опорой на содержание текста, знания курса и личный социальный опыт. Но особенно тревожит результат выполнения заданий, предполагающих извлечение из текста информации, представленной в явном виде (по обществознанию 11 из 47 обучающихся не справились, по истории выполнили задание 3 из 8). Это свидетельствует о наличии у значительной части выпускников серьезных проблем с умением извлекать информацию, представленную в тексте в явном виде. Заметим, что в курсе старшей школы разноплановая работа с текстовой информацией является основным направлением познавательной деятельности. Оно позволяет выявить адекватность понимания выпускниками отдельных идей текста.

Таким образом, явно видна необходимость формирования навыков смыслового чтения на уроках истории, обществознания, географии в основной школе.

1.3.Технология продуктивного чтения: цели, этапы, критерии сформированности навыков смыслового чтения.

Технология продуктивного чтения была разработана в рамках Образовательной системы «Школа 2100».

Продуктивным чтением является такое чтение, при котором вместо скорости прочтения и воспроизведения фактурной информации, ведется перечитывание всех видов текстовой информации, глубокое понимание текста. Целью технологии является формирование типа правильной читательской деятельности, умение самостоятельно понимать текст.

Техника активно-продуктивного чтения представляет собой ряд технологических приёмов, направленных на активизацию мыслительной деятельности учеников. Она формирует:

• коммуникативные УУД;

• умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию;

• умение адекватно понимать собеседника (автора);

• умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников;

• познавательные УУД (умение извлекать информацию из текста).

Технология продуктивного чтения резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания.

Учитель организовывает исследовательскую работу учащихся так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях, становится учителем–партнёром, наблюдателем и наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития. Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.

Таким образом, главное преимущество данной технологии – активная позиция ученика к содержанию текста. Учебный текст становится средством для осуществления различных мыслительных операций. Результатом такой работы является ученический продукт в виде выполненных заданий, составленных учеником собственных конструкций.

Что такое полное понимание текста? Это вычитывание трех видов текстовой информации:

• фактуальной (о чем в тексте сообщается в явном виде),

• подтекстовой (о чем в тексте сообщается в неявном виде, читается «между строк»),

• концептуальной (основная идея текста, его главные смыслы).

Итак, технология продуктивного чтения – это природосообразная образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору.

Сама технология включает в себя 3 этапа работы с текстом.

I. Работа с текстом до чтения.

Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.

1. Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании.

Если дети читают текст дома самостоятельно, этап антиципации сохраняется. Работа в классе начинается с вопросов учителя: какими были ваши ожидания? Какие вопросы до чтения у вас возникали? На что обратили внимание перед чтением и почему? И т.п.

2. Учитель ставит задачу провести диалог с автором через текст и соотнести свою интерпретацию с авторским видением.

II. Работа с текстом во время чтения.

Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации.

1. Дети самостоятельно читают текст про себя в классе или дома с установкой провести диалог с автором и проверить свои предположения и ожидания.

2. Чтение вслух в режиме диалога с автором, комментированное чтение. Объем текста, требующего подобного «медленного» чтения, определяет учитель с учетом темы, цели урока, художественной задачи текста и читательской компетентности детей.

Словарная работа (объяснение и уточнение значений слов) ведется по ходу чтения. В этом случае она становится мотивированной и интересной: ведь именно по ходу чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкуется в контексте, а не вне его.

3. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение. Обсуждение читательских интерпретаций.

III. Работа с текстом после чтения.

Цель – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

1. Учитель ставит концептуальный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского смысла.

2. Рассказ учителя о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенныйрассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.

Сведения о биографии писателя, об истории создания произведения можно сообщить и до чтения, если это оправдано.

3. Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т.д. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? И т.д.

4. Создание вторичных текстов. Выполнение творческих заданий.

