Методическая разработка «Методические подходы к использованию развивающего обучения в начальной школе"

Методическая разработка

«Методические подходы к использованию развивающего обучения в начальной школе как ориентации учебного процесса на потенциальные возможности обучающихся и их реализацию»

Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества. Важнейшим социальным требованием к школе является ориентация образования не только на усвоение определенных знаний, умений, навыков, но и на развитие личности школьников, их профессиональных мотиваций, на формирование у них познавательных и созидательных способностей, необходимых для успешной социализации в обществе и, в конечном счете, социальной адаптации на рынке труда.

Опыт педагогической деятельности и анализ результативности обучения показывает, что традиционные программы в начальных классах не в полном объеме обеспечивают максимально возможное общее развитие учащихся и одновременно дают средний уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал в основном носит базовый характер с невысоким теоретическим уровнем, методика обучения и содержание учебников, несмотря на их доработку по ФГОС, рассчитывают на память учащихся в ущерб мысли, любознательности и индивидуальности.

Перед учителем встает проблема поиска новых методов, средств и способов действий для усовершенствования работы на уроке и ориентации учебного процесса на потенциальные возможности обучающихся для повышения уровня и качества знаний. Этим определяется актуальность данной методической разработки и её цель:

• строить содержание и методику обучения так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность школьников в овладении учебным материалом и повысить качество знаний.

В связи с этим, все более востребованным в образовательном процессе становится использование в обучении методов и образовательных технологий, которые формируют умения школьников самостоятельно «открывать» знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Основой федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО) и признанным подходом в обучении выступает системно-деятельностный подход, т. е. учение, в котором важным является применение активных форм познания (наблюдение, опыты, проблемный диалог) и создание условий для развития рефлексии.

Руководством и ориентиром к указанным действиям можно считать одно из самых значительных явлений в образовании России, зарекомендовавшее себя как эффективная образовательная технология ещё в середине прошлого века, - идеи развивающего обучения. Это система образовательных технологий нового поколения, главной целью которых является психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения.

Цель такого обучения - воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. При этом субъект - человек, способный сам управлять своей деятельностью, своей жизнью: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Он способен приспосабливаться к изменяющимся условиям, находить выход из любой ситуации. Главное – умение учиться, т.е. учить себя, поэтому именно учебная деятельность является универсальным средством развития.

Основными задачами, определяющими методические подходы к использованию развивающего обучения, являются следующие:

• формировать новый тип мышления – понятийный (рефлексивный), позволяющий исследовать и понимать сложность окружающего мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, решать задачи профессионального и жизненного самоопределения;

• способствовать проявлению таких личностных качеств, как способ-ность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;

• формировать мотивацию к обучению, познанию, ценностно-смысловые установки, отражающие личностные позиции, социальные компетенции учащихся.

Ориентируя учебный процесс на максимальную реализацию потенциальных возможностей обучающихся и повышение качества знаний, опору необходимо делать на дидактические принципы развивающего обучения, направленные на достижение общего развития школьников.

Принцип обучения на высоком уровне трудности, когда содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Принцип предполагает выполнение таких заданий, которые обучающийся сам осуществить не может, но такие, чтобы обучение было возможным. Трудность понимается как препятствие, которое нужно преодолеть. Так ребёнок переходит на более сложный уровень. 

Этот принцип прямо связан с принципом ведущей роли теоретических знаний, согласно которому формирование знаний и умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Так прослеживается устремленность на выдвижение на первый план познавательной стороны обучения.

Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его заключается не в увеличении объёма учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания учащимися процесса учения требует научить школьника осознавать не только сведения, знания, умения, но и сам процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способности и операции.

Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех детей требует работы по развитию всех без исключения детей, в том числе и наиболее слабых, что обеспечивает как индивидуальный, так и дифференцированный подход в обучении.

Принцип управления развитием заключается в том, что средствами обучения можно управлять развитием ребенка. Психологи считают, что развитие интеллекта и мышления положительно влияет на развитие эмоционально-волевой сферы, личности человека в целом.

Принцип исследования и поиска означает, что знания никогда не нужно давать в готовом виде, необходимо активизировать учебную работу, придав ей исследовательский, творческий характер и таким образом передать учащимся инициативу в организации познавательной деятельности.

Принцип «восхождения от абстрактного к конкретному» - обучение строится от общих примеров к частным.

Принцип постановки учебной задачи. Логика построения урока такова, что цели, задачи, необходимость поиска нового учебного материала или его закрепления продиктованы проблемной ситуацией.

Принцип моделирования. Общий способ работы дети ищут в предметно-практической деятельности, центральным учебным действием которой выступает моделирование, так как именно через модель или схему легче прийти к общим способам решения различных задач.

