Просмотр содержимого документа
«Статья на тему "Речевая компетентность руководителя"»
Речевая компетентность руководителя: содержание и структура
Абдурахманова С.И.
В контексте компетентностного подхода в современной образовательной парадигме высшей школы формированию речевой компетентности придается большое значение. По мнению ученых, современный руководитель образовательной организации должен быть не только образованным, способным к анализу и решению сложных проблемных ситуаций, но и должен проявлять внимание к собственной речевой культуре, которая является обязательным компонентом его профессионального и личностного становления.
Языковое образование обязательно должно включать три составляющие: формирование языковой (лингвистической) компетентности (научные знания о языке), речевой компетентности (владение функциональными регистрами русского языка), коммуникативной компетентности (способность эффективно использовать все вербальные и невербальные средства для осуществления успешной коммуникации в разных сферах общения).
Наш интерес к структурным и содержательным особенностям речевой компетентности обусловлен тем обстоятельством, что исследуемая нами компетентность занимает особое место среди компонентов лингвистического образования: является важным связующим звеном между языком как системой знаков и символов (языковой компетентностью) и успешной коммуникацией (коммуникативной компетентностью). В «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» отмечается, что «речевая компетенция входит в состав коммуникативной компетенции. Означает владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи. Однако речевая компетенция, как и языковая компетенция, является не самоцелью, а промежуточным звеном на пути к коммуникативной компетенции. Она подлежат усвоению в объеме, необходимом и достаточном для решения задач взаимодействия в процессе общения в соответствии с нормами изучаемого языка, узусом и традициями культуры этого языка. Содержание речевой компетенции для разных уровней и этапов обучения зафиксировано в государственных образовательных стандартах». Язык является структурообразующим элементом образования, поскольку именно знание языка дает возможность полноценно осваивать материал. Для становления новой концепции языкового образования чрезвычайно значимыми оказываются антропоцентрические ориентации современной лингвистической науки, актуальное в современной лингвистике понятие языковой личности. Впервые это понятие употребил в своих работах В. В. Виноградов. В широкий научный обиход ввел его Ю. Н. Караулов, который предлагал под языковой личностью понимать «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и воспроизведение им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью...». В содержание языковой личности исследователи предлагают включать следующие компоненты:
1) ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, то есть систему ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового общения;
2) культурологический компонент, то есть уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения, способствует формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации;
3) личностный компонент, то есть индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке. Языковая личность предполагает сформированность ряда компетентностей, характеризующих ее речевое поведение: языковой компетентности, речевой компетентности, коммуникативной компетентности. По мнению исследователей, языковая компетентность сводится:
к знанию самого языка, овладению языковыми норами, включая орфографические и пунктуационные;
к языковому сознанию, отражению специфической языковой структуры в подсознании носителей языка;
к потенциалу лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупности правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации.
Языковая компетентность связана с восприимчивостью сущности языковых единиц всех уровней языка (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического), с пониманием лексического и грамматического значения, с осмыслением теории речи, предполагает осведомленность в системе русского языка и семантике языковых единиц всех уровней, характеризуется как способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения. Под коммуникативной компетентностью понимают: овладение различными видами речевой деятельности на основе речеведческих знаний (Е. С. Антонова), выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации (М. Н. Вятютнев), владение словом с целью эффективного общения (Л. А. Нефедова), усвоение теоретических знаний в области коммуникации, которая заключается в передаче информации от человека или группы к человеку или группе и предполагает практическое владение формами взаимодействия в процессе жизнедеятельности с помощью языка и других знаковых систем (В. Э. Мильман).
