Активизация деятельности учащихся через создание проблемных ситуаций на уроках русского языка

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №65»

«Активизация деятельности учащихся через создание проблемных ситуаций на уроках русского языка»

Выполнила:

Учитель русского языка и литературы

В.Ю. КОРЖОВА

Новокузнецк

2023 г.

Содержание

Введение 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКТИВИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕ ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ 6

1.1. Понятие об активизации деятельности обучающихся 6

1.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности 8

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКТИВИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 14

2.1. Использование проблемных ситуаций в изучении русского языка на этапе основного обучения…………………...……………………………… 14

2.2. Эмпирическое исследование по активизации познавательной деятельности учащихся через проблемные ситуации на уроках русского языка…………………………………………………………………………….. 18

Заключение 24

Список использованной литературы 26

Приложение А…………………………………………………………………... 28

Приложение Б…………………………………………………………………... 29

Введение

Успех и решение учебных и воспитательных задач на уроках русского языка в значительной мере определяются интересом к предмету. Интересная работа облегчает её выполнение, учит лучше работать, лучше воспитывает сознательное отношение к труду.

Если учащиеся любят русский язык, то учебный процесс идёт легко, знания, умения и навыки учеников отличаются прочностью и глубиной. В такой обстановке более полно и многогранно проявляются воспитательные функции уроков. Перед школой поставлена важная задача – обучить компетентного человека, который смог бы интересно мыслить, находить ответы на трудные жизненные вопросы, ведь мир бесконечно меняется.

Особая роль в обучении подрастающего поколения отводится учителю, который становится для детей образцом примера и подражания. Нынешние ученики в корне отличаются от прошлого поколения, теперь дети видят в учителе большого помощника в поисках знаний.

В процессе изучения русского языка ученики должны не только овладеть определённым кругом знаний и навыков в области языка, но и приобрести умения самостоятельно добывать любые знания, находить ответы на вопросы, выдвигаемые жизнью.

«Ученье есть труд и должен быть трудом, полным мысли», – писал К. Д. Ушинский. [14] Такая активная мыслительная деятельность в процессе приобретения учащимися знаний и навыков по русскому языку возможна лишь при условии самостоятельности учащихся в работе.

Исследования известных психологов А. В. Матюшкина показали, что у обучающихся имеются значительные возможности психологического развития, проявлению которых способствует проблемное обучение. Организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения, она активизирует умственную деятельность большинства учащихся. [5]

Актуальность данной работы обусловлена значимостью, практическим технологии проблемного обучения. Сущность её заключается в том, что создаются специальные условия, в которых обучающимся трудно выполнить поставленную задачу известными способами. Такие условия должны вызвать у ученика сознательную потребность в получении нового знания путём творческой деятельности, что будет способствовать развитию интереса к обучению, активизации познавательной деятельности.

Таким образом, возникает противоречие между эффективностью применения проблемного обучения на уроках русского языка и влиянием проблемных ситуаций на активизацию познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка

Цель исследования: изучить возможности влияния проблемной ситуации на активизацию познавательной деятельности учащихся.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

• изучить понятие об активизации деятельности обучающихся;

• рассмотреть проблемную ситуацию как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроке русского языка;

• проанализировать методические разработки по теме: «Активизации деятельности учащихся через создание проблемных ситуаций на уроках русского языка».

Объектом нашей работы является процесс активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Предмет: проблемные ситуации как фактор активизации деятельности учащихся на уроках русского языка.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Методы исследования: изучение и анализ научной и методической литературы, наблюдение, диагностика.

База исследования: МБНОУ «Гимназия №17 им. В. П. Чкалова».

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКТИВИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕ ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ

1.1. Понятие об активизации деятельности обучающихся

Активизация познавательной деятельности учеников – одна из актуальных проблем школьного образования на современном этапе. Эффективность обучения находится в прямой зависимости от уровня активности ученика в этом процессе.

Введение новой образовательной модели, пропагандируемой в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения [15], утверждает выдвинутый ранее переход от знаниевой составляющей к составляющей операциональной: важность знаний базируется не в них самих, а в способности человека применять эти знания в практической деятельности.

