Современные технологии планирования и проведения занятий в учреждении дополнительного образования

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Дворец детского (юношеского) творчества»

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПЛАНИРОВАНИЯ

И ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Методические рекомендации

Автор-составитель:

Ларикова Лариса Николаевна,

методист

Новомосковск, 2021

Содержание

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 3

1. Алгоритм подготовки педагога к учебному занятию 6

2. Определение целей и задач учебного занятия 7

3. Типы учебных занятий 10

4. Основные требования к современному занятию 16

5. Методики анализа учебного занятия в системе дополнительного образования детей 18

Список рекомендуемых источников и литературы 21

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Осмысление, изучение и разработка теоретических, методических и практических аспектов построения учебного занятия с учетом современных технологий в настоящее время актуально в связи с рядом факторов:

– возникают трудности в определении сущности и специфики как всего учебного процесса, так и отдельного занятия в системе дополнительного образования;

– в условиях многообразия направленностей дополнительного образования отсутствует единое понимание того, что представляет из себя по сути основная форма организации учебного процесса – учебное занятие, в чем целевое назначение данной формы;

– существует некоторая сложность в анализе педагогом учебного занятия и в оценке результата деятельности детей, а также в выборе приемов, способов организации учебно-познавательной деятельности детей, так как занятие в учреждении дополнительного образования детей – это все то время, которое педагог проводит с детьми, организуя различную деятельность: учебную, воспитательную, досуговую и т.п.

Образовательный процесс в учреждении любого вида – это целенаправленное и последовательно трансформирующееся взаимодействие педагога и обучающихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития обучаемых. Данный процесс является управляемым, следовательно, включает в себя такие элементы, как планирование, организация, стимулирование, текущий контроль, регулирование деятельности и анализ её результатов. Все эти элементы присущи деятельности педагога.

Современная стратегия учреждения дополнительного образования детей базируется на образе современной личности, способной к активной самореализации, саморазвитию, самовыражению и самоорганизации жизни.

Цель данных рекомендаций: оказание методической помощи молодым и начинающим педагогам дополнительного образования в организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.

Планирование своей деятельности педагог осуществляет посредством разработки учебной документации, которая в свою очередь помогает грамотно организовать занятия, рационально использовать учебное время, эффективно отслеживать результаты.

Учебное занятие – основная форма организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования. На современном этапе развития системы дополнительного образования существенно меняется форма его организации. Главное – не сообщение знаний, а выявление опыта детей, включение их в сотрудничество, активный поиск знаний и общение.

Являясь частью системы общего образования, дополнительное образование детей не может не развиваться вне требований общества к образованию. Поэтому при разработке учебных занятий нельзя не учитывать современные реалии и игнорировать переход школы на новые федеральные государственные стандарты.

Педагоги дополнительного образования (как имеющие специальное педагогическое образование, так и не имеющие такового) часто испытывают трудности в моделировании учебного занятия, определении его типа, этапов, задач, содержания каждого этапа, самоанализе деятельности. Особенно часто с этими трудностями сталкиваются начинающие педагоги, не готовые к систематической деятельности по подготовке учебного занятия.

Знание видов и особенностей учебных занятий поможет сформировать потребность и умения правильно моделировать занятие, совершенствовать свои конструктивные, методические знания, умения и навыки.

1. Алгоритм подготовки педагога к учебному занятию

Учебное занятие – это форма организации учебного процесса, ограниченная временными рамками, предполагающая специально организованное педагогом обучение детей (передача им знаний, умений и навыков по конкретному предмету), в результате которого происходит усвоение детьми этих знаний, формирование и развитие умений и навыков.

Конечно же, для проведения результативного учебного занятия необходима достаточно серьезная подготовка педагога к нему. Удастся ли занятие? Что обеспечивает его успех? Как удержать внимание детей, развить интерес к учебному предмету? Эти и многие вопросы волнуют практически каждого педагога. Что же является главным для педагога при подготовке учебного занятия? По существу, речь идет о технологии подготовки учебного занятия.