Наибольшая вариативность определений в научной литературе наблюдается в отношении исследуемой нами речевой компетентности. Речевая компетентность в языковедческих исследованиях понимается как уровень владения основными умениями и навыками всех видов речевой деятельности в жизненно важных для данного возраста сферах и жанрах общения. Лингвисты рассматривают речевую компетентность как умение создавать и понимать различные типы дискурса и поэтому называют речевую компетентность дискурсивной. Феноменальность речевой компетентности обусловливает динамику ее междисциплинарного характера: понятие «речевая компетентность» выходит за рамки лингвистической науки и прочно входит в понятийный аппарат психологии и педагогики. Понятие речевой деятельности было введено и обосновано в советской и мировой науке Л. С. Выготским и развито его школой (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия). Л. С. Выготский считал, что речь должна рассматриваться в качестве акта человеческой деятельности как средство общения, высказывания и понимания. В речевой деятельности он видел возможность социального становления человека и всех его познавательных сил. В работах по педагогике речевая компетентность трактуется двояко: как знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного полям, сферам, ситуациям общения, и как совокупность знаний о системе языка, его функциях, устройстве, умения и навыки нормативного использования языковых средств для достижения орфографической, пунктуационной и речевой грамотности.
В работах Л. В. Казанцевой, которые посвящены изучению речевой компетенции, под речевой компетенцией понимаются знания, умения, навыки и полномочия руководителя обозначать оптимальное решение проблемы образовательного учреждения. Исследователь в понятие речевая компетенция включает следующие его характерные признаки: концептуальный опыт, который выражается в обозначении идей, деятельностный опыт, выражающийся в обозначении действия и сенсорный опыт, обозначающийся сенсорикой. Справедливости ради следует отметить, что объем понятия речевая компетенция в специальных исследованиях не всегда определяется корректно. Например, С. Н. Митина, исследуя проблему формирования речевой компетенции будущего руководителя, включает в анализируемое понятие, помимо собственных коммуникативных умений, также знание основных понятий лингвистики. В анализируемой точке зрения наблюдается явное смешение основных компетенций языкового образования: языковой (лингвистической) компетенции, речевой компетенции и коммуникативной компетенции. Анализ специальных работ, посвященных исследованию интересующих нас вопросов, позволил сделать вывод о том, что проблема формирования речевой компетенции, или речевой компетентности по другой терминологии, более проработанной является применительно к процессу организации учебного процесса.
На наш взгляд, обоснованное определение речевой компетентности дано Э. В. Сойфер: «Речевая компетентность, иначе дискурсивная, связывается с умением создавать и понимать разные типы дискурса». При этом дискурс понимается как «сложное коммуникативное явление, которое включает в себя и социальный контекст, дающий представление как об участниках коммуникации (и их характеристиках), так и о процессах производства и восприятия сообщения». В дискурсах личность реализует накопленное субъективное содержание, транслирует результаты рефлексии и самоанализа, упорядочивает себя и свой индивидуальный опыт. В связи с этим фактом речевую компетентность в некоторых источниках называют еще дискурсивной компетентностью. Приведенные определения однозначно указывают на базовое свойство речевой компетентности – субъектно-личностную природу, что, в сущности, подтверждает обоснованность выделенного нами в структуре компетентности личностного компонента. Речевая компетентность формируется на основе актуализации языковой способности личности в определенных социальных условиях: очевидна та же контекстная, социумная природа речевой компетентности, которая акцентировалась всеми исследователями в рамках широкого семантического поля категории компетентность. Наличие содержательного компонента в структуре речевой компетентности не вызывает сомнений. Так, Л. И. Кирилина характеризует речевую компетентность как комплекс знаний, умений, навыков, необходимых для порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения, включающий в себя:
- знание основных понятий лингвистики речи – стили, типы речи, строение описания, рассуждения, повествования, способы связи слов и предложений в тексте;
- умения и навыки анализа текста;
- коммуникативные умения – умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом адресата и стиля.