Структура урока с применением технологии продуктивного чтения

Этап урока	Содержание	Деятельность педагога	Деятельность детей
Организационный момент	1. Общая готовность детей к уроку. 2. Концентрация внимания детей.   3. Общий план  действий	1.      Проверка готовности.   2. Выбор эффективного способа, приёма концентрации внимания. 3. Наличие общей установки на урок	1. Самоконтроль готовности.   2. Реакция на учителя, внимание.   3. Самоопределение: – знаю, что буду делать; – понимаю, хочу делать или нет; – думаю, что могу сделать
Этап I. Работа с текстом до чтения	1.      Проверка домашнего задания.                  2. Актуализация знаний, появление темы, проблемы урока.       3. Антиципация чтения.                4. Появление целей урока	1. Выбор способа проверки (критерии: необходимость проверки, активность способа, соответствие теме и типу урока, обратная связь, создание возможности для учащихся корректировать свою работу, формировать навык самооценки и самоконтроля). 2. Точность подобранных заданий (в том числе и по тетради), их объём и характер, связь с темой нового урока. Способ постановки темы, проблемы урока. 3. Организация подготовки учащихся к чтению текста, прогнозирование его содержания и тематической, эмоциональной направленности в соответствии с возрастом детей.   4. Постановка целей урока с учётом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе	1. Свободное владение знакомым материалом. Умение работать самостоятельно, по цепочке, в парах и группах с использованием ранее изученного и освоенного инструментария.    2. Умение зафиксировать затруднение или удивление, выразить их в речи, самостоятельно сформулировать тему урока.  3. Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев (самостоятельное) по названию, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации, с опорой на читательский опыт. 4. Принятие целей урока, готовность к чтению и обсуждению текста
Этап II. Работа с текстом во время чтения	1.      Первичное чтение текста.                                                         2. Перечитывание текста (в случае необходимости).                                                      3. Беседа по содержанию в целом	1. Выбор вида первичного чтения (самостоятельно учащимися, комбинированное, чтение учителем; вслух или про себя) с учётом специфики текста, возможностей учащихся, целей и задач урока, общей художественной задачи текста. Выбор способа выявления первичного восприятия (беседа, тест, фиксация первичных впечатлений, письменные ответы на вопросы, с помощью смежных видов искусств) с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Соотнесение качества первичного восприятия с содержанием последующей работы, внесение необходимыхкорректив. 2. Целевое обоснование этапа, связь с результатами выявления первичного восприятия. Организация медленного «вдумчивого» чтения, диалога с автором через текст, вычитывание подтекста. Постановка к тексту вопросов разной смысловой направленности, соотнесение объёма фактуальных и подтекстовых вопросов с художественными особенностями текста и возможностями учащихся. Краткий и ёмкий комментарий текста. Деление текста на смысловые части и постановка уточняющего вопроса к части. Организация в случае необходимости попутного составления плана, пересказа (в том числе и с опорой на учебную тетрадь). Проведение необходимой словарной работы по ходу перечитывания и комментирования текста. 3. Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с окончательными выводами по тексту. Обращение в случае необходимости к отдельным фрагментам текста, отработка его выразительного чтения. Постановка к тексту обобщающих вопросов	1. Самостоятельное чтение (или чтение-слежение, чтение-слушание) в соответствии с программными требованиями к качеству чтения (осмысленность чтения). Наличие первичной эмоциональной реакции на текст, её адекватность тексту. Умение выразить свои чувства, мысли. Проверка своих предположений о содержании и героях текста, рефлексия: «Почему прогноз оказался неточным? Какой информации оказалось недостаточно?» и т.д.         2. Умение включаться в диалог с автором и с учителем, отвечать на вопросы учителя с опорой на текст, аргументировать свою точку зрения. Проявление внимания к суждениям товарищей, стремление найти и «разгадать» авторские подсказки в тексте.                                        3. Умение отвечать развёрнуто, используя элементы пересказа, выразительного чтения. Умение определять тему текста
Этап III. Работа с текстом после чтения	1.Концептуальная беседа по тексту.                        2. Знакомство с писателем.                                        3. Работа с заглавием, иллюстрациями.           4. Творческие задания	1. Постановка концептуального вопроса к тексту (желательно как проблемного). Организация коллективной дискуссии (в том числе и проблемной). Подведение учащихся к коллективному решению, соотносящемуся с авторской позицией. Формулирование основной идеи или концепта текста (совокупности главных смыслов). 2. Рассказ об авторе. Организация беседы о личности автора источника. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.                               3. Организация обсуждения смысла заглавия, выбор формы обсуждения. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям.     4. Выбор (творческого) задания, направленного на одну из сфер читательской деятельности учащихся: эмоциональной сферы, сферы воображения, сферы осмысления содержания, сферы реакции на художественную форму. Обоснованность выбора Выбор организационной формы выполнения задания	1. Участие в коллективной дискуссии. Выдвижение гипотез, формулирование аргументов, контраргументов. Умение корректировать, изменять свою точку зрения. Выделение основной идеи текста, его концептуального уровня (самостоятельное).  2. Умение дать характеристику личности автора на основании прочитанного Корректировка своих первоначальных представлений об авторе. Умение разводить понятия «писатель (создатель)», «автор (герой произведения)», «рассказчик (повествователь)». Работа с дополнительными источниками информации (аппарат учебника, учебная тетрадь, словарь и пр.). 3. Определение «характера» заглавия: что оно отражает – тему или идею. Соотнесение текста с иллюстрациями, сопоставление своего взгляда на прочитанное со взглядом художника. 4. Выполнение (творческого) задания (в том числе и в учебной тетради) самостоятельно, под руководством учителя, в паре, в группах
Подведение итогов урока	Рефлексия	Аргументированное оценивание качества состоявшегося чтения, деятельности учащихся в целом и по отдельности. Повторение выведенных законов, определений (нового, что узнали учащиеся). Организация подведения итогов урока учащимися	Оценка и рефлексия собственной и коллективной деятельности («Сегодня я научился …», «Я ещё не очень хорошо читаю выразительно, мне надо…»). Перечисление своих действий: читали рассказ (ФИО автора) «…» (название произведения) и т.д. Демонстрация главного итога: выразительное чтение, интерпретация текста, ответ на проблемный вопрос и пр.
Домашнее задание	Творческое задание	Выбор домашнего задания в соответствии с результатами урока, целями следующего урока. Дифференцированный и индивидуальный характер домашнего задания, учёт деятельности учащихся на уроке, их способностей и возможностей. Исследовательское, поисковое задание (требующее высокой степени самостоятельности учащихся). Самостоятельное чтение текста. Задание в учебной тетради. Историческое сочинение, сочинение-эссе.