Порядок подготовки педагога к учебному занятию в условиях уже поставленной дисциплины можно представить в виде некоторого алгоритма, при этом этапами творчества его являются и замысел занятия, и разработка этого замысла, и, конечно, его реализация. В основе выстраивания алгоритма лежит понимание занятия как составного компонента всей системы учебного курса.

Алгоритм подготовки педагога к нему может быть следующим:

1 этап. Анализ предыдущего учебного занятия, поиск ответов на следующие вопросы:

– Достигло ли учебное занятие поставленной цели?

– В каком объеме и качестве реализованы задачи занятия на каждом из его этапов?

– Насколько полно и качественно реализовано содержание?

– Каков в целом результат занятия, оправдался ли прогноз педагога?

– За счет чего были достигнуты те или иные результаты (причины)?

– В зависимости от результатов что необходимо изменить в последующих учебных занятиях, какие новые элементы внести, от чего отказаться?

– Все ли потенциальные возможности занятия и его темы были использованы для решения воспитательных и обучающих задач?

2 этап. Моделирующий. По результатам анализа предыдущего занятия строится модель будущего учебного занятия:

– определение места данного учебного занятия в системе тем, в логике процесса обучения (здесь можно опираться на виды и разновидности занятий),

– обозначение задач учебного занятия,

– определение темы и ее потенциала, как обучающего, так и воспитательного,

– определение вида занятия, если в этом есть необходимость,

– продумывание содержательных этапов и логики занятия, отбор способов работы как педагога, так и детей на каждом этапе занятия;

– подбор педагогических способов контроля и оценки усвоения детьми материала занятия.

3 этап. Обеспечение учебного занятия. Он состоит из последовательности следующих шагов:

• самоподготовка педагога: подбор информационного, познавательного материала (содержания занятия);

• обеспечение учебной деятельности учащихся: подбор, изготовление дидактического, наглядного, раздаточного материала: подготовка заданий;

• хозяйственно-техническое обеспечение; подготовка кабинета, инвентаря, оборудования и т.д.

Конечно, необходимо отметить, что в каждой конкретной ситуации предложенный алгоритм будет варьироваться, уточняться, детализироваться. Важна сама логика действий, прослеживание педагогом последовательности как своей работы, так и учебной деятельности детей, построение учебных занятий не как отдельных, разовых, не связанных друг с другом форм работы с детьми, а построение системы обучения, которая позволит достигать высоких образовательных результатов и полностью реализовать творческий, познавательный, развивающий потенциал преподаваемого педагогом учебного предмета.

1. Определение целей и задач учебного занятия

Умение формулировать цель и задачи учебного входит в сферу профессиональной компетентности педагога и является одним из показателей его профессионального мастерства. По словам академика В.П. Беспалько, «хорошее образование нацелено на диагностично поставленную цель будущей жизнедеятельности ученика».

Цель – это заранее запланированный конечный результат обучения, развития и воспитания учащегося на занятии. Иными словами, это то, что ученик должен уметь сделать сам после изучения курса.

Типичные ошибки при формулировании цели:

• цель отождествляется с содержанием, т.е. описывается как порции содержания, которые должны быть усвоены);

• формулировки целей туманны, обобщенные, практически бессодержательные, относятся к неопределенному будущему, нереалистичны;

• цель относится к педагогической деятельности педагога, а не обучающегося;

• формулировки целей отражают действия учащегося во время занятия (т.е. описывают процесс), а не действия, которые он будет уметь совершать после (т.е. результат).

Цели должны соотноситься с критериями SMART:

1. Конкретность.

2. Измеримость.

3. Достижимость.

4. Реалистичность.

5. Согласованность по времени.

Правило 1. Цель должна формулироваться в виде отглагольного существительного или глагола: развитие, становление, осознание, воспитание, понимание, самореализация, мотивация, взаимодействие, сотрудничество, расширение кругозора и т.п.

Например:

• Приобретение учащимися опыта логического мышления...;

• Развитие самостоятельности учащихся …;

• Формирование речевой культуры….

Но мало указать только на то, что мы формируем, развиваем или воспитываем, важно и другое правило.

