Обучение через вызов в образовательном процессе

Обучение через вызов в образовательном процессе

Обучение через вызов (Challenge-Based Learning, CBL) — это образовательный подход, при котором учащиеся решают реальные, комплексные задачи, требующие нестандартного мышления, командной работы и практического применения знаний. В отличие от проблемно-ориентированного обучения (PBL), где проблема даётся сразу, в CBL ученик сначала глубоко изучает область, а затем сам обнаруживает в ней проблему, которую считает нужным решить. 

Модель CBL была впервые предложена компанией Apple в 2008 году в сотрудничестве с педагогами. Её цель — развить «мягкие навыки»: умение работать в команде, креативность, критическое мышление. 

Основные принципы

Актуальность задач. Проблемы берутся из реальной жизни и имеют для учащихся непосредственное значение. 

Сотрудничество. Работа в группах, часто междисциплинарная, что учит уважать разные точки зрения. 

Исследование и рефлексия. Учащиеся самостоятельно определяют, что им нужно узнать, и анализируют свой опыт. 

Применение знаний на практике. Разработанные решения не просто обсуждаются, а внедряются и оцениваются. 

Этапы реализации

Вовлечение через вопросы. Учащиеся погружаются в «большую идею» (широкую актуальную тему), формулируют вопросы, которые их волнуют, и на их основе определяют конкретную проблему для решения. 

Расследование. Команда изучает проблему, отвечает на направляющие вопросы, определяет необходимые ресурсы и действия. 

Действие. Разработанные решения внедряются, а затем оценивается их эффективность. 

Преимущества обучения через вызов

Глубокое усвоение материала

Глубокое усвоение материала при обучении через вызов (Challenge-Based Learning, CBL) достигается за счёт смены парадигмы: знания не заучиваются пассивно, а активно конструируются в процессе решения реальных, часто комплексных задач. В отличие от проблемно-ориентированного обучения, где проблема даётся готовой, здесь ученик сначала погружается в тему, сам выявляет в ней значимую проблему и уже затем ищет пути её решения. 

Ключевые механизмы, которые обеспечивают глубокое усвоение:

• Применение знаний на практике. Когда теория нужна для решения реальной проблемы, она перестаёт быть абстрактной. Ученик вынужден применять знания комплексно: анализировать, синтезировать, оценивать разные подходы, адаптировать их под ситуацию. Это создаёт прочные нейронные связи. 

• Развитие критического мышления. Чтобы найти решение, нужно не просто применять формулы, а критически оценивать информацию: проверять источники, выявлять противоречия, строить гипотезы и проверять их.

• Междисциплинарный подход. Сложные вызовы редко лежат в рамках одной науки. Для их решения требуется интеграция знаний из разных областей — математики, языка, социальных наук, творчества. Это учит видеть целостную картину мира. 

• Командная работа и обмен знаниями. Работа в группах стимулирует обсуждение, критику, синтез разных точек зрения. Ученики учатся не только делиться знаниями, но и уважать разные подходы, что углубляет понимание темы. 

• Самостоятельное определение пробелов. В процессе работы над вызовом ученик сам выявляет, каких именно знаний ему не хватает. Это учит ставить цели обучения и искать ресурсы для их достижения. 

• Рефлексия. Это критически важный этап, который закрепляет результат. Ученики анализируют: что сработало, а что нет, какие навыки пригодились, какой путь развития выбрать дальше. Без рефлексии опыт остаётся поверхностным.

Развитие навыков

Какие навыки развиваются

Критическое мышление и анализ. Учащиеся учатся выявлять суть проблемы, собирать и оценивать информацию из разных источников, анализировать причинно-следственные связи и аргументировать свою позицию. 

Решение проблем. Процесс поиска решения включает генерацию идей, тестирование гипотез, оценку эффективности выбранных стратегий и адаптацию к меняющимся условиям. 

Креативность и инновационное мышление. Работа над вызовами часто требует нестандартных подходов, создания прототипов, разработки инновационных продуктов или стратегий, что напрямую развивает креативность. 

Командная работа и коммуникация. CBL почти всегда предполагает групповую работу, что учит эффективно взаимодействовать, распределять роли, слушать других, уважать разные точки зрения и вести конструктивный диалог. 