1.4.Критерии оценки сформированности навыков смыслового чтения у обучающихся

5 - 6 классы:

«Удовлетворительно» - учащийся может составить простой план текста, определяет основную мысль текста.

«Хорошо» - учащийся составляет простой план текста, определяет основную мысль текста, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте.

«Отлично» - учащийся составляет простой и сложный план текста, может озаглавить текст, рассказывает по составленному плану.

7-8 классы:

«Удовлетворительно» - учащийся составляет простой план текста, определяет основную мысль текста, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте.

«Хорошо» - учащийся составляет простой и сложный план текста, определяет основную мысль текста, может озаглавить текст, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте, рассказывает по составленному плану (частично).

«Отлично» - учащийся составляет сложный план текста, определяет основную мысль текста, определяет тип текста, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте, рассказывает по составленному плану, определяет отношение автора  к описываемому событию/личности/предмету.

9 класс:

«Удовлетворительно» - учащийся составляет простой и сложный план текста, определяет основную мысль текста, может озаглавить текст, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте, рассказывает по составленному плану (частично).

«Хорошо» - учащийся составляет сложный план текста, определяет основную мысль текста, определяет тип текста, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте, рассказывает по составленному плану, определяет отношение автора  к описываемому событию/личности/предмету.

«Отлично» - учащийся составляет сложный план текста, определяет основную мысль текста, определяет тип текста, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте, рассказывает по составленному плану, определяет отношение автора  к описываемому событию/личности/предмету. Формулирует аргументированное собственное отношение к тексту и позиции автора. Может предположить факторы, повлиявшие на отношение автора.

Глава II. Практические приемы технологии продуктивного чтения.