Правило 2. Цель должна быть конкретной, т.е. содержать указания на:

• Результаты деятельности обучающегося (понимание смысла, речевая культура и т.п.);

• Условия, при которых, или посредством которых учащийся сможет достичь этот результат (через …, на примере …, при изготовлении …, на материале …)

Например: Развитие у обучающихся пространственного воображения и логического мышления путем систематического изучения геометрических фигур на плоскости и в пространстве и применения этих свойств при решении задач конструктивного характера

Конкретизация необходима и потому, что пространственное воображение и логическое мышление формируется не только на занятиях по архитектуре.

Правило 3. Цель должна быть реалистичной. Масштабы заявленной цели должны соответствовать возможностям учащихся. Реалистичной она делается через условия, так как они уже определяют некие рамки с учетом возможностей детей и подростков (Через что? В каких формах? На каком материале?).

Правило 4. Цель должна быть согласована по времени, т.е. достигнута за время одного занятия

Правило 5. Цель должна быть измерима. Она становится измеримой, когда мы совершаем определенную процедуру. Чтобы цель можно было измерить, в ней должно быть указание на критерий измерения.

Операционализация – процесс преобразования цели в измеримые результаты. Операционализировать цель означает обеспечить способ ее измерения и сведения к количественным показателям. В роли показателей выступают преимущественно демонстрируемые действия. Именно видимые действия можно измерить и описать качественно и количественно (обучающийся может назвать три способа крепления деталей или один; собирает модель по аналогии, технологической карте или при активной помощи педагога и т.д.)

После того как цель определена, она становится ориентиром в отборе основного содержания, методов, средств обучения и форм организации познавательной самостоятельной деятельности обучающихся.

Требования к постановке задач занятия:

• задачи ставятся, исходя из целей и назначения всего процесса образования,

• задач может быть столько, сколько необходимо для осуществления задуманного,

• задачи должны соответствовать содержанию, формам и методам предполагаемой образовательной деятельности,

• задачи должны быть определены конкретно и четко, чтобы была возможность проверить (самопроверить) их выполнение,

• в формулировке задачи должно быть ключевое слово, глагол, определяющий основные действия педагога и воспитанников (оказать, отработать, освоить, организовать и пр.)

 

Цель ставится на все занятие, а задачи (подцели) – на этапы занятия и т.д. Иными словами: задача – это средство достижения цели.

Задачи должны быть сформулированы через описание тех изменений, которые педагог хочет произвести в воспитаннике, через описание на языке способностей, умений, личностных качеств и социальных достижений. Каждый раз, формулируя задачу, педагог отвечает для себя на вопрос: что нового должно появиться в умениях и человеческих качествах  воспитанника в результате моей деятельности, и на какое изменение я рассчитываю? Ответ на этот вопрос и есть задача педагогической деятельности. Это один из самых трудных этапов работы, т.к. он связан с освоением новой профессиональной идеологии, нового стиля мышления. Однако результат достоин всех усилий: у педагога появляются задачи, которые в самом высоком смысле могут быть названы педагогическими.

Формы формулировки задач:

В терминах учебных намерений педагога	В терминах ожидаемого результата обучения (операционализация)
Изучение способов применения электронных устройств для контроля и управления технологическими процессами	Научить: описывать состав, назначение элементов электронных устройств; составлять технические требования, функциональные блок-схемы, алгоритмы управления ими; формировать технические требования к разработке электронных устройств

Применительно к занятию задачи можно конкретизировать еще больше: формулировать 4 требования…. (и если ребенок формулирует 4, то он достиг результата, который от него ожидали).

Ориентация на результаты образования – это важнейший компонент построения современной системы образования.

В концепции ФГОС указаны требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ, которые структурируются по ключевым задачам общего образования и включают в себя: предметные, метапредметные и личностные результаты

Предметные результаты обучения

Под предметными результатами понимаются результаты, которые достигаются обучающимися в процессе освоения предмета в рамках выбранной программы.

Требования к предметным результатам обучения отражены в соответствующем разделе дополнительной общеобразовательной (общеразвивающей) программы педагога.

Предметные знания наиболее измеримы, и поэтому именно им педагоги привыкли уделять главное внимание.