Самостоятельность и саморегуляция. Учащиеся сами определяют, какие знания и навыки им нужны для решения вызова, планируют свою работу, ставят цели и отслеживают свой прогресс. 

Публичное выступление и защита идей. Этап презентации результатов (прототипов, стратегий) тренирует навыки чёткой и убедительной презентации, работы с аудиторией и отстаивания своей позиции. 

Адаптивность. В процессе работы над сложными задачами участники учатся гибко реагировать на новые обстоятельства и корректировать план действий. 

Рефлексивные навыки. Этап рефлексии помогает закрепить опыт: учащиеся анализируют, что сработало, а что нет, какие стратегии были эффективны, а какие нет, и как можно улучшить процесс в будущем. 

Повышение мотивации

Почему растёт мотивация

• Личная значимость задачи. В CBL учащиеся не просто получают проблему «сверху», а сами обнаруживают её в рамках большой темы и формулируют так, чтобы она их лично задевала. Когда проблема касается их района, школы, семьи или интересов, появляется внутренняя мотивация её решать.
  Пример: вместо абстрактной темы «загрязнение воздуха» группа может выбрать «почему во дворе школы тяжело дышать по утрам» — это сразу делает задачу личной и понятной.

• Чувство агентности (способности влиять). Учащиеся не только изучают, но и действуют: проводят замеры, опрашивают жителей, предлагают изменения, встречаются с администрацией. Осознание, что твои идеи могут реально что-то поменять, сильно мотивирует.
  Пример: школьники разработали петицию и презентацию для местного совета по поводу освещения пешеходного перехода — и освещение улучшили. Даже частичный успех даёт мощный заряд мотивации.

• Командная динамика и социальная вовлечённость. Работа в команде создаёт взаимную ответственность: хочется не подвести других, а ещё приятно видеть, как разные навыки (аналитика, дизайн, публичные выступления) складываются в общий результат.
  Пример: в одной группе один ученик собирал данные, другой делал графики, третий готовил речь — каждый чувствовал свой вклад и ценность.

• Зона ближайшего развития через «вызов». Задача в CBL специально делается чуть сложнее текущих навыков — это создаёт эффект «почти могу, если напрягусь». Такой уровень трудности поддерживает интерес и не даёт скучать, но при этом не ломает мотивацию из‑за полной невозможности справиться.
  Пример: задача «снизить потребление воды в школе на 15%» звучит амбициозно, но разбивается на шаги (учёт, информирование, простые изменения), и каждый шаг — маленькая победа.

• Реальные результаты и публичность. В CBL важно не «сдать проект», а внедрить решение и показать его людям. Публичные презентации, стенды, посты, встречи с экспертами дают признание и ощущение, что работа имеет смысл.
  Пример: ученики сняли короткий ролик о раздельном сборе отходов и показали его на школьной линейке — после этого в коридорах появились новые контейнеры.

Психологические механизмы, которые тут работают

• Внутренняя мотивация (самоопределение). Учащиеся сами выбирают проблему и способы её решения — это усиливает чувство автономии.

• Компетентность. Постепенные успехи и видимый прогресс укрепляют веру в свои силы.

• Принадлежность. Командная работа и взаимодействие с сообществом удовлетворяют потребность в связи и признании.

Это близко к теории самодетерминации (Ryan & Deci): когда в обучении есть автономия, компетентность и принадлежность — мотивация становится устойчивой.

Что может снижать мотивацию в CBL и как это учитывать

• Слишком масштабная проблема. Если задача кажется «неподъёмной», учащиеся быстро теряют веру в успех.
  Решение: дробить на подэтапы, ставить промежуточные цели и праздновать маленькие победы.

• Неясные роли в команде. Кто-то может чувствовать себя лишним, а кто-то — перегруженным.
  Решение: проговорить роли и вклад каждого, использовать инструменты распределения задач, регулярно проводить рефлексию.

• Отсутствие обратной связи и признания. Без поддержки и видимого результата мотивация падает.
  Решение: давать регулярную, конкретную обратную связь, фиксировать прогресс (фото, графики, заметки), организовывать публичные показы результатов.

