Просмотр содержимого документа
«Психология изобразительной деятельности детей»
Муниципальное учреждение дополнительного образования
«Детская школа искусств №1»
Копейского городского округа
Доклад на тему
«Психология изобразительной деятельности детей»
Выполнила: Левченко Ю.С.
г. Копейск, 2019
Содержание
1.
Введение
3
2.
Изобразительная деятельность как личностное развитие детей
4-10
3.
Психологические особенности изобразительной
деятельности детей
11-19
4.
Заключение
20
5.
Глоссарий
21-22
6.
Список используемой литературы
23
1. Введение
Ребенок открыт всему миру. Мир проникает в сознание человека сразу после его рождения. Это взаимопроникновение выступает основой процесса развития личности, формирования эстетической культуры, изобразительного искусства.
Изобразительная деятельность детей оказывает непосредственное влияние на развитие сенсорных процессов, образного мышления, воображения. Именно для их развития дошкольный возраст сенситивен, а изобразительная деятельность представляет для этого большие возможности. Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе изображения участвует не та или иная отдельная функция, а их комплекс в целом.
Изобразительная деятельность детей тесным образом связана с эмоциональным развитием ребенка, с формированием игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивную деятельность у ребенка возникает в процессе становления его коммуникативной потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать действительность.
2. Изобразительная деятельность как личностное развитие детей
Изучение особенностей изобразительной деятельности детей во внешкольных учреждениях предполагает анализ в области изобразительного искусства и образовательной системы. Если проблематика развития школьной изобразительной системы нашла свое отражение в углублённых исследованиях, выданы соответствующие учебники и пособия для младших школьников, то проблемы развития внешкольного образования пока остались без внимания ученых.
Изобразительное искусство:
«задевает» и развивает эмоционально-чувственную сферу ребенка;
углубляет знания;
интенсифицирует визуальный и сенсорный опыт;
формирует общую и эстетическую культуру.
Ведь изобразительное искусство одно из видов творческой деятельности детей, где дети имеют возможность расширять и уточнять восприятие и ощущение различных предметов, природных явлений, человеческих отношений, а также накопления других познавательных процессов в образной форме, то есть воспроизвести действительность:
в плоскости (бумага, картон, холст и др.);
в объеме (гипс, глина, пластилин и др.).
Так, изобразительная деятельность является единственной в решении задач как художественного, так и личностного развития, общественного и духовного становления ребенка. Это обусловлено тем, что уже в раннем возрасте изобразительная деятельность является одной из самых доступных и эмоционально-захватывающих форм творчества. В силу своей специфики занятия изобразительным искусством требуют особого подхода и специальной организации, а также в связи с диалектическим началом, системности и непрерывности. Естественно, что их надо рассматривать с учетом специфических особенностей изобразительной деятельности, то есть ее проявления в среде, в которой воспитываются дети, факторы влияющие на изобразительную деятельность детей, учитывая психологические особенности детей.
На основе психологической и педагогической литературы мы обращаем внимание на то, что изобразительная деятельность личности формируется и развивается в последовательной и сложной системе связи внешней и внутренней среды личности разных возрастных категорий. Мы убеждены в том, что любой элемент среды может по-разному влиять на ребенка. Может быть нейтральным, или наоборот, ребенок из-за присущей ему социальной активности при взаимодействии со средой не просто усваивает его требования, но и меняет эту среду. На основе теоретического анализа современных источников кружков, деятельностью в значительной степени управляют микрофакторы (родители, учителя, работники внешкольных учреждений, предприятия, которые берут шефство над учреждением, специалисты различных областей науки).
На основе анализа научных, статистических данных и предложенных микрофакторов, можно выявить, что под главным направлением воспитательной и образовательной работы во внешкольном учреждении следует понимать целенаправленное воздействие взаимодействий особых элементов среды: воспитание, семейная среда, мотивация и наследственные задатки. Сотрудничество родителей с организаторами внешкольного педагогического процесса и активная деятельность ученика - очень важные факторы. Каждый ребенок обладает огромным складом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей, желания самого ребенка.