Личностные результаты

Эти результаты можно структурировать в три блока:

• самоопределение – сформированность внутренней позиции обучающегося;

• смыслоообразование – поиск и установление личностного смысла, учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов;

• морально этическая ориентация – знание основных моральных норм и ориентация; развитие этических чувств – стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.

Один из самых серьезных вопросов: как оценить то, что невозможно измерить, т.е. личностные результаты, на формирование которых работает данная система. Можно ли оценить, насколько у обучающегося сформировано чувство ответственности и долга перед Родиной? Одним из способов оценивания личностных результатов предлагается лист самооценки, который заполняется в конце года или рефлексивный портфолио, в котором отражены все значимые события для обучающегося: учебные и конкурсные достижения, волонтерство, общественно-полезный труд. Портфолио имеет рефлексивный характер, что также способствует формированию личностных результатов (способность оценить свой рост, свои достижения, определить направление дальнейшего пути).

Психолого-педагогическое сопровождение также играет в этом процессе значительную роль. Психологам и педагогам приходится оценивать уровень сформированности отдельных личностных результатов, которые проявляются в:

1. соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательном учреждении;

2. участии в общественной жизни образовательного учреждения и ближайшего социального окружения, общественно-полезной деятельности;

3. инициативе и ответственности за результаты обучения, готовность и способность к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию;

4. готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной траектории, в том числе выбор направления профильного образования, проектирование индивидуального учебного плана на старшей ступени общего образования;

5. ценностно-смысловых установках обучающихся: ценности здорового и безопасного образа жизни, осознание значения семьи в жизни человека и общества, ценности уважения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, вере и т.д.

Метапредметные результаты обучения

Это результаты деятельности на разных учебных предметах, применяемые обучащимися в обучении, на практике и перенос во внеучебную (жизненную) деятельность.

В соответствии с ФГОС, метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1. Умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2. Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

3. Умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

4. Умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения;

5. Владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

6. Умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;

7. Умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

8. Смысловое чтение;

9. Умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;

10. Умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

11. Формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий. .

Современное образование становится все более личностно-ориентированным. Общество приходит к пониманию того, что истинным результатом образования является не просто получение знаний, а познавательное и личностное развитие учащихся в образовательном процессе. Происходит слияние педагогических и психологических целей обучения и воспитания. Совершенно очевидно, что предметные, метапредметные и личностные результаты обучения не могут быть отделены друг от друга и представляют собой триединую задачу современного образования.

1. Типы учебных занятий

Для того, чтобы выявить общее в огромном многообразии учебных занятий, их необходимо классифицировать. По каким же общим признакам группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучается неодинаковый материал, применяются разнообразные технологии и методики? Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации учебных занятий. В зависимости от того, какие признаки (стороны) занятий берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками. Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация занятий по двум существенным признакам – дидактическим целям и месту занятий в общей системе:

• комбинированные (смешанные);

• изучения новых знаний;

• формирования новых умений;

• обобщения и систематизации изученного;

• контроля и коррекции знаний, умений;

• практического применения знаний, умений.

Введем понятие структура занятия, под которым будем подразумевать его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип занятия определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Классическая четырехзвенная структура занятия опирается на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип занятия носит название комбинированного (смешанного).

Этапы комбинированного занятия, разложенные на отрезки времени, выглядят так:

• организация работы (1–3 мин.);

• повторение изученного (актуализация знаний) (15 – 20 мин.);

• изучение новых знаний, формирование новых умений (40 – 60мин.);

• закрепление, систематизация, применение (20 – 30мин.);

• подведение итогов (5–10 мин.).

Нетрудно понять, почему такой тип занятия назван комбинированным – на нем педагог имеет возможность достижения нескольких целей. Элементы (этапы) занятия могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает занятие гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированного занятия в массовой практике; по некоторым данным, доля комбинированных занятий занимает 75-80 % от общего числа всех проводимых занятий.

Жизнестойкость классического комбинированного занятия определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям.