Принцип соответствия содержания и формы. Использование форм организации деятельности обязательно соответствует определенному этапу освоения учениками способов действия.

Совокупность представленных принципов дидактической системы реализуется как в содержании программ начального образования и в методике обучения по всем предметам, так и во внеурочной деятельности. Опыт такой работы представлен на муниципальном уровне в выступлении на VI Региональной научно-практической конференции «Активизация познавательной активности детей через внеурочную деятельность» (2015 год), а также в выступлении на региональном семинаре «Повышение познавательной активности младщих школьников во внеурочной деятельности» (2019 год).

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использования в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Структура такого обучения представляет собой цепь предметных задач, которые усложняются и вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, не имеющей аналога в его опыте.

Развивающее обучение отличается характером преподавания и учения. Центральным технологическим звеном является самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на его способности в ходе обучения регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Иными словами,  ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Позиция же ребенка как объекта обучения в традиционном образовании лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и задержкам развития.

Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет позицию ученика в учебном процессе, коренным образом меняет тип учения. Из догматического он преобразуется в эвристический, исследовательский, при котором новое знание открывается учеником самостоятельно или в совместном поиске учителем и учащимися.

Введение учителем в учебное содержание практических и познавательных задач, с которыми ребенок не может “сходу” справиться, вызывает внутренний “познавательный” дискомфорт, как результат незнания, неумения. Вначале ученик не может четко определить предмет своего незнания, но в результате анализа практической задачи предмет познания четко определяется, что и способствует зарождению собственно учебной мотивации.

Чаще всего такой опыт учащиеся получают только на начальных этапах обучения, когда приходит в 1 класс. Важно, чтобы педагоги дошкольных учреждений понимали особенности развивающего обучения, совместно с учителями начальных классов способствовали соблюдению преемственности при переходе из дошкольного в школьное звено. Опыт такой работы представлен на открытом уроке математики в 1 классе по теме «Обобщение изученного материала по теме «Сравнение величин по разным признакам», проведенном в рамках преемственности для воспитателей детского сада, в котором воспитывалась большая часть первоклассников (2016 год).

Конструирование учебного содержания через систему практических, поисковых, исследовательских задач и заданий помогает не только активному усвоению материала, но и вызывает потребность овладеть необходимыми интеллектуальными, организационными, познавательными, учебными умениями. При таком типе учения учащиеся не ограничиваются припоминанием известных, аналогичных способов решения поставленных задач, а пытаются, исходя из своего знания и незнания, открыть способ решения.

Опыт такой работы представлен на муниципальном уровне в форме проведения открытого урока русского языка в 3 классе для педагогов города по теме «Проверка орфограмм слабых позиций в окончаниях слов, называющих предметы и признаки» (2015 год), открытом уроке русского языка во 2 классе по теме «Позиционное и непозиционное чередование звуков в корнях слов» (2018 год).

Говоря о методических подходах к использованию развивающего обучения, следует отметить и важную роль проектирования каждого урока, при этом урока особого - опыта личности, столкнувшейся в своей деятельности с проблемой, которую необходимо решить. Ведь урок в развивающем обучении – это, прежде всего, урок жизни в ситуации неопределенности. Необходимо отыскать такие средства интеллекта и личности, которые позволят ребенку в будущем приспосабливаться к ситуации, решать неизвестные проблемы. Главное здесь - активное взаимодействие учеников, возможность проявить индивидуальную ответственность и дать совместную оценку хода работы.

Урок – это своеобразное зеркало, в котором можно увидеть систему обучения. А любое педагогическое действие имеет силу в ряду себе подобных, поэтому независимо от конкретной цели деятельности и типа, развивающий урок имеет постоянную структуру. Рассмотрим её.

Первый этап урока – установление межличностного контакта. Интересная цитата, вопрос, иллюстрация, развернутая метафора, факт интригуют, обращают на себя внимание детей. Межличностный контакт возникает, когда учитель предъявляет детям свою индивидуальность, создает атмосферу душевного комфорта. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим детей в активную умственную деятельность, захватывающую их эмоционально: «Итак, давайте возьмемся за руки, посмотрим друг другу в глаза, улыбнемся, чтобы ощутить тепло и доброжелательный настрой друг друга». Положительные эмоции увеличивают возможности интеллекта.

Большую роль играет эмоционально насыщенный дидактический материал. Красивое, умное слово призвано влиять на эмоциональную сферу ученика, формировать его эстетический вкус. Главное – совместные межличностные переживания должны быть использованы для перехода к совместной деятельности.

Следующий этап – включение ребенка в конкретную предметную деятельность и актуализация знаний с целью повторения и создания ситуации успеха. Составление Лестницы знаний, сравнительной характеристики изучаемых понятий, решение грамматических задач, составление текста-сообщения по указанным принципам логики - методические приемы, которые используются на данном этапе. Учащиеся возвращаются к изученному, освоенному, осмысленному, где самое главное – переживание успешности практического действия.