• Перегруз и выгорание. Длительные проекты без пауз утомляют.
  Решение: планировать «вехи» и короткие спринты, чередовать интенсивные этапы с более спокойными (анализ, подготовка материалов).

Практические приёмы, которые усиливают мотивацию в CBL

• «Карта влияния»: нарисуйте вместе, на что команда реально может повлиять, а на что — нет. Это помогает сфокусироваться на достижимом.

• Итерации и прототипы: не ждать «идеального» решения, а делать быстрые версии (листовка, опрос, макет) и тестировать их — это даёт ощущение движения.

• Публичные обязательства: объявить о цели перед классом, родителями, местным сообществом — это добавляет ответственности и интереса.

• Рефлексия после каждого этапа: 3 вопроса — что получилось, что было сложно, что сделаем дальше. Это помогает видеть прогресс и учиться на опыте.

Подготовка к реальной жизни

Обучение через вызов (Challenge-Based Learning, CBL) эффективно готовит к реальной жизни, потому что переводит теоретические знания в практику через работу над значимыми задачами.

Этапы процесса:

1. Вовлечение. Ученик эмоционально и осмысленно погружается в «большую идею» — широкую, актуальную и волнующую проблему. 

2. Исследование. Команда анализирует проблему, составляет «карту знаний»: определяет, что уже известно, какие навыки и факты нужны, где их получить. 

3. Действие. Разрабатывается и тестируется решение, которое затем внедряется. 

4. Рефлексия. Самый важный этап: участники анализируют, с какими трудностями столкнулись, что из знаний и навыков оказалось наиболее полезным, и намечают дальнейший путь. 

Такой подход развивает компетенции, которые ценятся в любой профессии и в жизни в целом:

• Критическое мышление и аналитические навыки. Ученик учится не принимать информацию на веру, а оценивать источники, видеть причинно-следственные связи и альтернативные варианты решения. 

• Навыки решения проблем. Процесс поиска выхода из сложной ситуации тренирует системное мышление и креативность. 

• Умение работать в команде. CBL почти всегда предполагает групповую работу, где нужно договариваться, распределять роли, учитывать разные точки зрения и вести конструктивный диалог.

• Практические навыки. Решение реальных кейсов требует не только теории, но и умения планировать, работать с ресурсами, тестировать гипотезы и презентовать результат. 

• Адаптивность и самонаправляемое обучение. В процессе работы над вызовом человек учится самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и осваивать новые инструменты. 

Недостатки обучения через вызов

Трудности для педагогов

Смена роли с лектора на фасилитатора. Учителю нужно не давать готовые ответы, а помогать ученикам формулировать проблему, искать ресурсы и оценивать риски. Это требует новых навыков и может вызывать сопротивление, особенно у опытных преподавателей.
Пример: педагог привык объяснять тему и давать типовые задачи, а в CBL ему приходится работать с «размытой» проблемой, где нет единственно верного решения.

Недостаток методической подготовки. Не всегда есть чёткие шаблоны для проектирования CBL-циклов: как подобрать «большую идею», сформулировать вызов, выстроить критерии успеха.
Решение: использовать структуру «Вовлечение — Исследование — Действие» и заранее прописывать направляющие вопросы и промежуточные результаты.

Трудности для учащихся

Нехватка навыков самоорганизации и планирования. В CBL ученики сами управляют временем, распределяют роли в команде, отслеживают прогресс. Если эти навыки не развиты, проект может «зависнуть».
Пример: команда выбрала масштабную проблему (например, «улучшить экологию города»), но не разбила её на этапы и в итоге ничего не успевает сделать.

Страх неопределённости и «неправильного» решения. Когда нет чёткого алгоритма и единственного правильного ответа, у части учеников растёт тревожность.
Решение: вводить понятные чек-листы, регулярно проводить короткие рефлексии («что получилось за неделю», «какие риски видим»), показывать, что промежуточные версии — это нормально.

Конфликты в команде и неравномерный вклад. При распределении ролей и задач могут возникать споры, а некоторые участники берут на себя больше работы.
Решение: заранее договориться о правилах работы в команде, использовать инструменты совместной работы (доски, трекеры задач) и регулярно оценивать индивидуальный вклад по прозрачным критериям.