Кроме своего важного преимущества – возможности достигать на одном занятии нескольких целей комбинированное учебное занятие имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. С того времени, когда было предложено комбинированное занятие, произошли радикальные перемены: значительно возрос объем знаний, изучаемых на занятии, ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов занятия снизилась. С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы занятий, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это занятия изучения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизации изученного; контроля и коррекции знаний, умений; практического применения знаний, умений. Нетрудно заметить, что все названные типы представляют собой «укороченное» комбинированное занятие.

Структура выделенных типов занятий состоит обычно из трех частей:

1) организация работы (10% времени занятия),

2) главная часть (формирование или усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (80% времени занятия),

3) подведение итогов (10% времени занятия).

План-конспект учебного занятия включает:

• название изучаемого раздела и темы календарно-тематического плана;

• цель и задачи, решаемые на занятии;

• тип занятия;

• продолжительность занятия;

• используемые на занятии оборудование и материалы, дидактический материал, зрительный, музыкальный и литературный ряды.

• структуру занятия в зависимости от его типа (см. выше).

Условия эффективности учебного занятия

Педагогу необходимо помнить, что для достижения эффективности занятия необходимо соблюдение некоторых условий, к примеру:

– комплексность целей (обучающие, воспитательные, общеразвивающие задачи);

– адекватность содержания поставленным целям, а также их соответствие особенностям детского коллектива;

– соответствие способов работы поставленным целям и содержанию;

– наличие четко продуманной логики занятия, преемственности этапов;

– четкая организация начала занятия, мотивация детей на учебную деятельность;

– наличие благоприятной психологической атмосферы;

– активная позиция ребенка (активизация познавательной и практической деятельности, включение каждого ребенка в деятельность);

– полное методическое обеспечение и оснащение занятия необходимыми средствами.

Методы организации учебного занятия

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения.

Следовательно, понятие метода обучения отражает:

• способы обучающей работы педагога и способы учебной работы обучающихся в их взаимодействии, то есть способы совместной деятельности педагога и обучающихся, направленные на решение задач обучения, то есть дидактических задач;

• специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п.

Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление.

В дополнительном образовании детей могут использоваться следующие методы организации учебного занятия:

• словесный, наглядный, практический;

• объяснительно-иллюстративный;

• репродуктивный;

• проблемный;

• частично-поисковый;

• исследовательский;

• метод наблюдения;

• метод программированного обучения;

• проектно-конструкторские методы;

• игровой;

• интеграционный (использование на занятиях средств искусства, активных форм познавательной деятельности и др.)

• психологические и социологические методы и приемы.

Методы практико-ориентированной деятельности: упражнения; тренинг; тренировка; репетиция, практикум, сценический этюд и др.; письменные работы; конспект; выписка; составление докладов; рефератов, сценариев, программ и т.п.

Словесные методы обучения: объяснение; рассказ; чтение; беседа; диалог; консультация.

Графические работы: составление таблиц, схем, диаграмм, графиков, чертежей; работа с картами, схемами.

Метод наблюдения: запись наблюдений; зарисовка, рисунки; видеозапись звуков, голосов; фото-видеосъемка; проведение замеров и т.п.

Исследовательские методы: проведение опытов; лабораторные занятия; эксперименты и т.д.

Методы проблемного обучения: проблемное изложение материала; анализ истории научного изучения проблемы, выделение противоречий данной проблемы; эвристическая беседа; постановка проблемных вопросов; объяснение основных понятий, определений, терминов; создание проблемных ситуаций; постановка проблемного вопроса; самостоятельная постановка, формулировка и решение проблемы обучающимися; поиск и отбор аргументов, фактов, доказательств; самостоятельный поиск ответов обучающимися на поставленную проблему; поиск ответов с использованием «опор» (опорных таблиц, алгоритмов).

Методы программного обучения: объяснение ключевых вопросов программы обучения (остальной материал обучающиеся изучают самостоятельно); самостоятельное изучение определенной части учебного материала.

Проектные и проектно-конструкторские методы обучения: разработка проектов, программ; построение гипотез; моделирование ситуации; создание новых способов решения задачи; создание моделей, конструкций, конструирование игр, конструирование из бумаги; создание творческих работ, литературных произведений; разработка сценариев спектаклей, праздников; художественное конструирование; создание произведений декоративно-прикладного искусства; проектирование (планирование) деятельности, конкретных дел.