В то же время необходимость выражения теоретических знаний в различных практических аспектах определяется познавательной деятельностью, которая сопровождает все виды деятельности обучающегося.

Согласно педагогическому словарю термин «деятельность» имеет следующее определение: «форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Состоит из более мелких единиц – действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача» [13]. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что, как правило, деятельность характеризуется наличием целевой установки, мотивом, способами решения проблемы, необходимыми условиями для достижения желаемого результата, непосредственно результатом [3, с. 34].

Т. А. Ильина понимает под познавательной деятельностью «сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками» [1, с. 85].

Для Г. М. Лебедева «познавательная деятельность заключается в чем-то инициативном, действенном отношении обучающихся к усвоению знаний, а также проявлении интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении» [2, с. 62].

Многие исследователи рассматривают проблему познавательной деятельности сквозь призму познавательного интереса, называя его основой формирования отношения обучающегося к процессу обучению.

Так, по утверждению Г. И. Щукиной «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы, которое выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности» [17]

В понимании А. Г. Марковой «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов» участвуют в формировании школьника формируется как субъекта учебной деятельности. [4]

Создание ситуаций интереса, занимательности, познавательной новизны, опоры на жизненный опыт помогают ребенку проявить активность в учении. Учащиеся сами должны отстаивать свое мнение, принимать участие в дискуссиях, задавать вопросы своим одноклассникам и учителю, находить несколько решений задачи или же проблемы, ведь все это подталкивает ребенка размышлять, анализировать что способствует активности.

Обучение критическому мышлению проходит на каждом этапе урока: на этапе вызова, осмысления и при рефлексии. Используются различные методы, которые позволяют вывести учащихся на новую тему. Так, например, на стадии вызова учащимся предлагается расшифровать анаграмму, разгадать загадку, после которых они сами называют тему урока. На этом же этапе урока для активизации мыслительной деятельности учащихся, побуждения интереса к получению новой информации, для постановки учеником собственных целей обучения используются такие приемы, как «Ассоциация», «Логическая цепочка», «Мозговой штурм», «Знаю. Хочу узнать. Узнал».

Таким образом, повышение интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала – основная цель технологии критического мышления. Она позволяет формировать у школьников ряд ключевых компетенций, которые образно можно охарактеризовать как «умение учиться», то есть умение самостоятельно получать знания, извлекать нужный материал из большого информационного поля. Школьники учатся организовывать свою работу по решению актуальных проблем и достижения нужного результата, сотрудничеству друг с другом и с учителем, приобретают навыки самоконтроля, самооценки, самосовершенствования.

В настоящее время в педагогической практике для повышения познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка используются: творческие задания, развивающие упражнения, кроссворды, ребусы, загадки, разные виды игр, интерактивные технологии, нетрадиционные уроки и пр. Однако недостаточно внимания уделяется использованию проблемных ситуаций как педагогического средства для развития познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка.

1.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности

Вопросами использования проблемных ситуаций в образовательном процессе занимаются М. И. Махмутов [7], дающий толкование понятию «проблемная ситуация», А. М. Матюшкин [6], который приводит классификацию всех видов проблемных ситуаций, Т.С. Панина [12] определяет условия создания проблемных ситуаций и др.

Рассмотрим понятие «проблемное обучение». Е. Л Мельникова. даёт следующее определение: «Проблемное обучение - тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога» [10]. Е. Л. Мельникова называет технологию проблемного обучения «проблемно-диалогическим обучением».

Известный польский педагог и психолог Оконь В. был одним из первых, кто разрабатывал теорию проблемного обучения. В своём определении он делает акцент на описание процессуальной стороны проблемного типа обучения и не уделяет внимания вопросу целевой направленности, не говоря о том, решению каких задач оно призвано служить: «Проблемное обучение - совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приобщаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [11].

Проблемная ситуация порождается учебной, которая включает две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Задача учителя, использующего в своей практике создание проблемных ситуаций, заключается не в формировании безошибочного мышления у обучающихся, а в выработке навыков мышления у учеников. На таких уроках педагог сначала использует диалог, который должен помочь обучающимся определить учебную проблему, то есть сформулировать тему урока или вопрос для исследования.