По мнению Т. В. Шмелевой, речевая компетентность также указывает на уровень владения основными умениями и навыками всех видов речевой, деятельности в жизненно важных для конкретного возраста сферах и жанрах общения и может быть представлена в контексте параметров: роли (автор, порождая высказывание, выполняет рецептивную роль, а адресат, воспринимая автора, играет креативную роль), фактуры (основные фактурные разновидности: 1) устная речь; 2) письменная речь; 3) техническая речь (телеграфная, радийная, телефонная, телевизионная, компьютерная), которая дифференцируется по сферам (бытовой, деловой, научной, политической, конфессиональной, эстетической, художественной, изящной), жанрам (у каждой сферы речи собственный репертуар речевых жанров). В целом речевая компетентность, безусловно, актуализирует системное понимание речи как деятельности субъекта, процесса и его качественного результата (текста), готовность к использованию «крылатых слов». Представленный выше анализ определений исследуемой в статье компетентности показывает, что понятие «речевая компетентность» наполнено различным содержанием. Очевидно, что оно включает в себя характеристики, некоторые из которых могут быть отнесены либо к языковой компетентности, либо к коммуникативной компетентности, тогда как исследуемая нами компетентность представляет собой особую характеристику языковой личности. Под речевой компетентностью вслед за Н. Н. Романовой и А. В. Филипповой следует понимать, по нашему мнению, «свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь, включая умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле». Речевая компетентность обусловливается языковой компетентностью, широкой речевой практикой общения, большим объемом чтения литературы разных жанров и обусловливает коммуникативную компетентность. Отметим, что, в отличие от языковой и коммуникативной, речевая компетентность имеет дискурсивную природу и отражает качество вербального поведения обучаемых, ориентированных на требования профессии. Речевая компетентность субъекта представляет собой комплексное явление, определяющее речевое поведение и основанное на комплексе способностей: а) «слышать» интенции собеседника; б) осознавать целесообразность конструктивных целей; в) уметь программировать конструктивную стратегию коммуникации; г) управлять коммуникацией в рамках дискуссии (не полемики).
Речевая компетентность является уникальным явлением, поскольку может быть отнесена к нескольким группам (типам) компетентностей специалиста по классификациям разных исследователей. Например, она входит в состав всех четырех видов профессиональной компетентности (специальной, социальной, личностной и индивидуальной), которые выделяет А. К. Маркова в своей работе «Психология профессионализма». Исследуемый нами вид компетентности является значимым компонентом и в обеих подструктурах педагогической компетентности (деятельностной и коммуникативной), выделенных Л. М. Митиной.
И. А. Зимняя выделяет три основные группы компетентностей:
- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Понятно, что все эти три группы компетентностей базируются на речевой компетентности. Описание феноменальной природы речевой компетентности, о которой мы писали выше, будет неполным без определения ее функций. Вслед за А. Н. Ксенофонтовой мы выделяем следующие функции речевой компетентности: познавательная (отражение), информативная (сообщение, выражение), коммуникативная (воздействие), стимулирующая (мотивационная). При этом мы осознаем, что в реальном процессе все функции взаимосвязаны и могут переходить одна в другую. Познавательная функция речевой компетентности тесно связана с ролью речи в осуществлении высших психических функций человека, особенно с мышлением, так как речь – это орудие мышления, с одной стороны, и продукт мыслительной деятельности, с другой. Речь является основном орудием и в педагогической деятельности, позволяющим организовывать и осуществлять образовательный процесс. Информативная функция речевой компетентности связана с передачей и присвоением информации (получением знаний, овладением умениями и навыками) в образовательном процессе и созданием благоприятной среды для успешности педагогического процесса. Информационная функция речевой деятельности предполагает еще и информационную функцию речевой компетентности, которая заключается в том, чтобы полученная информация приобрела личностный смысл. Ценность информации возрастает в зависимости от ее востребованности в конкретных жизненных ситуациях и обстоятельствах. Таким образом, информационная функция речевой компетентности заключается не только в умении получать информацию, но и, самое главное, в контексте компетентностного подхода – применять в своей деятельности полученную информацию. Коммуникативная функция речевой компетентности заключается в умении адекватно сложившейся педагогической ситуации выбрать речевые средства. Прежде всего, это разнообразие арсенала речевых умений и адекватность их выбора относительно сложившейся ситуации. Стимулирующая (мотивационная) функция речевой компетентности обусловлена ценностно-ориентированным отношением к профессии. Выбранный руководителем стиль профессиональной деятельности выражается и в речевой деятельности. Речевая компетентность определяет направленность руководителя, т. е. совокупность потребностей и мотивов личности, определяющих главное направление ее поведения. Стимулирующая функция речевой компетентности и проявляется в речевом поведении. Направленность речевого поведения зависит от уровня сформированности речевой компетентности руководителя образовательной организации. В зависимости от ценностных ориентаций руководителя образовательной организации в педагогической деятельности он выбирает речевые средства воздействия на сотрудника, ставя его в определенную позицию. Если ценностью для руководителя в педагогической деятельности является постановка сотрудника в субъектную позицию с помощью речевых умений, то это и будет признаком высокого уровня его речевой компетентности. Сущность речевой компетентности невозможно определить без описания ее структуры. Структурные компоненты исследуемого нами явления могут быть выявлены на основе обобщения усилий исследователей трех основных подходов к определению компетентности. Структуру речевой компетентности, по нашему мнению, можно представить как сумму следующих компонентов:
- мотивационно-целевого, связанного с социально-практической направленностью деятельности (профессиографический подход);
- содержательного, характеризующегося наличием комплекса знаний и умений, ориентированного на дискурс определенной деятельности (компетентностный подход);
A. B. Хуторской отмечает, что «...компетентность всегда личностно окрашена... Таких качеств может быть целый веер: от смысловых и мировоззренческих (зачем мне необходима данная компетентность) до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применю ее в жизни». Речевая компетентность – это результат освоения личностью речевой деятельности. Эта компетентность и проявляется в речевой деятельности как основе человеческой деятельности. Не случайно, когда-то Сократ произнес: «Заговори, чтоб я тебя увидел». В речевой деятельности студенты педагогического вуза познают основы профессиональной деятельности учителя в образовательном процессе. Специфичность речевой компетентности, на наш взгляд, обусловлена тем обстоятельством, что она является фундаментальной и в личностной, и в профессиональной составляющей выпускника любого вуза, а педагогического в особенности. Спе-цифика работы учителя обусловливает особые требования к его речевой деятельности в образовательном процессе. Компетентностный подход, который стал основополагающим в российской образовательной системе, предполагает формирование речевой компетентности учителя как одной из ключевых. Уникальность речевой компетентности состоит и в том, что она является результатом образовательного процесса, с одной стороны, и важнейшим средством образования, с другой. Бинарный характер речевой компетентности проявляется и в межличностном общении: она является основой коммуникации и эволюционирует в процессе коммуникации. Будучи особым самостоятельным видом деятельности, речевая деятельность является необходимой принадлежностью любой деятельности, совершаемой вместе с другими людьми. Сущность руководителя заключается во взаимодействии его с коллегами в педагогическом процессе.
Таким образом, формируется потребность использовать речевой деятельности в педагогической деятельности. В этом и состоит роль речевой деятельности в формировании речевой компетентности: ставя сотрудника в субъектную позицию в речевой деятельности, мы определяем направленность его педагогической деятельности, которая будет иметь гуманистический характер. Сегодня для всех очевидным является то обстоятельство, что формированию речевой компетентности руководителя необходимо уделять больше внимания, ведь она обусловливает, с одной стороны, личностное развитие, а с другой, уровень развития общества в целом.
Литература:
1. Шаршов И. А., Макарова Л. Н. Проблемные аспекты повышения квалификации научно-педагогических кадров // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2010. № 10. С. 7-11.
2. Манаенкова М.П. Речевая компетентность выпускника вуза – основа его успешной социализации // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2013. № 9. С. 156-158.
3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009. С. 240.
4. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. М., 2004. С. 143.
5. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Кривченко Т. А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М., 1999.
6. Ксенофонтова А. Н. Система обучению педагогов конструированию речевой деятельности. Оренбург, 2001. С. 46.
7. Сойфер Э.В. Создание и восприятие дискурса в условиях управляемого общения на иностранном языке // Казанская лингвистическая школа: традиции и современность. Казань, 2003. С.70-75.
8. Хуторской A. B. Ключевые компетенции // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-65.