Метод игры: дидактические, развивающие, познавательные, подвижные, народные игры и т.д.; игры на развитие внимания, памяти, глазомера, воображения; игры-конкурсы, игры-путешествия, ролевые игры, деловая игра; настольные, компьютерные игры, игры-конструкторы.

Наглядный метод обучения: с использованием наглядных материалов: картины, рисунки, плакаты, фотографии; таблицы, схемы, чертежи, графики; демонстрационные материалы: модели, приборы, предметы; демонстрационные опыты; видеоматериалы.

Психологические и социологические методы: анкетирование (разработка, проведение и анализ анкеты, интервьюирование); психологические тесты; создание и решение различных ситуаций (психология общения, социальное окружение); психологический театр; деловая игра.

Интеграционный метод (проведение занятий с использованием различных средств искусства): изобразительное искусство; декоративно-прикладное искусство; литература; музыка; хореография; пантомима; театр; кино; радио и телевидение.

Здоровьесберегающие технологии проведения занятий

Охрану здоровья детей можно назвать приоритетным направлением деятельности всего общества, поскольку лишь здоровые дети в состоянии должным образом усваивать полученные знания и в будущем способны заниматься производительно-полезным трудом.

Осуществляемые на основе личностно-развивающих ситуаций, здоровьесберегающие технологии относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе и эффективно взаимодействовать. Предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащегося, развитие его саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю), становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей.

Педагогу в организации и проведении учебного занятия необходимо учитывать:

1) обстановку и гигиенические условия в учебном кабинете: температуру и свежесть воздуха, рациональность освещения кабинета, наличие/отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д.;

2) число видов учебной деятельности (в норме – 4-7 видов в течение занятия, т.к. частые смены одной деятельности другой требуют от учащихся дополнительных адаптационных усилий);

3) среднюю продолжительность и частоту чередования различных видов учебной деятельности (ориентировочная норма – 7-10 минут);

4) число методов организации занятия: словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа и т.д. (в норме – не менее трех);

5) чередование методов (в норме – не позже чем через 10-15 минут);

6) наличие и выбор места в ходе занятия методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся: метод свободного выбора (свободная беседа, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия; свобода творчества и т.д.); активные методы (учащиеся в роли педагога, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, учащийся как исследователь); методы, направленные на самопознание и развитие интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки;

7) место и длительность применения ТСО (в соответствии с гигиеническими нормами), умение педагога использовать их как возможности инициирования дискуссии, обсуждения;

8) позы учащихся, чередование поз;

9) физкультминутки и другие оздоровительные моменты на занятии – их место, содержание и продолжительность (норма – на 15-20 минут занятия по 1 минуте из 3-х легких упражнений с тремя повторениями каждого упражнения);

10) наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке (интерес к занятиям, стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.) и используемые педагогом методы повышения этой мотивации;

11) наличие в содержательной части занятия вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни; демонстрация, прослеживание этих связей; формирование отношения к человеку и его здоровью как к ценности; выработка понимания сущности здорового образа жизни; формирование потребности в здоровом образе жизни; выработка индивидуального способа безопасного поведения, сообщение учащимся знаний о возможных последствиях выбора поведения и т.д.;

12) психологический климат на занятии;

13) наличие на занятии эмоциональных разрядок: шуток, улыбок, афоризмов с комментариями и т.п.;

В конце занятия следует обратить внимание на следующее:

14) плотность занятия, т.е. количество времени, затраченного учащимися на учебную работу (норма - не менее 60 % и не более 75-80 %);

15) момент наступления утомления учащихся и снижения их учебной активности (определяется в ходе наблюдения по возрастанию двигательных и пассивных отвлечений у детей в процессе учебной работы);

16) темп и особенности окончания занятия: спокойное завершение занятия, учащиеся имеют возможность задать педагогу вопросы, педагог может прокомментировать домашнее задание, попрощаться с учащимися.