Организационные и ресурсные сложности

Высокие временные затраты. CBL-проект занимает больше времени, чем обычный урок или модуль. В условиях жёсткой программы это трудно вписать.
Компромисс: делать мини-CBL-циклы на 1–2 недели вместо больших проектов на семестр.

Необходимость внешних партнёров и реальных кейсов. Для аутентичности хорошо привлекать НКО, бизнес, городские службы, но найти заинтересованных партнёров непросто.
Практический шаг: начать с локальных тем (школа, район), где можно быстро получить данные и обратную связь, и постепенно наращивать внешние связи.

Материально-техническая база. Для прототипирования, полевых исследований и презентаций нужны ресурсы: доступ к лабораториям, принтерам, площадкам для встреч, ПО.
Вариант: использовать бесплатные цифровые инструменты (Miro, Notion, Canva), проводить исследования «в поле» без дорогого оборудования, делать MVP из подручных материалов.

Оценка и отчётность

Сложность оценки индивидуального вклада в командной работе. Традиционные метрики (тест, контрольная) плохо подходят для CBL.
Инструменты: использовать рубрики (rubrics) с чёткими критериями (качество исследования, работа в команде, прототип, презентация), собирать портфолио доказательств (черновики, интервью, фото прототипа), включать самооценку и взаимооценку.

Несоответствие формальным требованиям. В некоторых системах образования упор делается на освоение конкретного содержания, а не на процесс и продукт.
Подход: проектировать CBL так, чтобы в нём явно «прочитывались» нужные темы и компетенции, и фиксировать это в документации.

Контекстные и культурные барьеры

Ожидания родителей и администрации. Иногда родители хотят «понятных» оценок и традиционных домашних заданий, а администрация — предсказуемых результатов.
Коммуникация: заранее объяснять цели CBL, показывать примеры работ прошлых лет, проводить открытые презентации проектов для родителей.

Разный уровень мотивации и готовности классов. В одном классе CBL может «взлететь», в другом — вызывать сопротивление.
Стратегия: начинать с небольших, быстрых побед (мини-вызовы на 1–3 урока), чтобы показать ценность подхода.

Обучение через вызов на различных уроках в школе

Обучение через вызов на уроках математики — это подход, при котором ученики сталкиваются с реальной или комплексной задачей, требующей не просто применения заученных алгоритмов, а глубокого анализа, поиска нестандартных решений и интеграции знаний из разных тем. В отличие от проблемно-ориентированного обучения, где проблема задаётся сразу, здесь ученик сам обнаруживает пробел в знаниях и намечает путь его заполнения. 

Задача с «подводным камнем». Тема — квадратные уравнения. Вместо стандартного задания «Решите уравнение x² – 5x + 6 = 0» предложите: «Найдите два последовательных натуральных числа, произведение которых равно 20. Какой вывод можно сделать о самих числах?» Это бросает вызов стандартному алгоритму и побуждает искать закономерности.

Кейс из жизни. Тема — проценты. Вместо расчёта скидки на товар дайте задачу: «Вы планируете купить партию товара, но у вас есть ограниченный бюджет. Как оптимально распределить средства, чтобы получить максимальную пользу?» Это заставляет применять математику для решения жизненной дилеммы.

Парадокс или головоломка. Начните с парадоксального утверждения или задачи, которая на первый взгляд кажется неверной. Задача — не просто найти ошибку, а предложить более корректную версию или альтернативное решение.

Приём «Корзина идей»

Этот приём помогает актуализировать уже имеющиеся знания перед изучением новой темы. 

Пример: при введении темы «Умножение дробей» учитель предлагает ученикам сначала вспомнить и записать всё, что они знают об умножении. Затем каждый кратко озвучивает свои мысли, а учитель записывает их на доске в виде «корзины». После этого ученики сами формулируют цели урока: что именно им нужно узнать, какие вопросы прояснить. 

Провокационные задачи

Такие задания намеренно подталкивают к выбору неверного ответа, что становится мощным стимулом для глубокого анализа. 