Прием «Отсроченная отгадка»

В начале урока учащимся рассказывается загадка (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

 Например, на уроке в 5 классе ученикам предлагается выяснить, почему Персидскую державу называли «Царство стран», а ее цари носили титул «царя царей». Перед объяснением темы «Вечный город» и его жители» получают задание, объяснить почему город получил такое название.

Загадку (удивительный факт) можно дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

 

Прием «Оценка текста»

Ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить содержание изучаемого параграфа. Например, при изучении в 9 классе параграфа «Духовная жизнь Серебряного века» учащимся предлагается в течении некоторого времени изучить текст и ответить на следующие вопросы:

· Какие разделы встречаются в тексте?

· Какие слова выделены курсивом?

· Почему они так выделены?

· Какие имена чаще всего встречаются в данном параграфе? Какие из них вам уже известны?

· Какой раздел параграфа самый большой? Как по-вашему, почему?

Таким образом,текст как инструмент познаниястановится более эффективным, когдамы создаём условия  егокритичного осмысления.

 

Прием «Задай вопрос»

«Спросить – значит понять».

Во время самостоятельной работы над текстом ученики получают задание составить вопросы. Целесообразно ограничить число вопросов и время на их составление. Ребята учатся задавать вопросы не только по содержанию текста, но и по его анализу. «Стоимость», важность вопросов может быть разной. Необходимо обязательное  ранжирование вопросов:

· Вопросы, направленные  на репродукцию знаний  начинаются со слов: «Кто…?»,  «Что…?»,   «Когда…?», «Сколько…?» и т.д.

· Вопросы, направленные на репродукцию процесса начинаются со слов «Как…?», «Каким образом…?» и т.п.

· Вопросы на выявление причинно-следственных связей начинаются со слов «Почему…?», «В чём причины…?» и т.п.

· Вопросы, требующие анализа, синтеза новых знаний, начинаются со слов «Что общего…?», «В чём особенности…?», «Сравните…», «Докажите…».

 

Сформулировать правильно вопрос означает, что ученик очерчивает тот круг знаний, который у него имеется, и тот круг неизвестного, та «зона ближайшего развития» (по Л.В. Занкову), которые он хотел бы узнать.

 

Прием «Кубик Блума»

Американский педагог и психолог Бенджамин  Блум является  автором нескольких оригинальных приёмов педагогической техники. Один из них «Кубик Блума».

 На гранях кубика написаны начала вопросов:  «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись».

 Ученик или я сама бросаю кубик. Дети самостоятельно формулируют вопрос к учебному материалу по той грани, на которую он выпадет.

 

Например, по параграфу «Вавилонский царь Хаммурапи и его законы» были заданы такие вопросы:

· Объясни, почему на столбе было изображение, где бог Шамаш передает Хаммурапи жезл.

· Предложи своё название параграфа.

· Назови основные законы Хаммурапи.

· Придумай рассказ по иллюстрации на стр. 69 учебника А. А. Вигасина, Г. И. Годера «История Древнего мира»

· Почему Хаммурапи защищал своих подданных от обращения в рабство.

· Поделись своими мыслями о прочитанном.

Этот прием очень удобен при проверке домашнего задания и повторительно-обобщающих уроках. Дети без труда  составляют вопрос и отвечают  на него.

 

1

В

Е

Л

Ь

М

О

Ж

И

2

Н

А

Л

О

Г

И

3

Ч

И

Н

О

В

Н

И

К

И

4

П

И

С

Ц

Ы

5

Н

Е

Р

А

В

Е

Н

С

Т

В

О

6

З

Н

А

Т

Ь

Прием «Составь задание»

Ребятам на уроке предлагается научиться, не только выполнять, но и  составлять тесты: альтернативные тесты, тесты на соответствие или на исключение лишнего, на восстановление последовательности и т.д. Также ребята составляют ребусы, кроссворды, головоломки. Иногда стоит предложить конкурс на лучшее задание. Например, на лучший кроссворд.

Вот, один из кроссвордов, составленный пятиклассником.

Задание к кроссворду: Составь наиболее полные и грамотные вопросы к кроссворду.