По результатам исследования можно констатировать, что тесная связь между институтом семьи и внешкольным образованием имеет положительную тенденцию. Именно родители вступают в непосредственные контакты с воспитателями внешкольных учреждений для реализации одной общей цели - всестороннего и гармоничного развития ребенка. На этой основе взаимные связи первого и второго фактора осуществляются в различных воспитательных направлениях при условии совместного решения воспитательных проблем, упорядочения, коррекции и координации усилий для стимулирования развития детских талантов и интересов, обеспечения материальной базы для развития творческих способностей, обогащения опыта социальных действий и т.п. При взаимодействии этих факторов происходят изменения не только в жизни воспитанников, но и у их помощников (воспитателей и родителей). Отсутствие хотя бы одного из факторов взаимосвязи приводит к потере авторитета родителей и педагогов, а у ребенка - интереса к творчеству. Профессионализм взаимодействия родителей и педагогов заключается в осознании общей цели: умение сотрудничать становится залогом создания надлежащих условий для дальнейшего развития ребенка.
Таким образом, при формировании изобразительных способностей ребенка тесный контакт его с педагогом и родителями требует трехстороннего вынужденного действия, которая должна ориентироваться на ребенка, на совокупность его интересов. То есть гармоничное развитие (гомеостатический подход) подрастающего поколения полностью зависит от того, в каком окружении он находится. Можем добавить, что формирование изобразительных способностей детей младшего школьного возраста в внешкольных учебных заведениях в соответствии с четырьмя факторами (воспитание, родители, задатки, мотивация) не должно оставаться в стороне от других педагогических практик. Учитывая это, мы пришли к выводу, что изобразительная деятельность может развиваться только в процессе активной деятельности ребенка.
Необходимо с акцентировать внимание на том, что изобразительная деятельность детей в секциях и кружках внешкольного заведения отличается от школьной. Но существуют общие требования ко всем учебным предметам, среди которых на первом месте должно быть учета возрастных особенностей школьников.
Известно, что младшие школьники особенно любят изобразительное искусство, сохраняя увлечение до 10-12 лет. История исследований развития способностей к рисованию продолжается уже более ста лет. Как подчеркивает Л. Белопольский, значительное количество ранних исследований было попыткой провести параллель между развитием изобразительных навыков у детей и эволюционными теориями, модными на рубеже XIX и XX веков. Много лет антропологи и психологи пытались изучать этот вопрос, исходя из предположения, что ребенок в своем развитии проходит те же стадии, что и человечество в эволюции. Хотя этот тезис и не получил достаточного обоснования, накопленные в то время эмпирические сведения и замеченные закономерности составляют значительную ценность и являются исходными для исследований в этой области. В частности, были обнаружены параллели между развитием изобразительных способностей и вербальных навыков. Особое значение имеет периодизация развития детского графического творчества, на которое опираются многие современные теории и диагностические методики.
По заключению А. Бакушинского, ребенок в период своего становления проходит несколько этапов (стадий) изобразительного искусства:
от 2-х до 4-х лет - стадия «каракули» (детские рисунки состоят из хаотично расположенных линий);
от 4-х до 6-ти лет - этап создания первых конкретных изображений, которые имеют определенные детали (конкретные, так называемые «рентгеновские» рисунки, потому что ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает);
от 6-ти до 8-ми лет - стадия схематических рисунков, состоящих из форм и линий (изображение произвольные, раскованные, насыщенные подробностями, используются текстовые знаки);
от 8-ми до 12-ти лет – этап аналитический, точность и аккуратность рисунков (исчезновение схематичности в рисунках, чрезмерно детализированные изображения, стремление максимально точно отобразить предметы с помощью контуров или силуэтов);
от 12-ти до 15-ти лет - период достижения способности объемно-пространственного изображения предметов (объекты, воспроизводимые в рисунках, приобретают профессиональный вид рисунка, который у подростков ассоциируется с произведениями «профессионального» искусства).
Как справедливо отмечает Л. Белопольский, незначительное, на первый взгляд взрослого человека, изменение расположения фигуры (например, ее поворот на 45 градусов) делает ее копирования крайне тяжелым для детей одного возраста и не влияет на ответы детей другого возраста.
в возрасте 2-х лет ребенок может успешно воспроизвести вертикальную линию;
3-летней малыш может скопировать круг и прямой крест, имея перед собой образец;
в 4 года – прямоугольник;
в 5 лет - квадрат, треугольник, крест и схематическую фигурку, которая вполне похожа на человека;
дети старшего возраста постепенно обнаруживают способность воспроизводить все более сложные комбинации фигур, учитывая их взаимное расположение, количество элементов и размеры.