Пример: на уроке по теме «Подобные слагаемые» ученикам даётся выражение

3x + 2y - x + 5y

. Предлагается найти ошибку в решении, где ученик сложил коэффициенты при

x

и при

y

отдельно, получив

2x + 12y

. Обсуждение причины ошибки помогает лучше понять правило. 

Исторический пример

Рассказ о реальном случае из жизни математика, например, о том, как юный Карл Фридрих Гаусс быстро сложил числа от 1 до 100, мотивирует и показывает практическую пользу математических закономерностей. 

Практико-ориентированные кейсы

Создание проблемной ситуации, связанной с реальной жизнью, делает урок значимым. 

Пример: на уроке в 3 классе можно разыграть кейс «Спасатели Нового года». Ученикам сообщается, что эльфы перепутали подарки, сломались весы, и нужно срочно рассчитать вес подарков и упаковать их в коробки определённого размера. Это связывает математику с технологией и другими предметами, а также мотивирует на решение конкретных задач. 

Дискуссии и мозговые штурмы

Организация обсуждений вокруг спорных вопросов или разных способов решения задачи развивает аргументацию и коммуникативные навыки.  Пример: при изучении темы «Умножение суммы на число» в 3 классе ученикам предлагаются выражения для устного решения. В ходе обсуждения выясняется, что примеры можно решить разными способами, и возникает дискуссия о том, какой способ удобнее. 

Задачи с несколькими решениями

Поощрение поиска альтернативных путей решения одной задачи тренирует дивергентное мышление. 

Пример: в геометрии предлагается задача: «Найдите периметр параллелограмма, если биссектриса угла А делит одну из его сторон на отрезки 4,5 см и 7,85 см». Ученики могут найти несколько путей решения, например, через доказательство равнобедренности отсечённого треугольника.

Обучение через вызов на уроках русского языка

«Корзина идей»

Ученики индивидуально записывают всё, что знают по теме, затем обмениваются информацией в парах или группах, а потом все идеи коллективно «складываются в корзину» на доске. 

Пример: при изучении темы «Словосочетание» в 8 классе каждый ученик вспоминает и записывает, что это такое, из чего состоит, какие бывают виды связи. После обсуждения ошибочны. 

«Верные и неверные утверждения»

Учитель предлагает ряд утверждений по теме, а ученики выбирают «верные», опираясь на опыт или интуицию.

Пример: при теме «Главные и второстепенные члены предложения» в 5 классе могут быть утверждения: «Предложение состоит из слов», «В предложении всегда есть подлежащее», «Обстоятельство отвечает на вопрос «чей?»». После изучения темы ученики возвращаются к утверждениям, чтобы проверить, какие из них оказались верными. 

«Кластер»

Учитель предлагает ключевое слово или словосочетание, а ученики вокруг него записывают все связанные понятия, ассоциации и факты. 

Пример: при теме «Антонимы» в 5 классе ключевое слово — «противоположности». Ученики вокруг него записывают слова: «синонимы», «слова с похожим значением», «контекстуальные пары» и т.д.. 

«Дерево предсказаний»

На доске рисуется дерево: ствол — тема, ветви — предположения, листья — обоснования. 

Пример: при теме «Правописание приставок пре- и при-» учитель рисует дерево, где ствол — тема, а на ветвях ученики пишут свои предположения (например, «пре- пишется в словах типа «прекрасный», а «при-» — в словах типа «прибежать»). Затем, после изучения правила, ученики проверяют, какие предположения сбылись. 

«Ключевые слова»

По ключевым словам нужно составить рассказ или мини-историю, а затем проверить, насколько предположения подтвердились при дальнейшем изучении темы. 

Пример: при теме «Типы текстов» даются слова «рассуждение», «описание», «повествование». Ученики составляют короткий текст и потом анализируют, насколько их гипотезы были точны. 

«Тест-вызов»

Учитель даёт задание, которое невозможно выполнить без новых знаний, создавая тем самым учебное затруднение. 

Пример: при теме «Род несклоняемых существительных» можно предложить задание: «Как правильно: „горячее кофе“ или „горячий кофе“?». Ученики сталкиваются с непонятным случаем, что и становится мотивацией для изучения правила. 