Такие задания лучше задавать на дом, так как на уроке не хватает времени на их составление.

 

Прием «Пометка на полях»

Прием «Пометка на полях» является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Правда, учитывая возрастные особенности детей, использование данного приема в школе имеет свою специфику.

Изучение новой темы по истории при использовании данного приема состоит из 4 этапов:

 Первый этап – вызов и актуализация. Учащиеся должны были воспроизвести в памяти все, что им известно о предмете раз­говора. После объяснения темы занятия предлагаю учащимся вспомнить, что они знают по данной теме, сделать пометки у себя в рабочих тетрадях.

Второй этап – работа в парах – обмен информацией, дополнение друг друга. Пары объединяются в группы (по 4 человека) и обсуждают, происходит «сброс идей в корзину». Каждая группа сообщает о своих результатах обсуждения. Необходимо систематизировать материал (таблица, схема и т.д.)

Третий этап – осмысление (пометки на полях, составление таблицы).
Каждому ученику выдается готовый текст поизучаемой проблеме (биографический очерк, научная ста­тья, отрывок хрестоматии, иногда и текст учебника). Теперь дети должны выяснить, насколько они знакомы с изучаемой темой занятия.

Им предлагается, внимательно изучая текст, карандашом оставлять пометки на полях. Ученики знакомятся с маркировочными знаками и по мере чтения они ставят их карандашом на полях. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

 Пометки должны быть следующие:

• Знаком «галочка» отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности ее не имеет значения.

• Знаком «плюс» отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

• Знаком «минус» отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

• Знаком «вопрос»  отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

 Четвертый этап – рефлексия (анализ, самоанализ, самооценка, мотивация к новому витку познания). Подвожу итоги с учениками, что они узнали нового. Спрашиваю, а что дети хотели бы еще узнать по данной теме?

Дети формулируют вопросы. После изучения текста ученикам предлагается составить таблицу со следующими колонками:

Знал	Узнал	Хочу узнать

 В колонки необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» дает возможность проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на учебном занятии, а если нет, то можно предложить завершить ее дома. Возможен и другой вариант работы с данной таблицей. Она используется на первом этапе работы (вызов) для проверки домашнего задания и актуализации темы.

 Происходит своего рода «инвентаризация» текста. После заполнения таблицы ученикам предлагается вернуться к началу урока и самим проанализировать, насколь­ко их представления об изучаемом предмете или явлении изменились.

 Особое внимание обращаю на последнюю колонку «Хочу узнать», даю рекомендации, задания, указания справочных изданий, где дети могли бы найти ответы на инте­ресующие их вопросы.

 Например, этот приём можно использовать на уроке истории в 7 классе по теме “Великие географические открытия и их последствия”

 Прием «Пометки на полях» эффективен в классах, где учащиеся обладают высокой техникой чтения. В классах, где у учеников низкая техника чтения, на эту работу уходит достаточно много времени, поэтому, лучше применять данный прием при чтении домашнего параграфа.

 

Прием «Аналитик»

Более сложной может стать работа учени­ков не с текстом учебника, а с хрестоматией, другими дополнительными материалами. И тут необходимо так продумать задание, чтобы работа выполнялась учениками не механически, а творчески.

 Необходимо так продумать задание, чтобы работа выполнялась учениками не механически, а творчески.

 Использовать данный приём можно уже в 5 классе. На уроке «Природа и люди Древней Индии» учащимся предлагается текст:

Один древний путешественник, побывавший в Индии, вернулся на родину.

· Если бы ты только знал, - рассказывает он приятелю, - какая удивительная страна Индия! Там на кустах растёт белая шерсть.

Приятель принимает эти слова за шутку.

· Ну, какой ты выдумщик и враль!

· Не хочешь – не верь! Я видел собственными глазами: земледельцы срезают белую шерсть с кустов, точно с овец, и делают из неё красивые и прочные ткани… Но самое необыкновенное даже не эта шерсть, а то, что индийцы добывают мёд без всяких пчёл. Они выжимают сок из тростника и уваривают его на огне. Сок становится твёрдым и хрустит на зубах подобно соли. А на вкус он слаще пчелиного мёда.