Затем, с помощью того же диалога, учитель организует поиск решения поставленной проблемы. Это является, в свою очередь, открытием нового знания.

По мнению А. М. Матюшкина, для создания проблемной ситуации в обучении «нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного» [5].

Итак, мы можем сказать, что проблемной можно назвать ту ситуацию, когда обучающийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения.

На выбор типа ситуации влияет содержание учебного материала.

Анализ литературы позволил выявить типы проблемных ситуаций. В наше время имеется много классификаций проблемных ситуаций. Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по области научных знаний или учебной дисциплине; по направленности на поиск недостающего нового; по уровню проблемности; по типу и характеру содержательной стороны противоречий. Возможны три достаточно общих типа проблемных ситуаций:

1. Усваиваемым неизвестным является цель (это теоретическая ситуация).

2. Усваиваемое неизвестное составляет способ действия (формирование у обучающихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий).

3. Усваиваемое в новых условиях действия (формирование навыков на различных этапах тренировки усвоенного действия).

Также мы согласны с классификацией М. И. Махмутова, который делит проблемные ситуации на четыре типа по характеру содержательной стороны противоречий, что на наш взгляд является общим для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний обучающихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи.

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях.

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования [6].

Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.

При проектировании важно учитывать основные условия для успешного применения элементов проблемного обучения: проблемные задания должны учитывать возрастные особенности учащихся; вызывать активную познавательную деятельность; способствовать формированию системы знаний и способов действий. При этом они не должны быть легкими, учитывать содержание образования и достижение целей.

Разрабатывая проблемные ситуации, необходимо составить систему вопросов, которые, по нашему мнению, должны отвечать определенным требованиям: иметь логическую связь с раннее усвоенными понятиями и с теми представлениями, которые предстоит отыскать и усвоить; содержать познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного (это говорит о том, что вопрос хорошо структурирован); вызывать интерес ученика.

При проектировании проблемной ситуации нужно учитывать этапы постановки проблемной ситуации:

1. Постановка педагогической проблемной ситуации. У обучающегося возникают вопросы, реакция на столкновение с противоречием. Для создания проблемных ситуаций можно использовать три типа противоречий: противоречие между жизненным опытом обучающихся и научными знаниями; противоречие процесса познания (между ранее полученными знаниями и новыми); противоречие объективной реальности. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью различных вербальных и технических средств.

2. Перевод организованной проблемной ситуации в логическую: состояние вопроса. Начало активного поиска ответа на вопрос; осознание сущности противоречия; формулировка искомого. На этом этапе учитель задаёт наводящие вопросы и оказывает дозированную помощь. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение психологической проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому учителю нужно использовать дифференцированный и индивидуальный подходы к субъекту обучения.

3. Поиск решения проблемы, попытка разрешения противоречий. Самостоятельно или совместно с учителем, обучающиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекая дополнительную информацию.

4. «Флеш-реакция». Появление идеи решения, переход к решению, его разработка, появление нового знания.

5. Решение. Реализуется найденное решение в форме того или иного результата.

6. Мониторинг определенных результатов. Система постоянного наблюдениями за явлениями и процессами.

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая обучающихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных. В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь обучающимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам. Сравнение можно использовать на уроках очень широко. Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации.

Е. Л. Мельникова предлагает использовать для создания проблемной ситуации такие приемы, как [10]:

1. Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Сущность данного метода в том, что учитель использует специальные вопросы, которые стимулируют учеников осознать противоречие и самостоятельно сформулировать учебную проблему.

2. Диалог, подводящий к теме. Это система вопросов и заданий, которые обеспечивают формулирование темы урока самим учеником. Вопросы и задания могут быть разными по характеру, по степени трудности, но понятными и посильными для обучающихся. Последний вопрос должен помочь ученику сформулировать тему урока.

3. Сообщение темы с мотивирующим приёмом. При использовании данного метода учитель предваряет сообщение готовой темы каким-то интересным материалом, способным заинтриговать обучающихся (например, сказки, случаи из жизни и т.д.). Но при этом информация должна быть связана с темой урока. Можно также применить приём актуальности, то есть указать на значимость проблемы для учеников.