«Толстые и тонкие вопросы»

На стадии вызова ученики формулируют вопросы до изучения темы: «тонкие» — простые, требующие краткого ответа, «толстые» — требующие развёрнутого объяснения или размышления. 

Пример: при теме «Стили речи» можно попросить составить три «тонких» и три «толстых» вопроса. «Тонкие» — «Слово „стол“ — это существительное?», «Толстые» — «Почему „быстро“ — это наречие, а не существительное?».

На уроках литературы

Несколько приёмов, которые можно использовать на уроках литературы:

«Корзина идей». Ученики индивидуально записывают, что знают по теме, затем обмениваются информацией в парах или группах и «складывают» идеи в общую «корзину» на доске.  «Верные и неверные утверждения». Учитель предлагает ряд утверждений по теме (например, о биографии писателя), а ученики выбирают «верные», аргументируя свой выбор. После изучения материала они возвращаются к утверждениям, чтобы проверить себя.  Кластер. Ученики графически систематизируют ключевые понятия и связанные с ними идеи, факты, образы вокруг центрального понятия (темы урока). 

Прогнозирование по названию или ключевым словам. Перед чтением текста ученики выдвигают гипотезы о сюжете, героях, основной идее, опираясь только на заголовок или выделенные слова. 

Рассказ-предположение по ключевым словам. Ученики составляют короткий рассказ, используя предложенные учителем ключевые термины или образы, а затем проверяют свои версии при чтении. 

Таблица «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (ЗХУ). Ученики заполняют первую часть («Знаю») индивидуально, затем формулируют вопросы («Хочу узнать»), а после изучения темы фиксируют новые знания («Узнал»). 

Мозговой штурм. Коллективное генерирование идей без критики на начальном этапе, чтобы активизировать мышление.

Примеры применения

При изучении рассказа А.П. Чехова «Хамелеон» можно начать с вопроса о личном опыте, связанном с лицемерием, чтобы настроить класс на анализ произведения.

При знакомстве с биографией М.Е. Салтыкова-Щедрина предложить ряд утверждений («Написал роман „Война и мир“», «Служил чиновником в Твери») и попросить учеников выбрать верные, обосновывая выбор.

При анализе стихотворения можно предложить ученикам выбрать репродукцию картины, которая, по их мнению, отражает настроение произведения, и объяснить свой выбор до чтения.

На уроках истории и обществознания

Анализ исторических событий. Ученикам предлагают изучить причины и последствия какого-либо события (например, Великой французской революции или Второй мировой войны) и самостоятельно сформулировать проблему, которую нужно решить (как обеспечить мир в будущем, как избежать подобных трагедий в будущем). Затем они исследуют проблему, анализируют источники, предлагают решения и презентуют их.

Моделирование исторических процессов. Например, моделирование Национального собрания времён Французской революции для разработки декларации прав человека и гражданина или разработка проекта конституции для вымышленной страны.

Работа с социальными проблемами. Ученики исследуют актуальную тему (неравенство, миграция, экологические вызовы) и формулируют проблему, которую хотят решить. Например, разработать план интеграции мигрантов или предложить меры по снижению углеродного следа школы.

На уроках физики

«Корзина идей». Учитель предлагает ученикам вспомнить и записать всё, что они знают по теме урока. Затем идеи коллективно обсуждаются и систематизируются. 

Пример для 7 класса, тема «Выталкивающая сила». Ученики вспоминают, от чего зависит эта сила (от объёма тела, плотности жидкости, плотности самого тела). Учитель записывает их предположения на доске, не критикуя.

Таблица «Знаю — Хочу узнать — Узнал». Ученики заполняют три колонки: что они уже знают, что хотели бы узнать и что узнали в ходе урока. 

Пример для 8 класса, тема «Лампа накаливания». До изучения темы ученики рисуют лампу и записывают в первую колонку всё, что знают. Затем формулируют вопросы для второй колонки («Почему нить накала не плавится при низком напряжении?»). В ходе урока заполняют третью колонку. 

«Мозговой штурм». Класс делится на «генераторов идей» и «аналитиков». «Генераторы» предлагают как можно больше вариантов решения проблемы (например, как повысить КПД лампы), а «аналитики» отбирают наиболее реалистичные и обоснованные. 