1. Основные требования к современному занятию

К базовым требованиям к планированию и реализации современного занятия можно отнести следующее:

• Постановка и комплексное решение на занятии обучающих (образовательных), развивающих задач. Создание мотивации предстоящей деятельности.

• Организация структуры занятий. Применение интерактивных форм организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.

• Содержание занятия. Владение педагогом содержанием программ дополнительного образования. Развитие у обучающихся способов познавательной и практической деятельности, личностного развития, умения и навыков учебного труда, интересов к занятию. Индивидуальный подход к обучающимся. Учет психолого-педагогических особенностей детей и др.

• Технология обучения. Приемы, методы, средства формы, способы деятельности на занятии.

• Экология занятия. Состояние здоровья детей, настроение их на занятии. Степень нагрузки. Создание педагогом ситуации успеха. Условия обучения в помещении, организация учебного пространства и т. д.

• Психологическая культура и профессионализм. Любовь к детям, знание их психологии. Наличие специальных знаний по преподаваемому предмету. Вдохновение, фантазия, артистизм, индивидуальный почерк педагога. Проблемное изложение материала, умение ставить вопросы, отношение к неверным ответам и др.

• Создание и поддержание высокого уровня познавательного интереса и активности детей.

• Целесообразное расходование времени занятия.

• Практическая значимость полученных знаний и умений.

Для проведения результативного учебного занятия необходима достаточно серьезная подготовка педагога к нему. Удастся ли занятие? Как удержать внимание ребят, развить интерес к учебному предмету? Эти и многие другие вопросы волнуют практически каждого педагога. Что же является главным для педагога при подготовке учебного занятия?

Формы проведения учебных занятий подбираются педагогом с учетом возрастных психологических особенностей обучающихся, цели и задач образовательной программы, специфики предмета и других факторов.

Являясь частью системы общего образования, дополнительное образование детей не может не учитывать требования общества к образованию, поэтому в условиях перехода школы на ФГОС перед системой дополнительного образования детей стоят задачи по внесению изменений как в содержание и технологии организации образовательного процесса, так и в систему оценивания образовательных результатов обучающихся. В связи с этим предлагаются два основных взаимосвязанных подхода, при которых должен осуществляться процесс проектирования учебных занятий в системе дополнительного образования детей.

Подход первый – внесение изменений в содержание и технологии организации образовательного процесса:

• ориентация учебных занятий на достижение предметных, метапредметных (надпредметных) и личностных результатов;

• использование продуктивных методик и технологий (направленных не только на усвоение, но и на генерирование информации);

• соответствие содержания учебных занятий содержанию образования в современной школе по принципу «дополнительности».

Подход второй – оценивание образовательных результатов обучающихся на основе:

• использования оценочных процедур, ориентированных на индивидуальные нормы;

• перехода от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;

• внедрения деятельностных методов оценивания (в форме проектов, деловых игр, дебатов);

• использования ситуационных заданий и задач;

• сочетания оценки индивидуальных умений с оценкой умений работать в группе.

1. Методики анализа учебного занятия в системе дополнительного образования детей

Анализ учебного занятия – это и важная составляющая самостоятельной аналитической деятельности педагога, и процедура совместной деятельности эксперта и педагога в условиях административного контроля, аттестации. Подобная деятельность направлена на изучение и оценку результатов занятия, поиск причин его успехов и недостатков, выработку рекомендаций по совершенствованию работы педагога.

Методики оценки качества учебного занятия

1. Комплексный (полный) анализ предполагает всестороннее рассмотрение в единстве целей, содержания, методов, форм организации всех аспектов учебного занятия: содержательного, дидактического, психологического, воспитательного, методического, организационного.

2. Аспектный анализ отличается более глубоким рассмотрением одной стороны занятия. Такой анализ может быть дидактическим, психологическим, воспитательным, методическим, организационным.

Краткий анализ проводится для общей оценки теоретического и методического уровня учебного занятия, отражает основные дидактические категории (достижение целей, решение задач, выполнение плана и др.).

С помощью оценки качества занятия можно определить эффективность деятельности педагога. Для этого данные целесообразно представить в сводной таблице.