Таким образом, методические приёмы создания проблемных ситуаций на уроках русского языка способствуют активизации познавательной активности обучающихся, развитию мышления, творческих и коммуникативных способностей.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКТИВИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Использование проблемных ситуаций в изучении русского языка на этапе основного обучения

Важной задачей, стоящей перед учителем русского языка, является осмысление влияния технологии проблемного обучения на развитие познавательной деятельности учащихся средних классов с целью применения проблемного метода при изучении материала.

Актуальность поставленной проблемы не вызывает сомнений применительно к изучению всех языковых разделов. Урок, не включающий в свою структуру проблемные ситуации, малоэффективен, влечет понижение качества знаний учащихся, и, как следствие, осложняет дальнейшую подготовку к самостоятельным, контрольным, проверочным и диагностическим работам.

В настоящее время педагоги сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их прежде всего заинтересовать. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль в этом отводится технологии проблемного обучения.

Мы проанализировали 20 конспектов уроков и выяснили, что проблемные ситуации чаще всего используются на этапе актуализации знаний для последующего изучения нового материала. Для формирования умений и навыков педагоги пользуются традиционными методами, например, используют упражнения данные в учебнике. Существует три возможности постановки проблемы на уроке:

- создание проблемной ситуации;

- подводящий диалог;

- сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема.

Первый способ. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без изучения нового материала сегодня на уроке. (см. табл. 1)

Таблица 1. - Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 9 классе

Деятельность учителя	Деятельность учащихся
- Запишите предложение, расставьте знаки препинания, составьте схему: «Я молча указал пальцем на храм, думая, что мне пригрезилось, что я в самом деле заснул и что мне явилось видение из тумана»	Ученик у доски составляет схему: [- =, -∙-+, (что =), (что - =), и (что= -).
Теперь сравните свои схемы с моей.	Схема учителя: [- =, -∙-+, (что =), (что - =) и (что= -).
- Вы справились с заданием?	- Нет, так как поставили запятую после второго придаточного предложения.
-Каким правилом вы руководствовались?	- Придаточные предложения в составе сложноподчинённого отделяются друг от друга запятой.
- Что нам сегодня предстоит узнать? -	Почему в данном предложении запятая перед и не нужна?

Второй способ постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока. (см. табл. 2 на стр. 16)

Таблица 2. - Этап формулирования темы урока русского языка в 5 классе

Деятельность учителя	Деятельность учащихся
На доске начерчены схемы: 1. [Ө, Ө =] 2. [Ө и Ө =] 3. [Ө, но Ө =] 4. [Ө и Ө, Ө и Ө =] 5. [и Ө, и Ө, и Ө =] - На доске вы видите несколько схем. Что объединяет все эти схемы?	- Это схемы предложений с однородными членами, в частности с однородными подлежащими.
- Как вы думаете, почему представлена не одна схема, а несколько? (Наводящий вопрос: «Как могут быть связаны однородные члены?»)	- В предложении однородные члены могут быть связаны разными способами: по смыслу и интонационно и при помощи союзов. Соответственно, схемы предложений будут разными.
- Над чем вы всегда задумываетесь, когда встречаете предложения с однородными членами?	- Как правильно расставить знаки препинания.
- Назовите ключевые слова нашего диалога.	- Однородные члены, знаки препинания.
- Сформулируйте, пожалуйста, тему урока.	- Знаки препинания в предложениях с однородными членами.

Третий способ создание проблемной ситуации – «яркое пятно». Состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников. (см. табл. 3)

Таблица 3. – Прием «яркое пятно» на уроке русского языка в 5 классе

Деятельность учителя	Деятельность учащихся
- Тема сегодняшнего урока актуальна во все времена. А почему? Попробуйте догадаться сами. На доске вы видите слова, записанные парами: ба́ловать и балова́ть , на́чать и нача́ть , краси́вее и красиве́е , ку́хонный и кухо́нный, укра́инский и украи́нский . Как вы думаете, почему одно и то же слово можно произнести по-разному?	- Все зависит от того, на какой слог мы поставим ударение.
- Верно. Каждый день мы произносим несколько тысяч слов, но далеко не все задумываются над тем, правильно ли ставят ударения в словах. Часто мне приходится слышать от вас: «Позво́нишь, повто́рим, красиве́е». Но все эти слова произносятся неправильно. Тема урока, как вы уже догадались: «Ударение».