По сравнению с задачей рисования, копирование в меньшей мере использует творческие способности ребенка, но ставит жесткие требования к навыкам контроля деятельности. Итак, мы должны обращать внимание на необходимость характеристики основных стадий изобразительного искусства детей.
Младший школьный возраст - период накопления знаний. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста:
доверчивое подчинение авторитету;
повышенная восприимчивость;
впечатлительность;
наивно-игровое отношение к тому, с чем они сталкиваются.
У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Они лучше запоминают:
конкретные предметы;
лица;
факты;
цвета;
события.
Младший школьный возраст характеризуется активным проявлением в изобразительности воображения и моторных функций. Как подчеркивает Л. Белопольский, к возрасту 6-8 лет формируется достаточно совершенная система сенсорной интеграции. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее место в регуляции графо-моторных движений и в формировании соответствующих навыков.
Однако, для первоклассников, которые не имеют достаточных знаний, умений и навыков в объеме, в пропорции, в композиции и цветовых различиях изображения, изобразительная деятельность характеризуется условностью, знаковостью: «Маленький художник намного больше символист, чем натуралист». Пространственные и объемные изображения дети рисуют без перспективы, а цвет используют «открытый» и «едкий», не обращая внимания на цветовые оттенки и соотношение. Меняется и мотивация: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом возрасте – познавательный компонент».
Во время работы по представлению или по памяти ребенок легко меняет замысел или оставляет работу незаконченной. Неустойчивое внимание, неумение целенаправленно наблюдать и сосредотачиваться приводит детей к быстрой усталости и возбуждению. Поэтому базовые знания по композиции, цвета, пространства и объема для детей неинтересны. Как утверждает С. Коновец, «их внимание привлекает» действенность «различных предметов, явлений и объектов природного окружения, которые захватывают различные жизненные события, особенно нереального, сказочного или фантастического направления. Они стремятся узнать, каким может быть ее применения в реальных или воображаемых условиях». Такая «действенность» дает возможность обогатить творческие возможности ребенка в процессе вырезания, лепки, конструирования и др. Дети 2-го класса в работах начинают использовать форму, цвет, объем, все больше обращают внимание на расположение изображаемых предметов на бумажном листе. «Они все осознанно располагают близкие предметы ниже, а дальние - выше, не забывая о разнице в их размерах (дальше - меньше, ближе - больше). Примерно в 3-м классе можно наблюдать своеобразную перестройку в детской изобразительной деятельности - переход от схематично-описательных рисунков к правдоподобным изображениям предметов с приближением к их реальному виду». Определенная динамика ощущается в 4-х классах в овладении цвета. «Они способны отличать технические приемы работы акварелью и гуашью и использовать в собственном изобразительном искусстве широкие возможности различных сочетаний цветов».
Как показывает практика, многие вопросы в области творчества возникает не столько из-за отсутствия соответствующей изобразительной грамоты, сколько от неумения распределить свои способности. Считается, что все дело в «умении рисовать», но важнее - правильное отношение к творческой деятельности. Часто решения этих проблем лежит в психологической плоскости. Тогда для развития художественных способностей ребенка нужно гармоничное сочетание способов творческого выражения детей с последовательным процессом приобретения знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства. А это и является основной задачей педагога.
3. Психологические особенности изобразительной деятельности детей
Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание психологов.
На сегодня выделяют такие виды изобразительной деятельности детей, как:
рисование;
аппликация;
лепка;
конструирование.
Исследования психологов в основном были сконцентрированы на изучении детского рисунка и процесса рисования. Это главным образом исследования проблемы возрастной эволюции изобразительной деятельности. Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса изобразительной деятельности (Э. Мейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ психологов основное внимание уделяли измерению одаренности при изобразительной деятельности детей. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализа связи умственного развития и изобразительной деятельности (Ф. Гуденаф). В результате этих исследований была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению А.М. Шуберта, однако, может быть другое объяснение полученных результатов исследования: чем выше рисунок во всех отношениях, тем более характерно для жизни ума, а для жизни эмоции.
А.Ф. Лазурский и другие психологи - также подчеркивали связь между личностью ребенка и спецификой ее изобразительной деятельности. Несмотря на все эти разнообразные подходы, изобразительная деятельность с точки зрения ее психологической значимости изучена еще недостаточно, с этим связано большое число противоречивых теорий.
Приведем основные концепции изобразительной деятельности детей, в основе исследования которых лежит детский рисунок и процесс рисования. Значительное место в изучении данной проблемы занимает интеллектуалистическая теория - теория символизма изобразительной деятельности. По мнению Штерна, рисунок ребенка – вовсе не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и других психологов рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий. В частности, уже давно было замечено, что часто хорошие рисунки (лепка, аппликации) выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот.
Близка к концепции В. Штерна лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит характер экспрессионизма - ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает, выражает свои ощущения, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку.
Однако, как отмечал Н.А. Рыбников для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. Н.А. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.
По мнению А. Запорожца изобразительная деятельность подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить сюжеты, интересующие ребенка. Однако еще более важно, по его мнению, что в процессе овладения изобразительной деятельностью у ребенка образуется внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности является еще материальной опорой, рисунок - одна из таких опор.
Американские авторы В. Ловенфильд и В. Ломберт Бритен считают, что художественное воспитание осуществляет огромное влияние на развитие ребенка. Может случиться, отмечают они, что наиболее «примитивная», с точки зрения взрослого, «уродливая» работа может быть более значимой для ребенка, чем прекрасно выполненная или, на взгляд взрослого, хорошая работа. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие; у ребенка может произойти же идентификация. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения, поскольку такие изменения в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок.
Отсюда следует необходимость внимательного отношения взрослых к изобразительной деятельности детей, их помощь и соучастие в процессе детского рисования. В связи с этим ценность художественного воспитания является не в том, что оно создает знания или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л.С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности ... оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые просыпается и настраивается на серьезный лад».
В статье «Предыстория развития письменной речи» Л. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Детские рисунки - символы предметов, поскольку они имеют сходство с тем, что изображается, слово такого сходства нет, поэтому оно становится знаком.
Восприятие ребенком действительности, красоты, искусства и себя в этом интегрированном пространстве всегда сопровождается эмоциями, чувствами, переживаниями, определенными внешними и внутренними мотивами. Эти мотивы определяет для себя сам ребенок или педагог. У него очень ответственная миссия - научить ребенка «смотреть - и видеть», «слушать - и слышать», «действовать - и творить». Что именно отличает эти процессы? Определенный эмоциональный фон, чувственная окраска, переживание, «проживание» красоты, успеха, радости от общения - с красотой, открытие красоты для себя, своей свободы в изобразительности. Педагогу важно позаботиться про эмоциональность восприятия ребенком предметов, объектов, явлений действительности, природы, искусства, самого себя как автора художественного продукта, изобразительных материалов. Целесообразными будут:
образное поэтическое слово;
музыка;
театрализация;
«оживление» предметов, объектов, материалов;
опережающая положительная оценка.
Это то, что поможет ребенку войти в состояние вдохновения, озарения, открытия, желания действовать творчески и самостоятельно. Именно на этой высокой волне и разворачивается процесс изобразительного искусства, соучастником которой является педагог. Педагог в данном случае, должен стать для ребенка еще и психологом.
Решающую роль в проверке и коррекции перцептивного образа играет вовлеченность восприятия в процессы практической деятельности:
Общение - обсуждение;
изобразительное творчество - рисование, лепка, архитектурное проектирование и макетирование,
декоративно-дизайнерская и другая деятельность.
На этом этапе доминантного значение приобретают эфферентные (центробежные), в частности двигательные, процессы, которые подстраивают работу перцептивной системы под характеристики предмета, объекта, явления.
Примерами являются движения руки, которая ощупывает предмет, движение глаз, которые прослеживают видимый контур, напряжение мышц гортани, воспроизводящие услышан звук, и тому подобное. Педагог стимулирует эту деятельность детей собственным примером или предлагает им поэкспериментировать самостоятельно.
Процессы восприятия предмета, объекта, явления находятся под контролем цели, который поставил сам ребенок или педагог. В таком виде процессы восприятия приобретают характер перцептивных действий. Они обеспечивают сознательное выделение того или иного аспекта чувственно-заданной ситуации, а также преобразование сенсорной информации, которое ведет к построению образа, адекватного предметного мира и задачам деятельности. Благодаря перцептивным действиям происходят постоянное сравнивание восприятия с оригиналом, проверка и коррекция образа. Дальнейшее развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов и приобретает формы одномоментного акта «видение». Эти изменения обусловлены формированием у ребенка разветвленных систем сенсорных эталонов и оперативных единиц восприятия, которые позволяют превратить восприятие из процесса «построения образа» на более элементарный процесс «узнавания». Усваивая сенсорные эталоны (цвет, форма, звук, запах, вкус и т.п.), ребенок начинает пользоваться ими как чувственными мерками. Благодаря этому растет как точность, так и произвольность сенсорно - перцептивных процессов.