· Враньё!.. На свете нет ничего слаще пчелиного мёда!

- Подумайте, лгал ли путешественник. Почему его рассказ встретил недоверие и удивление?

Урок «»Индийские касты»

Бог Брахма разделил людей на касты, определив их занятия, права и обязанности. Положение каждой касты определялось её происхождением.Из своих уст Брахма создал касту жрецов-брахманов. Поэтому только брахман может говорить от имени бога.

Из рук своих Брахма создал воинов.

Из бёдер были созданы земледельцы.

Из ног, запачканных в грязи, Брахма создал касту слуг.

Особенно тяжёлым и унизительным было положение

неприкасаемых, не входящих ни в одну из каст.

· Сделайте подписи к иллюстрации Брахмы

 

Урок «Греки и критяне»:

Учащимся предлагается ответить на вопросы, используя текст мифа о Тесее и Минотавре

1.Обозначьте на контурной карте (подпишите):

А. Название города, жители которого каждые девять лет отправляли Минотавру семь юношей и семь девушек.

Б. Название области Греции, в которой был расположен этот город.

В. Название острова, на котором был построен Лабиринт.

Г. Название моря, произошедшее от имени царя, бросившегося в него с высокого обрыва  (царь, решил, что его сын погиб).

2.Перечислите героев мифа. Какие герои были родом из одного города? (Подчеркните их имена одной чертой).

3.Объясните значение слов: Минотавр, Лабиринт.

4.Подумайте, что означает крылатое выражение «нить Ариадны».

 

 Главные политические центры Руси: Владимиро-Суздальское княжество. 6 кл.

Похвала Всеволоду из русской летописи

«В лето 1212 преставился [умер] великий князь Всеволод, сын Юрия, благочестивого князя всея Руси, внук Владимира Мономаха, прокняжив в Суздальской земле 36 лет.

Много мужества и дерзости показал Всеволод на поле брани. Украшен был всеми добрыми нравами. Злых казнил, а добромысленных миловал. Ведь князь не зря меч носит, но в месть злодеям и в похвалу творящим добро.

Суд судил он истинный и нелицемерный, не боясь лица сильных бояр своих, которые обижали меньших и закабаляли сирот и творили насилие.

При имени Всеволода трепетали все страны, и по всей земле разошёлся слух о нём…

Многие церкви создал Всеволод во время власти своей. Создал церковь прекрасную мученика Дмитрия на дворе своём и украсил её дивно письмом и иконами. … И не искал Всеволод мастеров от немцев, но нашёл мастеров… своих. Одни олово лили, другие кровлю крыли, иные известью белили. …И плакали по нему сыновья его плачем великим, и все бояре и мужи, и вся земля его власти…

И положили его в церкви святой Богородицы Златоверхой, которую создал и украсил брат его Андрей».

· Узнали ли вы всех князей, упоминаемых автором летописи? Составьте родословную.

· За какие дела возносит летописец похвалу Всеволоду?

 

Экономическое развитие Российской империи в начале XX века. 9 кл.

На основе представленного ниже цифрового и фактиче­ского материала сформулируйте и запишите выводы о не­которых тенденциях экономического развития России в на­чалеXX в.

1. В 1903 г. на крупных предприятиях с числом рабо­чих более 500 человек работало 48,7% всех рабочих Рос­сии, в 1910 г.— 53%, в 1916 г.— 56,5%, что превышало показатели всех стран.

2. В 1903 г. в России насчитывалось 207 металлургиче­ских заводов, а в 1912 г.— 167, но выплавка металла на них увеличилась в 1,5 раза.

3. В 1912 г. на 9 металлургических заводах сосредото­чилось 4/5 мощностей всех двигателей, 4/5 — рабочих-ме­таллистов. Они выплавляли половину российского чугуна.

4. В 1902 г. 17 металлургических заводов Юга объеди­нились в акционерное общество, называвшееся «Общество для продажи изделий русских металлургических заводов» («Продамет»), с основным капиталом в 900 тыс. р. Вскоре число входивших в синдикат объединений достигло 30.