Создание проблемной ситуации – «зацепка» - этап урока, на котором учащиеся осознают интеллектуальный разрыв между хорошо знакомым материалом и новым, неизвестным: неожиданная странность, остановка в привычной деятельности, переводящая ее в ситуацию неопределенности, «загадочности». Это может быть учебная задача, в ходе решения которой учащиеся осознают недостаточность своего знания и фиксируют место разрыва в знаково-символической форме. Возникает проблемная ситуация: новый поворот в уже знакомом материале, «озадачивание». Разрыв непрерывности, переживание невозможности дальнейшего движения требует обсуждения сложившейся ситуации.

Четвертый элемент – организация учебных действий детей по анализу проблемной ситуации – предусматривает напряженную мыслительную деятельность (наблюдение, анализ, сопоставление, логические цепочки, установление взаимосвязей, исключение лишнего, обобщение, классификацию). Выбор формы работы - фронтальной, парной, групповой, комбинированной. Нужно не торопиться с навязыванием детям своего решения проблемы, своего способа действия, а стремиться к тому, чтобы ученик сформулировал не только цель дальнейшей работы, но и предложил план действий для решения проблемы. Необходимо фиксировать все гипотезы детей, сравнивать и координировать несовпадающие точки зрения. Данный этап работы дает ребенку возможность ясно осознать отличие старого знания от нового, известной и неизвестной формы работы. Учитель стремится к тому, чтобы ученик не только усвоил новый материал, но и сделал самостоятельные выводы, поэтому вся работа на уроке основана на поисково-исследовательской деятельности учащихся. Открытый самим учеником способ действия запоминается надолго. Важно, что главное в учебном диалоге не только выдвижение гипотез, но и их доказательство. А выполнение однообразных упражнений не ведет к развитию.

Пятый этап – пауза перед решением. Задача уже проанализирована, предложений и гипотез почти нет. Индивидуальная мыслительная работа сменяет коллективную деятельность. Здесь необходимо проявить мастерство педагога, а свидетельство корректности, точности поставленной задачи – это умение «держать паузу».

Следующий этап, центральный и в то же время естественный, - кульминация, разрешение противоречия (Эврика!), нахождение нового способа решения задачи и моделирование, схематизация, составление таблиц, рисунков, формул с использованием различных графических обозначений. Моделирование может использоваться на разных этапах. В условиях моделирования сокращается время вербальной передачи учебной информации учителем и, что важно, повышается удельный вес самостоятельной познавательной деятельности.

Последний элемент урока – развязка, эпилог. Здесь происходит оценка содержания учебного материала, деятельности на уроке, рефлексия. Приемов очень много: устные и письменные высказывания, «Плюс-минус-интересно» (карты настроения), «Ротация», «Цветные шары» (эмоционально-цветовые ассоциации), синквейн, «Корзина идей», переосмысление и интерпретация предложенных в начале урока эпиграфов, цитат, иллюстраций. Иногда можно попросить детей принести понравившееся высказывание, или фотографию, или репродукцию картины, которые можно охарактеризовать в свете изучаемого материала или позже использовать на уроке. Завершение урока должно быть пережито ребенком и осознано как его личный вклад в общую коллективную деятельность.

Таким образом, анализируя такую форму преподавания учебного материала, как урок, можно сделать следующие выводы:

• начало занятий должно быть необычным;

• на занятии должен главенствовать дух “открытия” (ничего не сообщать детям в готовом виде);

• очередной вид деятельности начинать с постановки задачи в общем виде;

• держать паузу, не мешая “включению” мыслительных процессов;

• при подготовке и проведении занятий предусматривать вариативность ответов детей;

• не принимать ответы детей без обоснования;

• не оставлять без внимания ни одного ответа (учить детей исправлять свои ошибки и устанавливать их причину);

• приучать себя выслушивать все ответы;

• исключить из своей лексики выражения, замыкающие детей на воспитателе;

• помнить о развитии речи в любых формах деятельности;

• возвращаться к уже выполненным заданиям, учить видеть разные варианты их выполнения, разнообразие существующих в мире связей;

• поддерживать у детей ощущение успешности.

Таким образом, благодаря особому построению урока, методам и приемам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств учащихся, содержанию и форме подачи учебного материала, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися, урок не только приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности, но и становится развивающим.

Опыт работы по конструированию и проведению урока развивающего обучения представлен в выступлении «Урок в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова» на VIII Региональной научно-практической конференции «Инновационное развитие образования» (2018 год)

Специфика урока, в свою очередь, предполагает использование специальных методов, включающих детей в коллективный поиск. Это создание проблемных ситуаций, ситуация учебного спора, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог, метод интриги, использование дидактических игр, дискуссий. Кроме того, важно использование методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи, обеспечение добрых, доверительных отношений между учителем и учащимися.