Отдельные перцептивные действия в структуре сенсорно-перцептивного процесса (или их комплекс) позволяют выделить информативное содержание, по которым ребенок может сверять объекты, воспринимаются с теми, которые хранятся в памяти (опыт), узнавать их и отнести к определенной категории (класса). Общее, диффузное представление о предмете сменяется более определенным и детальным представлением.
Педагогу важно понимать, что узнавание на основе обобщенных, социально зафиксированных систем признаков предмета, объекта, явления, ситуации осуществляется ребенком быстрее, чем на основе перцептивного научения. Взаимодействие восприятия и памяти обеспечивает категоризацию предметов, событий, явлений, ситуаций. Взаимодействие восприятия и мышления возможностью трансформации (преобразования) образа с целью доведения его к виду, удобному для избрания решения. Эффект от восприятия в этих взаимодействиях будет разный.
Восприятие не является пассивным копированием мгновенного воздействия, это живой, творческий процесс познания действительности, природы, искусства и способ самоопределения. Эмпирическое, то есть чувственное, познание мира - главная особенность и способность ребенка этого возраста. Она должна быть реализована через актуализацию в педагогических технологиях сопровождения изобразительной деятельности в период дошкольного возраста. Ребенок ждет от взрослого не объяснений, а демонстрации им признаков и свойств предмета.
В изобразительной деятельности дети:
привлекаются к истокам народной культуры, искусства художников, поэтов, композиторов, учатся видеть мир природы в колористическом богатстве и переносить свои впечатления в живописные картины, слепки, создавать фигуры в технике бумажной пластики;
овладевают приемы фото дизайна и лоскутной аппликации и т.п.
В изобразительной деятельности реализуется программа сенсомоторного развития личности по определенным этапам.
Понимание взаимосвязи между психическим и моторным развитием ребенка имеет непосредственное отношение к реализации целей и использования методов личностно-развивающей педагогической работы с детьми в изобразительной деятельности, которая интегрирует:
восприятие действительности как источника замыслов;
восприятие произведений искусства - источники творческого подражания;
восприятие материалов - источники поисков способов реализации замыслов;
восприятие и осознание себя как творца образа.
В области психологического обоснования развития и объяснения природы изобразительной деятельности детей имеет место как идеалистическая, так и материалистическая тенденции.
Идеалистическое понимание развития изобразительной деятельности ребенка наиболее ярко выступает в теории спонтанного саморазвития, т.е. такого развития этой деятельности, которое не зависит от внешних воздействий окружающей жизни. Материалистическое понимание развития изобразительной деятельности ребенка исходит из объяснения этого развития как очень сложного процесса постепенного перехода от простейших форм отражения окружающей жизни в детском рисунке к самым его сложным формам в рисунке художника. Материалистическое объяснение развития изобразительной деятельности детей основано на ленинской теории отражения.
Е.И. Игнатьев рассматривал процесс изображения как отражение реальной действительности (материалистическое объяснение развития изобразительной деятельности детей). Отражение реальной действительности в рисунках очень сложно обусловлено. Степень совершенство изобразительной деятельности детей объясняется наличием известных умений и знаний, которые они приобретают в процессе воспитания и непосредственного участия в окружающей их жизни.
Изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период. В течении этого периода происходит ознакомление ребенка с основными свойствами материалов, употребляемых в ходе изобразительной деятельности. Приобретаются необходимые умения и навыки правильного использования карандаша и бумаги. Существенным моментом для появления первых штрихов является наличие бумаги и карандашей в распоряжении ребенка. Дети, не имеющие в своем распоряжении принадлежностей для рисования, очень долгое время не проявляют интереса к изобразительной деятельности.