Пример для 9 класса, тема «Источники звука». Ученики предлагают идеи, от чего зависит громкость и высота звука. Учитель фиксирует их на доске, не оценивая. 

«Перепутанные логические цепочки». Ученикам предлагают восстановить правильную последовательность событий или этапов процесса (например, этапы создания лампы накаливания). 

Ключевые слова. Учитель называет тему урока и просит учеников записать или назвать вслух слова-ассоциации, которые приходят в голову. Затем эти слова систематизируются. 

Пример для 7 класса, тема «Давление». Ученики называют слова: «стол», «глубина», «сила», «площадь».

6. Визуальные или сюжетные завязки. Урок начинается с демонстрации необычного явления (например, «волшебной» лампы или опыта с переливанием жидкости), после чего ученики формулируют тему и цели урока. 

Пример для 8 класса, тема «Тепловые явления». Учитель показывает опыт с нагреванием жидкости в колбе, но не объясняет его суть, а предлагает ученикам самим выдвинуть гипотезы, а затем проверить их в ходе урока.

«Верные и неверные утверждения». Ученикам предлагаются утверждения по теме (например, «Сила трения всегда мешает движению») — они должны выбрать, согласны они с ними или нет, и обосновать свой выбор.

Пример для 9 класса, тема «Законы Ньютона». Ученикам предлагают оценить правильность утверждений: «Сила всегда действует на тело сразу после того, как она на него подействовала».

«Ассоциации». Ученикам показывают тему урока и просят записать все слова-образы или ассоциации, которые у них возникают. Затем эти слова систематизируются. 

Пример для 7 класса, тема «Звук». Ученики называют слова: «музыка», «волна», «барабан», «гитара».

«Проблемный вопрос». Учитель задаёт вопрос, на который в рамках изучаемой темы нет готового ответа, и предлагает ученикам найти решение в ходе занятия.

Пример для 9 класса, тема «Сила трения». «Почему пешеходы в обычной обуви скользят чаще, чем в сапогах с гладкой подошвой?»

«Ситуация неопределённости». Учитель создаёт на уроке такую обстановку, что ученики оказываются перед выбором: принять старое объяснение, которое противоречит их опыту, или принять новое, противоречащее тому, что они знали раньше. Это стимулирует критическое мышление.

Пример для 9 класса, тема «Фотоэффект». Ученикам показывают опыт: при освещении металла светом с короткой длиной волны фототок прекращается. Учитель задаёт вопрос: «Почему в одних случаях фотоэффект наблюдается, а в других — нет? Можно ли подобрать условие (например, частоту света), при котором фотоэффект произойдёт?»

На уроках химии

Несколько примеров для уроков химии:

«Покопаемся в памяти»

Ученикам предлагается в течение нескольких минут индивидуально записать всё, что они знают по теме урока, а затем обсудить это с соседом или в группе. После этого учитель собирает идеи на доске, подчёркивая, что любое мнение ценно, даже если оно кажется неточным. 

Пример: при изучении темы «Щелочные металлы» ученики сначала записывают, что знают об их физических свойствах, а затем обсуждают, зачем эти металлы нужны человеку и какие у них есть особенности. 

Ассоциации

Учитель просит учеников прочитать тему урока и ответить на вопросы: «О чём может пойти речь на уроке?» и «Какая ассоциация возникает, когда вы слышите это словосочетание?». 

Пример: при теме «Жёсткость воды и способы её устранения» ученики делятся, что приходит в голову при словах «жёсткая вода» (например, накипь, трубы, стирка). Учитель записывает все ассоциации на доске. 

«Перепутанные логические цепочки»

На доске или слайде записаны утверждения по теме урока, часть из которых верные, а часть — нет. Ученикам нужно прочитать, определить верные и неверные и обосновать свой выбор.

Пример: при изучении темы «Состав, строение и свойства неметаллов» могут быть такие утверждения: «Неметаллы обладают свойствами металлов», «Неметаллы могут быть твёрдыми, жидкими и газообразными веществами». Ученики сначала ставят «+» или «-», а после изучения материала проверяют свои предположения.  Кластер

Учитель записывает в центре ключевое слово или тему (например, «Теория электролитической диссоциации») и предлагает ученикам записать слова или предложения, которые приходят на ум в связи с этой темой. Затем они пытаются установить связи между понятиями. 