Мы наглядно рассмотрели как используются проблемные ситуации на уроках русского языка. Кроме того, первые два способа обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь.

Подходящим элементом урока может стать проблемная ситуация и на этапах закрепления, систематизации и обобщения знаний. Рассмотрим возможные приемы и формы работы, используемые на разных этапах урока. При изучении курса русского языка анализ и синтез являются необходимыми элементами для любого действия, направленного на рассмотрение языкового явления. Например, при изучении склонений имен существительных учащимся по вариантам предлагается просклонять несколько существительных одного склонения (с ударными окончаниями) и выделить в них падежные окончания. Проанализировав результат, учащиеся должны прийти к выводу, что к одному склонению относятся существительные, у которых совпадает система окончаний. Здесь возникает вопрос: «Дает ли что-либо этот вывод на практике? Как можно использовать эту закономерность на письме?» Учащиеся считают, что таким образом можно «проверить» безударные окончания быстрее, нежели пытаясь восстановить в памяти таблицу окончаний. Следует оговорить, что выбранные нами слова «страна/земля, стол/конь, рожь» формально не являются «проверочными», а, скорее, «сигнальными», или «подсказывающими».

Технология проблемного обучения выступает важнейшим направлением реализации развивающего образования. Анализ опыта работы по данной технологии, исследования педагогов-психологов позволяют сделать следующие выводы. Благодаря проблемному обучению у учащихся развиваются пять универсальных компетентностей:

- способность к исследованию;

- способность к эффективным коммуникациям и организации взаимодействия;

- способность принимать решения;

- способность осуществлять принятое решение.

Технология проблемного обучения реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени, и потому объективно необходима каждому учителю. Кроме этого, проблемное обучение помогает не только учащемуся, но и учителю развиваться как творческая личность.

2.2. Эмпирическое исследование по активизации познавательной деятельности учащихся через проблемные ситуации на уроках русского языка

В современной психологии и педагогике наблюдение как метод, широко используется в различных схемах исследований. Наблюдение считается самым старейшим эмпирическим методом. Для определения эффективности проблемных ситуаций по активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся на уроках русского языка мы взяли наблюдение. Исследование проводилось на базе МБОУ «СОШ 65» в 9 классе на уроке русского языка. Нами был составлен лист наблюдения, в котором были указаны показатели оценки познавательной активности учащихся. Уровень познавательной активности обучающихся определялся по пятибальной шкале, путем вывода среднего балла по всем критериям, которые представлены в Приложении А и распределялся в соответствие с оценочной шкалой:

• Высокий уровень – 4,0 – 5 баллов.

• Средний уровень – 3,0 – 3,9 балла.

• Низкий уровень – 2,5 – 2,9 балла.

Чтобы определить уровень познавательной активности и соотнести результаты со шкалой мы вычислили среднее арифметическое и получили результат – 4,1 балла. (см. рис. 1 на стр. 28) Данные результаты соответствуют высокому (творческому) уровню учебно-познавательной деятельности школьников. Творческий уровень характеризуется интересом и стремлением со стороны учащихся не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Также мы заметили, что учитель часто использует на уроке метод проблемного обучения, а именно проблемный вопрос. Чаще всего проблемный вопрос задается в начале урока и на этапе подведения итогов, обучающиеся самостоятельно формулируют ответ на поставленный вопрос. Включая проблемные ситуации в урок, мы не только разнообразим учебный процесс, но и акцентируем внимание на развивающем обучении, в котором сочетаются самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов.

Давайте рассмотрим еще один пример проблемной ситуации на уроке русского языка. (см. табл. 4 на стр. 20) Учитель построил урок таким образом, чтобы ввести класс в ситуацию экзамена, который им предстоит сдать по окончанию 9 класса.

Тема урока: Знаки препинания в Сложносочиненных предложениях и сложноподчиненных.

Класс: 9Б.

Предмет: русский язык.

Учитель: Виктория Юрьевна Коржова.

Тип урока: урок контроля ЗУН.

Форма урока: нетрадиционная.

Цель урока: проверка качества и прочности усвоенного материала, сформированности умений и навыков. Рефлексия собственной деятельности.

Таблица 4. - Фрагмент урока по русскому языку в 9 классе

Постановка цели урока и задач	Метод: слово учителя Приём: сопровождающее, инструктирующее слово. Инструктирует учеников на дальнейший ход урока. - Как вы поняли тема нашего урока на сегодня: Знаки препинания в ССП и СПП. Урок у нас сегодня будет необычный. Мы будем составлять зачетный лист и выступать в роли экзаменатора или экзаменуемого. Каждый сегодня получит заслуженную оценку своим знаниям.	Метод: слушание, готовность к заполнению зачетного листа	Регулятивные: организация выполнения заданий учителя
Составление зачетного листа	-давайте сразу определимся сколько баллов будет соответствовать оценкам. 13-17 баллов – тройка 18-21 балов – четверка 22-23 – пятерка	Метод: запись слов Ученики списывают с доски критерии оценивания экзаменуемого.	Познавательные: умение создавать, применять схемы для решения учебных и познавательных задач Коммуникативные: организовать учебное сотрудничество аргументировать и отстаивать свое мнение. Регулятивные: умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности
Контроль знаний	Метод: проблемная ситуация. Учитель засекает время на выполнения работы, следит за правильностью выполнения задания.	Метод: проблемная ситуация Ученики пересели в классе так, чтобы экзаменуемый был не его сосед по парте. Ученики разыгрывают проблемную ситуацию экзамена ОГЭ по русскому языку в роли экзаменатора/экзаменуемого. Экзаменатор опрашивает экзаменуемого, параллельно заполняет лист контроля.	Познавательные: систематизировать материал, полученный на предыдущих уроках Коммуникативные: оформлять мысли в устной форме Регулятивные: определять последовательность действий на уроке
Итоги диагностика знаний	Метод: беседа. Учитель по истечению времени дает установку на прекращения выполнения задания. Подводит итоги, комментирует правильность выполнения задания, ответы учеников, которые слышала. Опрашивает экзаменаторов как, на их взгляд, экзаменуемый ответил. Выставляет оценки в журнал.	Метод: беседа. Класс внимательно слушает замечания учителя, высказывает свое мнение по работе в той или иной роли.	Регулятивные: - оценить правильность выполненных действий - проанализировать результаты учеников

Полный конспект урока вы можете рассмотреть в Приложении Б.

Анализ урока: Тема урока и содержание соответствует образовательной программе и возрасту учащихся. Тип урока выбран верно. Структура урока не нарушена. Цели и задачи урока были определены верно, тем самым, можно сделать вывод, что цель достигнута. Домашнее задание было задано в конце второго урока и было прокомментировано. Методы, использованные учителем, разнообразные, оптимально использованы на различных этапах урока. Теоретический материал и его подача соответствуют возрастным особенностям школьников. В ходе проверки качества усвоенного материала, сформированности умений и навыков, учитель проанализировал уровень усвоенных знаний, наметил план подачи знаний с использованием все еще выпадающих тем. Учащиеся сами проанализировали свою готовность к экзамену. Логика последовательности урока не нарушена. Для соблюдения принципа наглядности учитель использует доску, где чертит таблицу, записывает примеры сложносочиненных предложений; распечатанные карточки с заданиями; учебник.

Такой метод позволяет создать ситуацию на уроке, которая способствует развитию логической операции сравнения. Данная проблемная ситуация отлично подходит чтобы разнообразить урок, учитывая возрастные особенности школьников.

Таким образом, организованные проблемные педагогические ситуации в образовательном процессе являются эффективными. Но, к сожалению, приёмы технологии проблемного обучения применяются на уроках русского языка в современной школе не так часто, как хотелось бы, нет четко отработанной методики использования этой технологии. Поэтому важнейшей задачей, стоящей перед учителем-словесником сегодня, является её структурирование и систематизация.

Заключение

В результате проведенного исследования мы можем сформулировать следующие выводы.

Актуальность изученной темы напрямую определяется возникновением в современном образовании новых приоритетов, требующих от школьников среднего звена не только быть интеллектуально образованными, но и уметь творчески и оригинально мыслить, самостоятельно анализировать и решать проблемные ситуации, быть конкурентоспособными, гибко действовать в соответствии с условиями постоянно меняющегося мира.

Нами были рассмотрены три способа постановки проблемы на уроке, а также мы наглядно показали как они реализуются. Мы провели диагностическое исследование по эффективности использования проблемных ситуаций на уроках русского языка и определили, что такой метод не только интересен учащимся, но и эффективен, не уступает традиционным формам урока. Был проведен анализ одного из уроков русского языка. Рассмотрев метод проблемного обучения, используемый в школах на уроках русского языка в среднем и старших звеньях, мы можем сделать вывод о несомненной их ценности в плане обеспечения мыслительной активности каждого обучающегося, развития самостоятельности ученика.

А.М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, в которой субъект (ученик) хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает знаний, и он должен сам их искать. Таким образом, проблемная ситуация – это средство организации проблемного обучения, начальный момент мышления, вызывающий сознательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Методические приёмы (ситуации с затруднением, столкновение разных точек зрения, применение знаний в новой ситуации) создания проблемных ситуаций на уроках русского языка способствуют активизации познавательной активности обучающихся, развитию мышления, творческих и коммуникативных способностей. Проблемное обучение обеспечивает прочное усвоение знаний, развитие не только аналитического, но и логического мышления, так как ученикам нужно проводить анализ, находить доказательства и аргументы в пользу выбираемого решения.

Несомненно, использование в учебном процессе проблемных ситуаций даёт возможность учителю формировать у обучающихся самостоятельность в получении новых знаний.

Список использованной литературы

1. Ильина, Т. А. Педагогика : Курс лекций [Текст] / Т. А. Ильина. – М. : Просвещение, 1984. – с. 85

2. Лебедев, О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся [Текст] /О. Е. Лебедев. – Ленинград. 1973. – с. 62

3. Леонтьев А. А. Что такое деятельностный подход в образовании? // Начальная школа плюс ДО и После. [Текст] - 2001. - № 1. - С. 3-6.

4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей [Текст] / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

5. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. [Текст] - М. : ДиректМедиа, 2008. - 392 с.

6. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М. Матюшкин. – Москва, 1972.

7. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. [Текст] - М. : Просвещение, 1989. - 296 с.

8. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. [Текст] - М. : Педагогика, 1990. - 303 с.

9. Мельникова Е. Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками. [Текст] - М. : АНК и ПРО, 2002. - 168 с.

10. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 21000. Образовательная программа и пути её реализации. [Текст] – М.: Баласс, 1999.

11. Оконь, В. Основы проблемного обучения. [Текст] – М., 1968. - 208 c.

12. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения [Текст] / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова. – 4-е изд., стер. – Москва: Академия, 2013

13. Профессионально-педагогические понятия: [Текст] Слов. / Сост. Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк / под ред. Г. М. Романцева. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. – 456 с.

14. Ушинский К. Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. [Текст] / Ч. 2. – М.: Изд-во УРАО, 2002.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с. - Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ – Дата обращения: 07.01.2023.

16. Шилова, О. Н. Развитие познавательного интереса к предмету через дифференцированный подход в обучении [Текст] / О. Н. Шилова. – Текст : непосредственный // Труды Дальневосточного политехнического института им. В.В. Куйбышева. – 2001. – № 129. – С. 76-80

17. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 351с.

Приложение А

Рисунок 1. – результаты наблюдения

Приложение Б

Конспект урока по русскому языку

Тема урока: Знаки препинания в Сложносочиненных предложениях и сложноподчиненных.

Класс: 9Б.

Предмет: русский язык.

Учитель: Виктория Юрьевна Коржова.

Тип урока: урок контроля ЗУН.

Форма урока: нетрадиционная.

Цель урока: проверка качества и прочности усвоенного материала, сформированности умений и навыков. Рефлексия собственной деятельности.