Важнейшим побудителем к действиям ребенка с карандашом является пример взрослых, которые рисуют или пишут. Ребенок видит карандаш в руке взрослого и, естественно, тянется к нему, пытается завладеть им. Первым шагом ребенка к овладению карандашом является подражание. Ребенок повторяет, прежде всего, движения рук взрослого, еще не понимая связи этих движений с рисунком на бумаге. Первые штрихи, которые ребенок наносит на бумагу, большею частью прерывающиеся, так как конец карандаша то касается бумаги, то проносится по воздуху. Первые штрихи ребенка очень далеки от изобразительной деятельности. Они еще ничего не выражают, хотя и имеют важное значение для дальнейшего развития изобразительной деятельности.
Для того чтобы научиться изображать что-то на бумаге, ребенок, кроме оперирования карандашом, должен научиться еще и узнавать в комбинациях линий рисунка известные предметы. Другими словами, ребенок должен научиться «читать» чужой и свой рисунок.
Следующим этапом понимания рисунка является выделение или узнавание какого-либо случайного признака, соотнесение которого с уже имеющимся опытом прошлых жизненных встреч ребенка вызывает оживление ранее установившихся связей между тем или иным предметом реальной действительности и словом.
К концу второго года уже многие дети, которым взрослые показывали картинки и рассказывали о них, могут рассматривать изображения и рассказывать что-то о них. Конечно, глубина понимания отдельных рисунков и умение рассказать о них, в очень большой мере зависят от богатства впечатлений, которые были накоплены ребенком в процессе его жизни.
Умение детей читать картинки и рассказывать о них способствует развитию процесса рисования. Умение ребенка читать чужой рисунок - важнейшее условие готовности ребенка к изобразительной деятельности.
4. Заключение
Таким образом, изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана с развитием его личности. В процессе изображения участвует не какая-либо отдельная функция - восприятие, память, внимание, мышление и т.д., а личность человека в целом. Окружающее отражается в рисунке ребенка не механически, ребенок отражает реальность в своем рисунке, активно выбирая одни черты и отбрасывая другие.
Основной развития изобразительной деятельности ребенка является организованное систематическое обучение, путем разумного руководства и систематического обучения приблизив изобразительную деятельность ребенка к элементарным основам вполне грамотного реалистического изображения.
Итак, для развития изобразительной деятельности детей, кроме качественных, соответствующих современным требованиям программ, учебников, пособий и методических рекомендаций, нужен высокий уровень методической подготовки и педагогического мастерства специалистов по изобразительному искусству, заинтересованность родителей, художественные наклонности и интерес ребенка к изобразительной деятельности. Такие задачи позволят эффективно и качественно формировать творческие способности.
5. Глоссарий
Деятельность — это специфически человеческая регулируемая сознанием целеустремленная активность субъекта, в ходе которой происходит достижение им поставленных целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта.
Сенсорные способности – это функциональные возможности организма, которые обеспечивают ощущение и приятие человеком окружающего мира и себя самого.
Мышление – это способность человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях.
Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива.
Восприятие — целостное отражение предметов и явлений мира при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Коммуникативные потребности - особый вид потребностей, побуждающих вступать в речевое общение с целью решения вербальных иневербальных задач.
Сенсорная система - совокупность периферических и
центральных структур нервной системы, ответственных за восприятие сигналов различных модальностей из окружающей или внутренней среды.
Шефство- Общественная деятельность по оказанию культурной, хозяйственно-экономической и иной помощи.
Мотивация — побуждение к действию; психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.
Обучение — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.
Умения – знания, которые применяются на практике, понимается осознанное выполнение учащихся заданных действий с выбором правильных приемов работы, но знания могут не доводиться до степени умений.
Навыки – действия, которые доведены в определенной степени до автоматизма и выполняются в обычных стандартных ситуациях.
Гомеостаз (др.-греч. «одинаковый, подобный» + «стояние; неподвижность») — саморегуляция, способность открытой системы сохранять постоянство своего внутреннего состояния посредством скоординированных реакций, направленных на поддержание динамического равновесия.
Вербальные способности - степень выраженности у индивида словесно-логического (вербального) мышления, способности использовать язык, речь как средство оформления мыслей.
Корреляционная зависимость — это изменения, которые вносят значения одного признака в вероятность появления разных значений другого признака.
6. Список используемой литературы
Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е. И. Игнатьев. – Москва : Учпедгиз, 1961. -225 с.
Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества: учебное пособие для вузов / Л. Б. Ермолаева-Томина. — Москва : Академический Проект, 2003. – 124 с.
Комарова, Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 2-7 : программа и методические рекомендации. лет / Т. С. Комарова. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2006. - 320 с.