Пример: при теме «Типы химических реакций» в центре кластера может быть «Типы реакций», а от него отходят стрелки к «Реакция соединения», «Реакция разложения» и т.д.

«Верите ли вы, что...»

Учитель предлагает ряд утверждений по теме урока, и ученики должны оценить их достоверность («верю» или «не верю») и обосновать свой выбор. 

Пример: при теме «Аллотропия» можно предложить утверждения: «Кислород и озон — это одно и то же вещество», «Углерод может существовать в виде двух простых веществ — графита и алмаза».

На уроках биологии

Несколько идей для уроков:

Проблема: «Как уменьшить количество пластика в нашем школьном дворе?». Учащиеся предлагают решения (организация сбора, посадка растений), обосновывают выбор и планируют реализацию. 

Ситуация: «В вашем городе планируют построить завод по переработке отходов. Какие экологические риски это может повлечь и как их минимизировать?». Учащиеся анализируют ситуацию, обсуждают последствия и предлагают меры. 

Кейс: «Обнаружено скопление мёртвой рыбы у берега. Какие могут быть причины, и какие шаги стоит предпринять?». Ученики исследуют проблему, выдвигают гипотезы, анализируют данные и предлагают решение.

На уроках географии

Несколько примеров:

«Знаю – хочу узнать – узнал». Ученики заполняют первую графу («что я знаю»), затем на основе этого формулируют вопросы для изучения («что хочу узнать?»), а в конце урока соотносят новые знания со старыми.  «Тонкие» и «толстые» вопросы. «Тонкие» вопросы требуют односложных ответов (например, «В каких климатических поясах лежит Австралия?»), а «толстые» — развёрнутых объяснений (например, «В чём различие климата Австралии и Африки?»). 

«Кластер». Ученики выделяют ключевые слова по теме и графически изображают связи между ними, что помогает структурировать знания. 

«Верные и неверные утверждения». Учитель предлагает несколько утверждений по теме, ученики отмечают их как верные или неверные, опираясь на свой опыт, а затем в ходе урока проверяют свои предположения. 

«Мозговой штурм». Быстрый обмен идеями по теме, чтобы собрать как можно больше предположений без критики на первом этапе. 

На уроках информатики

Примеры заданий

Разработка приложения. Создать простое приложение (для учёта личных финансов, планирования задач или учёта расходов), которое решает реальную бытовую проблему пользователя.

Анализ цифрового следа. Исследовать, какие данные о поведении пользователей собирают популярные сервисы (соцсети, стриминговые платформы), и оценить, как это можно использовать с учётом норм приватности.

Создание простого сайта или лендинга. Разработать структуру и дизайн веб-страницы для решения конкретной задачи (например, информационного бюллетеня или портфолио).

Моделирование ситуации. Представить, что возникла проблема с производительностью программы, и предложить и протестировать несколько способов оптимизации кода.

На уроках ОБЗР

Ситуационные задачи и кейсы. Ученикам предлагают смоделированные или реальные сценарии (например, обнаружение подозрительного предмета, пожар в здании, оказание первой помощи пострадавшему) и просят разработать алгоритм действий. 

Ролевые игры. Например, разыгрывание диалога между пострадавшим и диспетчером экстренной службы (112) или распределение ролей (свидетель, спасатель, пресс-секретарь) для разбора происшествия. 

Проектная деятельность. Проекты, такие как «Безопасность района» или «Герои Отечества», позволяют интегрировать знания по ОБЗР с другими предметами (история, обществознание) и развить исследовательские навыки. 

Использование цифровых инструментов. Виртуальные тренажёры и симуляторы дают возможность отрабатывать алгоритмы действий в чрезвычайных ситуациях в безопасном режиме. 

Приём «Кластер». Ученики визуально систематизируют свои знания и предположения о теме до изучения нового материала, что помогает активизировать мышление. 

Квест-игры. Комплексные задания, включающие несколько этапов (теоретических и практических), помогают закрепить знания в игровой форме.