Эффективность деятельности педагогов

Фамилия, имя, отчество педагога	Объединение	Качество занятий						Средний показатель качества занятий
		1-е занятие	2-е занятие	3-е занятие	4-е занятие	5-е занятие	… занятие

Для осуществления аспектного анализа учебного занятия также могут быть рекомендованы примерные программы наблюдения занятий.

Программа первая

Цель посещения: изучить практику управления процессом развития мыслительной деятельности обучающихся на занятии и выявить условия ее совершенствования.

Для достижения цели посещения эксперту предлагается ответить на ряд вопросов:

1. Какие формы организации мыслительной деятельности обучающихся использует на занятии педагог? Способствуют ли они достижению цели занятия и развитию интеллекта каждого обучающегося?

2. Учит ли педагог обучающихся сравнивать, анализировать, обобщать и систематизировать знания? Какие для этого использует методы? Как отбирает содержание? Каковы результаты этой работы?

3. Какими средствами активизации внимания и мышления обучающихся чаще всего пользуется педагог? Обеспечивают ли они развитие детей?

4. На какой характер деятельности рассчитаны задания для обучающихся? Способствуют ли они включению каждого обучающегося в самостоятельный поиск знаний?

5. Место и роль игровых приемов при включении обучающихся в различные виды мыслительной деятельности.

6. Темп обучения на занятии и его влияние на развитие индивидуальных особенностей обучающихся.

7. Контроль и коррекция педагогом уровня знаний обучающихся в процессе организации на занятии их мыслительной деятельности.

Программа вторая

Цель посещения: изучить учет психологических особенностей учащихся для развития на занятии их познавательной активности.

Вопросы:

1. Какие формы и методы использует педагог для активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся? Учитывает ли он возрастные и индивидуальные психологические особенности детей?

2. К каким средствам активизации внимания и мышления обучающихся прибегает педагог?

3. Каков характер общения педагога с обучающимися? Влияет ли он на развитие познавательного интереса и мотивы обучения? К каким приемам прибегает педагог при общении с детьми разного возраста и уровня интеллектуального развития?

4. Новизна подходов педагога к организации индивидуальной работы с обучающимися. Как они влияют на развитие познавательной активности детей?

5. Как педагог развивает речь обучающихся? К каким оригинальным приемам прибегает при этом?

Программа третья

Цель посещения: проверить, как педагог организует практическую работу обучающихся.

Вопросы:

1. Место практической работы на занятии, правильность и четкость постановки цели.

2. Какие виды практических работ практикует педагог? Какова методика их проведения?

3. В какой мере осуществляется дифференциация практических работ?

4. Качество выполнения практических работ, характер затруднений обучающихся, типичные недостатки.

Программа четвертая

Цель посещения: выявить и оценить пути формирования у учащихся умений по самоуправлению учебно-познавательной деятельностью.

Вопросы:

1. Обучал ли педагог планированию предстоящей учебно-познавательной деятельности?

2. Обучал ли педагог таким специальным приемам самоконтроля, как:

• сличение промежуточного и конечного результатов с целью работы;

• нахождение ошибки в работе товарища в процессе взаимопроверки;

• осуществление самооценки качества выполнения работы?

3. Обучал ли педагог рациональным приемам деятельности, самоорганизации в учебной деятельности, концентрации внимания?

Список рекомендуемых источников и литературы

1. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России от традиционной педагогики к педагогике развития [Текст] /А.Г. Асмолов // – Внешкольник, 1997, № 9

2. Малыхина, Л. Б. Справочник педагога дополнительного образования / Л. Б. Малыхина. – Волгоград : Учитель. – 239 с.

3. Подласый, И.П. Продуктивная педагогика [Текст] / И.П Подласый. – М.: Народное образование, 2003. – 495с.

4. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность [Текст] / Г.Б. Скок. – М.: Изд-во Педагогического общества России, 2001. – 100с.

5. Тучкова, Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя [Текст] / Т.У. Тучкова. – М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2003

6. Методические рекомендации «Программно-методическое обеспечение» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http: //nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoe -obrazovanie . – Загл. с экрана.

7. Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей [Электронный ресурс] - Режим доступа: http: // alekscdt.narod.ru. – Загл. с экрана