5. В начале века под покровительством Русско-Азиат­ского банка возник концерн И. И. Стахеева, контролиро­вавший 41 предприятие (металлургические заводы Урала и Подмосковья, хлебную торговлю, мукомольную промыш­ленность, 8 текстильных фабрик и др.).

6. В начале века в Москве был образован концерн Н. А. Второва, возглавлявшего «Общество внутренней и внешней торговли». Сначала Второв действовал в контакте с Московским банком братьев Рябушинских, а затем создал свой Московский промышленный банк с капиталом 30 млн. р., под эгидой которого были построены крупные заводы: «Электросталь», автомобильный — «АМО», химический, артиллерийские и т. д.

 

 

Заключение

Итак, технология продуктивного чтения обеспечивает сочетание результатов обучения, заложенных в ФГОС, максимально приближена к естественному процессу чтения и позволяет выработать правильный тип читательской деятельности, что поможет думающему ребенку стать думающим читателем.

Данный подход нашел отражение в нормативных документах, которые, с одной стороны, отражают государственный заказ общему образованию, с другой стороны, определяют его содержание. Неслучайно Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами».

При сформированных приемах осмысления текста учащиеся становятся способными оценить эффективность своей работы с текстом, отмечая про себя факты непонятности той или иной части текста, отсутствия в тексте объяснения или ответа на возникший вопрос, контролируют себя. У них лучше работают память, воображение. Интересно и то, что в этом случае обнаруживаются кроме познавательных и мотивационные (т. е. побудительные) компоненты: переживаемое читателями желание найти решение вопроса; намерение читать более внимательно, чтобы выяснить непонятное; чувство удовлетворенности или неудовлетворенности от своей работы над текстом; уверенность, сомнение и пр.

По мере овладения приемами осмысления текста у учащихся развивается способность глубоко осмысливать текст и без выполнения их в развернутом виде. По ходу чтения возникают «едва уловимые» мысли такого рода: «это надо понять, буду читать очень внимательно», «дальше должно быть объяснение, надо хорошо разобраться», «это что‑то важное», т. е. «состояние внутренней напряженности и готовности», основанное на усвоении приемов понимания текста.

Разумеется, есть немало людей, которые умеют читать, глубоко осмысливая содержание книги, хотя их никто не учил приемам такого осмысления. Можно сказать, что правильный стиль чтения научной или учебной книги выработался у них стихийно. Однако, во‑первых, далеко не все, даже взрослые образованные люди, усваивают такой стиль чтения, а во‑вторых, стихийное развитие приемов осмысления текста процесс медленный. Сократить время и улучшить овладение ими, как показывают эксперименты, возможно благодаря овладению способами смыслового чтения.

Список литературы

1. Аствацатуров Г. О., Техника активно-продуктивного чтения или Как организовать работу с учебником на уроке. - http://didaktor.ru/texnika-aktivno-produktivnogo-chteniya-ili-kak-organizovat-rabotu-s-uchebnikom-na-uroke/

2. Бунеева Е.В., Чиндилова О.В., Технология работы с текстом в начальной школе и 5-6 классах (технология формирования типа правильной читательской деятельности) – http://school2100.com/school2100/nashi_tehnologii/reading.php

3. Ковалёва Г. С., Красновский Э. А. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA‑ 2000. – М.: Логос, 2004

4. Рождественская Л., Логвина И. Формирование навыков функционального чтения. Пособие для учителя. – http://umr. rcokoit.ru/dld/metodsupport/frrozhdest.pdf

5. Сапа А.В., Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования. - Эксперимент и инновации в школе 2014/5. http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-osnov-smyslovogo-chteniya-v-ramkah-realizatsii-fgos-osnovnogo-obschego-obrazovaniya

6. Сметанникова Н.Н., Грамотность, единственное или множественное число? К вопросу о функциональной неграмотности. - http://www.library.ru/1/sociolog/text/article.php?a_uid=77

7. Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5– 9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. – М.: Баласс, 2011. – с.40