Ход урока

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учеников	УУД
Организационный момент	Метод: слово учителя Приём: приветственное слово учителя, ведущее слово Учитель приветствует учащихся	Метод: слушание Приём: глобальное, неоценочное, нерефлексивное слушание Приветствуют учителя, демонстрируют готовность к уроку	- Личностные: создание нужного психологического микроклимата; - Регулятивные: формирование навыков целеполагания;
Актуализация знаний	Метод: беседа Прием: репродуктивная беседа - Какое предложение называется сложным? - На какие две группы делятся сложные предложения? - Определить вид предложения: 1. Море вечно и неумолчно шумит и плещется. 2. Тихо плещется море, отражая на своей поверхности звезды, и постепенно успокаивает меня. 3. Море будто шепчет что-то, посылая к берегу волну за волной, и этот монотонный шепот успокаивает. 4. Буран крутит, швыряет снегом, и высвистывает, и заливается жутким воем.	Учащимся предлагается переделать (устно) 4-е предложение, убрав союзы «и».	- Познавательные: ориентация в своей системе знаний - Коммуникативные: строить устное высказывание в соответствие с вопросом, дополнять ответ - Регулятивные: выдвигать предположения на основе имеющихся знаний, прогнозирование предстоящей работы
Постановка цели урока и задач	Метод: слово учителя Приём: сопровождающее, инструктирующее слово. Инструктирует учеников на дальнейший ход урока. - Как вы поняли тема нашего урока на сегодня: Знаки препинания в ССП и СПП. Урок у нас сегодня будет необычный. Мы будем составлять зачетный лист и выступать в роли экзаменатора или экзаменуемого. Каждый сегодня получит заслуженную оценку своим знаниям.	Метод: слушание, готовность к заполнению зачетного листа (Приложение 1)	Регулятивные: организация выполнения заданий учителя
Составление зачетного листа	-давайте сразу определимся сколько баллов будет соответствовать оценкам. 13-17 баллов – тройка 18-21 балов – четверка 22-23 – пятерка	Метод: запись слов Ученики списывают с доски критерии оценивания экзаменуемого.	Познавательные: умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач Коммуникативные: организовать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение. Регулятивные: умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности
Контроль знаний	Метод: проблемная ситуация. Учитель засекает время на выполнения работы, следит за правильностью выполнения задания.	Метод: проблемная ситуация Ученики пересели в классе так, чтобы экзаменуемый был не его сосед по парте. Ученики разыгрывают проблемную ситуацию экзамена ОГЭ по русскому языку в роли экзаменатора/экзаменуемого. Экзаменатор опрашивает экзаменуемого, параллельно заполняет лист контроля.	Познавательные: систематизировать материал, полученный на предыдущих уроках Коммуникативные: оформлять мысли в устной форме Регулятивные: определять последовательность действий на уроке
Итоги диагностика знаний	Метод: беседа. Учитель по истечению времени дает установку на прекращения выполнения задания. Подводит итоги, комментирует правильность выполнения задания, ответы учеников, которые слышала. Опрашивает экзаменаторов как, на их взгляд, экзаменуемый ответил. Выставляет оценки в журнал.	Метод: беседа. Класс внимательно слушает замечания учителя, высказывает свое мнение по работе в той или иной роли.	Регулятивные: - оценить правильность выполненных действий - проанализировать результаты учеников
Рефлексия	Метод: беседа Учитель задает вопросы классу для рефлексии и учащиеся по очереди высказывают свое мнение. 1.Я с легкостью справился с заданием (каким именно) … 2.Самым сложным для меня было… 3.Чтобы мне сдать экзамен ОГЭ по русскому языку, необходимо по этой теме… Сегодня мне урок показался….	Метод: беседа Отвечают на вопросы учителя	Познавательные: систематизировать изученное Коммуникативные: оформлять свои мысли в устн. форме, отвечать на вопросы учителя Регулятивные: выделить и осознать то, что уже усвоено и что нужно усвоить
Задавание на дом	Метод: слово учителя - Запишите, пожалуйста, в своих дневниках домашнее задание. Дома вам нужно будет в электронном дневнике пройти тестирование по русскому языку. Спасибо всем за работу, можете отдыхать.	Записывают домашнее задание, прощаются с учителем.	Коммуникативные: Строить позитивные отношения в процессе учебной и познавательной деятельности.