Методы работы в развивающем обучении представлены в выступлении «Технологии развивающего обучения младших школьников» на IV региональной научно-практической конференции.

В полной мере отвечать своей образовательной и развивающей функции урок будет при условии использования следующих  форм организации учебной деятельности на уроке.

Фронтальная работа  должна быть для учащихся моделью групповой работы, когда учитель не только исполняет роли координатора, секретаря и докладчика (обобщает версии учащихся), но и анализирует вслух вместе с учениками смысл и способы выполнения каждой функции.

Парная работа  служит способом сокращения времени на поиск версий, переводом умений в навыки, реализацией способов взаимопомощи и простейшей ситуацией для демонстрации способов обучения других. Качество парной работы в РО зависит от того, насколько учитель поможет ученикам осознать и освоить необходимые действия.

Групповая (коллективно-распределенная) работа - основной вид организации учебной деятельности. Чтобы она была успешной, требуется освоение разных способов ролевого поведения (причем не только основных ролей: координатор, секретарь, докладчик, оформитель, но и более “экзотические” роли: эксперт, оппонент (критик), сопереживающий участник и т.п.). Необходимо поэтапно осваивать способы групповой работы, поисково-исследовательского сотрудничества в группе и обсуждения итогов ее работы на общем занятии. Наконец, нужны разные способы организации творческих исследовательских групп и умения учащихся выбрать по главному основанию, с кем осуществлять проект или работу.

Индивидуальная форма - высший этап проявления способности к саморазвитию. Особенно эффективна для творческих заданий, социально-значимых и социально-признаваемых проблем. Но индивидуальная работа - это сугубо добровольная работа.

Подтверждение опыта работы по использовании разных форм организации учебной деятельности на уроке представлен в выступлении «Формирование УУД на уроках русского языка» на региональной конференции «Инновационное развитие образования» (2015 год)

Концепция методических подходов к развивающему обучению невозможна без характеристики оценки учебной деятельности, которая, в отличие от традиционно принятой, предполагает совершенно иной характер. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается учителем с точки зрения  возможностей ученика. В данный момент оценка отражает индивидуальное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма слабый результат. Здесь важны не «пятерки» сами по себе, а «пятерки» как средство, стимулирующее  исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее “слабого” ученика в том, что он способен развиваться.

Опыт применения методических подходов к оценке учебной деятельности представлен в выступлении на муниципальном семинаре «Планируемые результаты обучения: новая система оценивания и диагностики учебной деятельности младших школьников» (2015 год).

Коренным образом отличается от традиционного подхода и  содержание деятельности учителя в развивающем обучении.  Главная задача учителя не “донести”, “преподнести”, “объяснить” и “показать” учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Учителю нужно уметь выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ. Он должен встать на позицию каждого отвечающего, чтобы понять логику его рассуждения, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы.

Опыт работы по содержанию деятельности учителя на уроке представлен в выступлении «Организация урочной деятельности в рамках системно-деятельностного подхода. Методические рекомендации по организации урока» на заседании ШМО (2014 год).

Практическая значимость использования развивающего обучения в том, что это целостная, научно обоснованная система, все части которой взаимосвязаны и взаимодействуют. Развитие достигается на основе реализации всего комплекса составляющих ее компонентов, определяющих и образующих процесс обучения. Это цели и задачи обучения, богатство содержания, формы и особенности методов обучения, а также особая атмосфера обучения и учет результативности обучения. Следует ещё раз подчеркнуть, что система охватывает не только классную, но и широко поставленную внеурочную работу. Её можно использовать и на коррекционных занятиях. Подтверждение этому представлено в выступлениях «Формирование социально-значимой компетенции младших школьников во внеурочной деятельности», «Интеграция урочной и внеурочной деятельности как путь повышения качества знаний учащихся», «Осуществление ранней профилизации через урочную и внеурочную деятельность» на заседаниях ШМО (2015 год).

Таким образом, использование технологии развивающего обучения помогает достичь следующих результатов:

• формирование у учащихся самостоятельности мышления, творческих способностей;

• повышение мотивации, интереса к собственным высказываниям, размышлениям;

• повышение активности учащихся во внеурочной работе по предмету, роста количества учащихся, принимающих участие в олимпиадах и конкурсах, в проектно-исследовательской деятельности, научно-практических конференциях;

• рост качественного показателя интеллектуального и речевого развития ребенка;

• повышение работоспособности каждого ребенка на уроке;

• рост качества знаний;

• активизация контактов с учителем и учащихся между собой.

Итак, развивающее обучение – это особый вид обучения, характеризующийся специфическими методическими подходами к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса