Педчтения 2014

Оглавление.

1. Вводная часть………………………………………………………….. 2

а). Актуальность выбора темы………………………………………. …..2

б). Цели проводимой работы ………………………………………..........2

в). Задачи, которые решались в работе …………………………….........2

г) Методы исследования…………………………………………………..3

1. Основная часть. Ход проводимой работы…………………………….. …4

а) понятие речевой деятельности…………………………………………4.

б) краткая характеристика речевого развития младших школьников……4

в) особенности связной речи учащихся…………………………………… 6

г ) сущность понятия «речевые умения»…………………………………….8

д ) некоторые формы работы по развитию речи учащихся………………..9 

1. Заключение……………………………………………………………… …..14

1. Список использованной литературы………………………………………..15

1. Приложение

Вводная часть

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой действительности. Логически четкая доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития. 
В основу начальных курсов русского языка и литературного чтения положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение всех разделов науки о языке. 
В объяснительной записке к программе начальной школы отмечается ведущая роль развития речи в обучении русскому языку и литературному чтению: « Развитие речи – это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, предложением, пониманием связной (контекстной) речи…»* - вот основное содержание уроков в начальных классах. 
Актуальность выбора темы

Одной из главных задач современной школы является подготовка выпускника школы, который умел бы общаться, слушать и говорить так, чтобы его слушали, умел оценивать чужую, и конечно, свою речь.

Немаловажное значение придавали проблеме формирования речевых умений мыслители-гуманисты, просветители, педагоги XVIII-XIX вв. (Ж.Ж.Руссо, М.В.Ломоносов, В.Г.Белинский, Я.А.Каменский, К.Д.Ушинский). В их работах рассматривались вопросы роли речи в развитии ребёнка, в воспитании у них правильной речи.

Наиболее актуальна работа по развитию речи именно в начальной школе. Чем раньше мы начнем развивать у детей уникальный дар слова, тем скорее добьемся желаемых результатов. А для этого необходимо развивать речь младших школьников – детей того возрастного периода, когда они обладают наибольшей способностью слушать и усваивать речь взрослых, и у них уже сформировалась готовность к овладению разновидностями связной речи. Разговорная речь ребенка тесно связана с формированием интереса к речи вообще и к собственной речи в частности, с потребностью совершенствовать и обогащать ее. Начинать эту работу нужно с первых дней обучения ребенка в школе. 
Задача учителя начальных классов – в доступной для учащихся форме раскрыть основные функции речи как средства общения, передачи и усвоения определенной информации, организации и планирования деятельности, воздействия на мысли, чувства, поведение людей. 
Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в школьном возрасте. 
Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, основу освоения ценностями национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении младших школьников. 

Вопрос о развитии речи младших классов в современной методической литературе разрешается в разных аспектах о знании языка, словарном запасе и культуре речи. В статьях В.Кустаревой, В.Кирюшина, А. Матвеевой даются методические указания по работе над обогащением словаря учащихся.

Н.Ф.Титова ставит и решает вопросы по воспитанию мышления детей. Для обучения языка нужна осмысленная работа над выражением собственной мысли. Язык так же нуждается в мыслях, как мысли в языке.

Решение данной проблемы определяет цель и задачи данной работы. 

Объект исследования: развитие связной речи младших школьников

Предмет: процесс формирования и развития навыков устной и письменной речи, через обучение чтению и письму, а также во внеурочной деятельности.

Цель: обосновать систему работы по развитию речевых умений младших школьников в процессе обучения

В соответствии с поставленной целью решать следующие задачи :

Раскрыть сущность понятия « речевые умения».

Собрать и классифицировать упражнения для работы над развитием речи в начальных классах.

Методы исследования:

Теоретический анализ и применение в практике научной и методической литературы.

Изучение опыта учителей начальных классов.

Наблюдение за работой учащихся на уроках русского языка и во внеурочной деятельности

Беседа с учащимися.

Понятие речевой деятельности

Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.* 
Речь выполняет ряд функций: 
- обозначения – каждое слово, предложение имеют определенное содержание; 
- сообщения – передача сведений, знаний, опыта; 
- выражения – интонационное построение, ударение, использование сравнений, обнаружение чувств, потребностей, отношений; 
- воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов. 
Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах. 

Виды речи можно представить в виде схемы

  

Краткая характеристика речевого развития младших школьников

. 
Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояния. С помощью речи дети изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга. Чем активнее учащиеся совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарный запас, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры. Как отмечает Р.С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения».* Расширяются сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником получения знаний. «Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь»,- пишет в своих трудах Л. Зеньковский.** Процесс обучения способствует формированию произвольной развернутой речи, учит ее планировать. На уроках учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопросы, составлять рассказ по определенному плану, не повторяться, говорить грамотно, связно пересказывать большой по объему материал. Рассказы, выводы, формулировка правил строится как монолог. «В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью».*** 
Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, чем ребенок младшего возраста, все лучше систематизируются семантические знания. Взрослея, ребенок все лучше может объяснить значение слова. Вначале ребенок характеризует слово, обозначающее предмет, по его функциям или внешнему виду, позже – характеризует более абстрактно, употребляя синонимы, разделяет предметы по категориям. Дети младшего школьного возраста в среднем употребляют около 5000 новых слов. Слова, усваиваемые детьми, делятся на две группы. Первая - это активный запас, в нее входят слова, которые ребенок не только понимает, но и активно, сознательно использует в своей речи. Вторая - пассивный запас - включает слова, которые ребенок понимает ,но не включает в свою речь. «Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что…новое предлагаемое слово пополнит активный словесный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать слухом и сознанием возможно чаще»**** 
«Каждое новое слово, выученное ребенком, кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связаны с другими, его словарь быстро увеличивается».***** 
Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. К 8 годам в устной речи ребенок имеет примерно 2500слов, а в письменной-1600 слов. Но по данным исследования М.Д. Цвиянович уже к 3-му классу в письменной речи учащихся становится выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь. В речи присутствуют простые распространенные предложения (71%). 
Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы. Следовательно, уже к 3-4-му классу письменная речь учащихся в некотором смысле превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи. К 12 годам количество слов устной речи составляет 2400, а письменной – уже 2700слов. 
Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования разных психологов, А.Ф. Обухова сделала вывод о том, что у младшего школьника постепенно «повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание… К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции».* при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом. Психолог А.А. Люблинская считает, что «развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности».** Однако осмысленное чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками. П.П.Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т.е. интериоризация чтения, в результате которого выделяют несколько форм речевого поведения детей: 
1. развернутый шепот - отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости; 
2. редуцированный шепот- проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных; 
3. беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса; 
4. невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз; 
5. чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых. Психолог И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. «От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно- логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат».*** 
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность. 

Особенности связной речи учащихся

В методике наименование «связная речь» употребляется в трех значениях: 
1. это процесс, деятельность говорящего, пишущего; 
2. продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 
3. название раздела работы по развитию речи. 
Уже « в первые три года жизни…ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов».* Интенсивное развитие речи в дошкольном возрасте объясняется унаследованными речевыми способностями, повышенной пластичностью коры, благодаря чему ребенок уже с первого года усваивает такой сложный механизм, каким является язык (речь). Именно поэтому лучше всего использовать, как считают многие психологи, для работы по развитию речи языковые способности ребенка до 10 лет. Что же представляет собой связная речь детей, как они овладевают умением создавать текст, строить речевое произведение? *- М. Кольцова Ребенок учится говорить. Москва, 1973г., с.5 
Рассмотрим связную речь учащихся с точки зрения присущих ей характеристик. 

Функции речи. 
Вначале речь ребенка выступает в двух социальных функциях – как средство установления контакта с людьми и как средство познавания мира. Затем в 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности. В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи 
информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. 

Формы речи. 
Ребенок овладевает вначале устной речью . До трех лет его устная речь ситуативная. Но наряду с этой речью постепенно появляется контекстная речь. Однако контекстная устная речь детей даже 6-7 лет развита меньше. Письменной речью ученики овладевают в школе, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. 

Функционально-стилевые типы речи. 
К 6-7 годам ребенок в основном овладевает разговорным стилем. В школе ученики осваивают книжный стиль письменной речи, его публицистическую, официально-деловую разновидность, больше всего научный стиль изложения, что связано с характером ведущей деятельности учащихся - усвоением ими основных наук. 

Виды речи (диалог и монолог). 
Сначала ребенок пользуется диалогической речью. Затем (уже в 2-3 года) появляются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивации, указание на то, что и как делать, чтобы согласовать действие (например, во время игры). В школе диалог и монолог получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основных наук. 

Типы текстов, композиционные формы. 
Уже в 3-4 года ребенок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания (например, игрушки) и рассуждения ( например мотивировка того, почему нужно поступить так, а не иначе). Ребенок пытается пересказывать тексты повествовательного характера (сказки, рассказы, фильмы). Многие дети сочиняют и рассказывают различные истории. Это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать. В начальной школе ученики овладевают таким типом текста, как повествование (устное и письменное) с элементами описания. 

Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей: 
1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к конкретной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности; 
2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний. Как средство самовыражения и воздействия; 
3. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. 

Развитие связной речи проявляется в овладении школьниками различными типами и формами высказываний, а также формирует у детей коммуникативно-речевые умения: 
- понимать тему текста и определять ее границы; 
- отбирать и систематизировать материал в соответствии с темой или основной 
мыслью; 
- прогнозировать содержание текста по его названию, а также озаглавливать текст в 
соответствии с содержанием; 
- делить текст на логически законченные части; 
- выделять главную мысль и составлять план текста; 
- выделять ключевые слова, словосочетания и предложения; 
- пользоваться фонетическим, лексическим, синтаксическим богатством языка; 
- распознавать значения незнакомых слов. 

Сущность понятия «речевые умения»

Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка. Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст - его дошкольный и школьный.

Развитие речи ребёнка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства. Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?

Первое условие речевого развития ребёнка, как уже было отмечено,- это потребность общения или коммуникации. Следовательно, в методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чём-то.

Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие развития речи ребёнка. От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи. Речевая среда - это речь родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, а в школе, кроме того, речь учителей и других работников школы, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий.[6; 11]

И чтение, и письмо-это речевые умения и навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии, на навыки построения собственной речи и восприятия речи других людей. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчётливо видны все ошибки и недочёты, столь характерные для младших школьников. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз (Например, в письменной речи чаще используются сложные предложения), в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности текстов - повествования, описания, рассуждения, письма газетной статьи и прочее, знакомятся с их стилистическими различиями.

В методической литературе термин развитие речи имеет минимум три значения.

Во-первых, развитие речи - это главная, стратегическая цель обучения языку: языку надо учить для того, чтобы развивать речь детей (навыки слушания, говорения, письма и чтения) и на этой основе осуществлять их интеллектуальное, эстетическое и нравственное развитие.

Во-вторых, развитие речи - это ведущий принцип обучения языку и речи, используемые методы и приёмы работы должны активно способствовать формированию и развитию речевых навыков детей и тем самым обеспечивать достижение стратегической цели обучения.

В-третьих, развитие речи - это система работы учителя и учащихся, направленная на формирование и развитие у детей речевых умений и навыков. [6; 37]

Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребёнка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объёма и динамичности его знаний. Материал должен быть значимым (общественно значимым или личностно значимым). Это также необходимое условие речевого развития учащихся.

Некоторые формы работы по развитию речи учащихся. 

Одна из таких форм – работа над словом. Наш язык – это язык слов. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как именно слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Нет такого явления, которое нельзя было бы обозначить словами или сочетаниями слов. Вот почему словарная работа занимает важное место в общей системе работы по развитию речи. 
Выделяется следующий минимум признаков, характерных для слова:
1. наличие одного словесного ударения; 
2. фонетическая выраженность; 
3. отнесенность к определенной части речи и грамматическая оформленность; 
4. непроницаемость, то есть невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова; 
5. наличие значения. 
В начальной школе «слово» изучается со всех сторон, но хочется особо остановиться на работе над его лексическим значением. 
«Общеизвестно, что слово является не только названием предмета или предметов, но и выражением значения, а иногда и целой системы значений». Лексическое значение является частью содержательной стороны слова. 
Известно, что слово - самостоятельный компонент лексической системы языка, но оно и также является членом системных словарных объединений: синонимических рядов, рядов антонимов, тематических и лексико-семантических групп. 

Работа по развитию речи:
а) фонетическая зарядка; 
б) чтение чистоговорок, скороговорок;
в) игры.
Синтаксические упражнения.

Виды творческих работ:
а) творческое списывание;
б) терминологический диктант;
в) работа с фразеологизмами;
г) работа с пословицами.
д)Сочинение.

Работа по развитию речи учащихся многогранна. С первых дней детей в школе провожу в начале урока речевую разминку, в которую включаю различные речевые упражнения: 

1. Фонетическая зарядка.
Как дудят в дудочку ? ( Ду-ду-ду…)
Как жужжит шмель ? ( Ж-ж-ж…)
Как кричит осел ? ( Иа-иа ! )
Как вскрикивают от испуга ? ( Ой ! )

2. Чтение чистоговорок, скороговорок.
Жа-жа-жа - есть иголки у ежа.
Ло-ло-ло - на улице тепло.
Лу-лу-лу - стул стоит в углу.
Оль-оль-оль - мы купим соль.
Ра-ра-ра - начинается игра.

По слоговой таблице дети сами придумывают чистоговорки.
Скороговорки:  Лара у Вали Играет на рояле.

Лена искала булавку,А булавка упала под лавку.
Под лавку залезть было лень,Искала булавку весь день.


В поле полет Фрося просо,Сорняки выносит Фрося.

3. Проведение игры " Я начну, а вы продолжите…"

Плачет киска в коридоре. У нее большое горе.
Злые люди бедной киске Не дают украсть сосиски!

Качу, лечу во весь опор.Я сам шофер, я сам мотор.
Нажимаю на педаль И машина мчится вдаль…

Подарил мне папа льва, Ох и струсил я сперва.
Я два дня его боялся, А на третий он сломался.

В данном упражнении я люблю использовать небольшие стихи Б.Заходера, которые при чтении сопровождаются движениями, жестами, мимикой. Порою обычное чтение стихотворений превращается в мини- спектакли, где дети играют роль артистов.

4. Проведение диалогов в стихотворной форме.
Вместе : Мы идем лесной тропинкой.А куда не знаем сами.
Учитель: За малиной ?Дети: За малиной !
Учитель: За грибами ?Дети: За грибами !
Вместе : Светит солнце золотоеСквозь зелёные оконца.
Учитель: Может мы идём за солнцем ?
Дети: Что же Может и за солнцем!
Вместе: Может, белка попадётся
Может, ёжик ждёт нас где-то.
Мы идем гурьбой весёлой
Ясным утромВ гости к лету !

5. Проведение игры " Птичья стая ".

Учитель: Птицы готовятся к отлёту в тёплые страны. Они щебечут, громко кричат, радуясь перелёту.Дети читают по слоговой таблице слоги громко, весело: Са, со,су, сы, си, се, сё, сю, ся.
Учитель: Птицы немного угомонились, стали вести себя потише.
Дети читают уже средним голосом, не спеша: Са, со,су, сы, си, се, сё, сю, ся.
Учитель: И вот птицы взмахнули крыльями и поднялись высоко в небо. Их голоса чуть слышны.Дети читают шёпотом: Са, со,су, сы, си, се, сё, сю, ся.
Такая игра очень нравится моим ребятишкам, они ведут себя также весело и оживлённо как и птицы.
Системное и регулярное использование данных упражнений помогает ликвидировать те трудности, с которыми ребенок пришёл в школу. Артикуляционная гимнастика, которая длится 5 - 7 минут в начале каждого урока обучения грамоте, способствует выравниванию всех детей и оказывает большую помощь в дальнейшем на уроках чтения. Дети становятся более уверенными в своих ответах.

Большое значение имеют синтаксические упражнения, аналитическая работа с различными текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений. В качестве примера могу предложить следующие упражнения для развития речи: "Волшебные кляксы". 
Цель: развитие воображения и речи.
Заранее изготавливается несколько различных клякс. Дети по желанию рассказывают, на что похожи кляксы. 
"Сочиняем сказку".
Цель: развитие творческого воображения и речи на этапе повторения пройденного. Детям предлагается сочинить сказку: о теме можно договориться. Сказки обсуждаются. 

" Наблюдатель" "По одной капле воды человек, умеющий логически мыслить, может сделать вывод о существовании Атлантического океана или Ниагарского водопада, даже если он не видел ни того, ни другого и никогда о них не слышал" Это цитата из размышлений Шерлока Холмса. Для игры необходимо подготовить несколько разнообразных предметов: записную книжку, сумочку с предметами, поношенный башмак и др. Ребятам предлагается, изучив предметы, как можно больше рассказать об их владельцах.

На протяжении всего начального обучения необходимо систематически проводить словарную (лексическую) работу по выявлению значения слов. Эта работа имеет не только практическую направленность, ее следует подкреплять теоретическими сведениями по лексике. В ходе такой работы учащиеся узнают о многозначности слов, о синонимах, антонимах, о правильном употреблении их в речи. Одновременно школьники учатся различать разряды слов на основе лексического значения предметности, признаков и действий предметов в связи с формами словоизменения (склонения и спряжения) и грамматических признаков разрядов слов. Лексическая работа применяется и в словарно-орфографических упражнениях.

Учеников необходимо постепенно приучать пользоваться толковым и орфографическим словарями.

Виды творческих работ на уроках русского языка 
1. Творческое списывание:Творческое списывание обычно усложняется заданиями по развитию речи. Прежде чем проводить списывание, отрабатывается правописание орфограмм.
2. Терминологический диктант.Он способствует развитию словарного запаса учащихся и усвоению литературных норм произношения слов.
3.Работа с фразеологизмами.Чтобы речь стала легкой, понятной, выразительной, не изобиловала бы лишними словами, следует, конечно, потрудиться. Одними из помощников образной и выразительной речи являются фразеологизмы.
4. Особое место отводится на уроках русского языка работе с орфографическим словарем. Орфографический словарь используется не только как справочник по правописанию, к которому можно обратиться в затруднительных случаях во время письма. Его можно использовать как учебное пособие, от куда можно подбирать лексический материал для заданий по грамматике, орфографии по развитию речи детей.

Синонимы. Работа над синонимами

Синонимы – слова, обозначающие одно и тоже явление действительности. Однако, называя одно и тоже, синонимы обычно делают это по-разному – или выделяя в называемой вещи различные ее стороны, или характеризуя эту вещь с различных точек зрения. Именно поэтому синонимы, обозначая одно и тоже, как правило, не являются словами абсолютно идентичными друг другу как в отношении семантики, так и в отношении своих эмоционально- стилистических свойств. Они почти всегда отличаются друг от друга или 1) некоторыми оттенками в лексическом значении, или 2) своей эмоционально- экспрессивной окраской, или 3) принадлежностью к определенном у стилю речи, или 4) своей употребляемостью, или 5) способностью вступать в соединение с другими словами. 
Яркая синонимика современного русского литературного языка – одно из свидетельств его словарного богатства. Она дает возможность выразить самые тонкие оттенки мысли, возможность разнообразить речь, делает язык более образным, действенным, и выразительным. 
В курсе начальной школы, говоря о богатстве и красоте русской речи, учитель должен подводить детей к выводу о том, что одно и тоже понятие можно выразить несколькими словами. Особенно это проявляется на уроках чтения, когда, толкуя значения слов, мы вместе с детьми подбираем близкие по значению слова: 
Например, «ветхая лачужка»: «ветхая» - старая, дырявая, 
«лачужка» - маленький домик, избушка и т.д. 
Конечно же, образцом точной выразительной яркой речи для детей являются литературные тексты. Главное, чтобы учитель умел привлечь внимание детей к самым показательным моментам стихотворения или прозаического произведения. 
На уроках русского языка тоже проводится работа над словом не только с точки зрения морфологии и грамматики, но и с точки зрения лексики. Например, работа с синонимическими рядами может проходить на любом этапе урока, даже в пятиминутке чистописания, где, повторяя правильное написание буквы и соединений с этой буквой, на второй строке записывается ряд синонимов. Здесь могут проходить различные виды работы, вплоть до повторения морфологических и грамматических сведений. 
Например: ааа ам ал ав аб ва са ка ра 
алый красный 
Сам алый, сахарный, кафтан зеленый, бархатный. (арбуз) 
Беседа: 
- Прочитайте слова на второй строке. Что обозначают эти слова? (цвет) 
- Как можно их назвать? (синонимы) 
- Почему вы так считаете? (они обозначают оттенки одного цвета) 
- Какими еще словами можно продолжить этот ряд? 
Если ученики затрудняются ответить на этот вопрос, им в помощь можно привести строки из стихотворений: «Около пня не висит пурпур брусничных кистей» ( Майков ); 
«Лес, точно терем расписной, лиловый, золотой, багряный…» ( Бунин ). 
Следует разобрать с детьми, а если потребуется, то объяснить различие оттенков: 
алый – ярко-красный; пурпурный - ярко-красный с фиолетовым оттенком; багряный – ярко-красный (обычно употребляется в поэтической речи о явлениях природы). Можно продолжить ряд синонимов: багровый - густо-красный с фиолетовым оттенком; пунцовый- ярко-красный (обычно о цвете лица, одежде, цветах); рубиновый – густо-красный, напоминающий цветом драгоценный камень рубин ( обычно о жидкостях, огнях, явлениях природы); огненный, пламенный –ярко-красный или красный с желтоватым оттенком, напоминающий цветом огонь, пламя (обычно о тканях, цветах, явлениях природы) и т.д. Таким образом, выстраивается целый ряд синонимов. 
Вообще в начальной школе на уроках чтения и русского языка много работы проводится над синонимами, обозначающими оттенки цвета: 
- желтый, золотой, янтарный, лимонный, песочный, палевый, пшеничный, соломенный; 
- зеленый, изумрудный, малахитовый, болотный, салатный, нефритовый; 
- голубой, лазурный, лазоревый, бирюзовый, небесный, электрик(голубой с сероватым отливом). 
Составляются синонимические ряды разных частей речи, что, как правило, привязывается к теме урока: 
- Веселый, смешной, юмористический (рассказ); 
- Вежливый, деликатный, учтивый, обходительный, любезный, корректный (человек). 
- Беда, горе, несчастье; 
- Свобода, независимость, воля, суверенитет, вольность, вольница; 
- Плакать, рыдать, реветь, хныкать, выть, вопить, голосить, причитать; 
- Хитрить, лукавить, изворачиваться, лавировать, вилять, крутить, темнить, ловчить. 
Здесь уместно работать и с фразеологическими оборотами: бежать, нестись, мчаться, лететь стрелой. 
Особенно полезно составлять синонимические ряды наречий, так как эти слова встречаются и в словаре учебника, и в речи детей, а учащиеся с большим трудом усваивают как само название этой части речи, так и написание этих слов. Например: всегда(помнить), вечно( живые), вовеки(веков). 
Хотелось бы отметить те наречия, которые используются в текстах для связи предложений или частей текста. Чтобы не было повторений, можно предложить детям записать в словарики следующие синонимы: 
- вдруг, неожиданно; - иногда, время от времени; - опять, снова; - потом, затем. 

Если дети затрудняются придумать то или иное слово-синоним, учитель должен помочь им это сделать, а также продолжить ряд и обязательно нужно разбирать значение каждого слова (пропедевтика). Если даже несколько детей из класса смогут запомнить новые для них слова и в дальнейшем использовать их в своей речи (активная лексика) - это уже большое достижение.. 

Если работа над лексическим значением слова, над составлением синонимических рядов проводится систематически, то речь детей будет яркой, выразительной и перед ними не встает проблема в подборе слов для высказывания своих мыслей и чувств. 

 Фразеологические обороты. Работа с фразеологическими оборотами на уроках русского языка.

Учитель на уроках постоянно должен обращать внимание детей на то, что речь должна быть грамотной, выразительной, объяснять, что для того чтобы научиться красиво говорить, нужно знать много слов и выражений, постоянно расширять свой словарный запас. 
Крылатых слов и выражений много у каждого народа. Их тысячи и тысячи: 
остроумных и злых, веселых и лукавых, мудрых и серьезных
По определению С.И. Ожегова фразеологический оборот – устойчивое выражение, близкое к идиоматическому (идиома – оборот речи, значение которого не определяется отдельными значениями входящих в него слов). Русский язык очень богат фразеологическими оборотами. Источники их различны. Одни из них возникли на основе наблюдений человека над общественными и природными явлениями; другие связаны с мифологией и реальными историческими событиями; третьи вышли из песен, загадок, литературных произведении. 
Фразеологические обороты очень украшают речь, делают ее выразительной, богатой, образной. Они – живые свидетели прошлого, знание их обогащает наш ум, дает возможность лучше постигнуть язык, более сознательно им пользоваться. Чем богаче словарный запас, тем интереснее, ярче выражает человек свои мысли. 
Фразеологическими оборотами полны литературные произведения, особенно сказки. Задача учителя – останавливать внимание детей на таких устойчивых выражениях, объясняя учащимся, что значение таких оборотов не связано с прямым значением каждого слова, а имеет то или иное значение, свойственное только нашему языку; 
фразеологические обороты, как правило, дословно нельзя перевести на другие языки. 
На уроках русского языка я включаю работу над фразеологическими оборотами в разные части урока: чистописание, повторение изученного материала, закрепление пройденного, физкультминутки. 
Например, в чистописании, вместо слов или словосочетаний можно записывать фразеологические обороты: где раки зимуют; спит как сурок; рожки да ножки; мокрая курица; нацарапал, как курица лапой; раскудахтался, как курица и др. Когда учитель на уроке вводит какой-либо фразеологический оборот, он должен обязательно убедиться, что его смысл детям понятен, если дети затрудняются в объяснении, нужно остановиться на истории происхождения этого устойчивого сочетания (см. приложение). На этом же уроке можно в качестве закрепления обыграть фразеологические обороты движениями при проведении физкультминуток. 

Заключение

Речь - это действительно важное средство, к которому прибегает человек, когда ему нужно разумно аргументировать свое отношение к разным жизненным проблемам. Однако это лишь второстепенная функция речи. Только немногие люди занимаются одним тем, что логически мыслят, а с помощью речи лишь выдают результат своих размышлений. Для большинства же речь - в основном способ передавать информацию, размышлять над жизненными явлениями и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от разговора., можно сделать вывод, что нужно осуществлять постоянный контроль над развитием мышления школьника путем систематической диагностики, т.е., изучая его сочинения, вовремя внося поправки в его мировоззрения, стилистику, орфографию. Только в этом случае развивающий эффект обучения будет максимальным. В методической литературе указаны различные типы упражнений, способствующих исправлению речевых ошибок младших школьников. При этом наиболее эффективным считается упражнение на редактирование текста, т. к. данные упражнения доступны для учащихся второго класса и их использование наиболее продуктивно для исправления типичных речевых ошибок школьников в письменных творческих работах.

Итак, центральное место в обучении младших школьников занимает развитие речи, так как, развивая речь, человек активно развивает мышление, чувства, получает навыки полноценного общения. Наиболее актуальна работа по развитию речи в начальной школе. В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют и спрягают слова, строят предложения. Начиная постигать основы наук, учащиеся усваивают много специальных слов, овладевают учебно-научным стилем речи. А ведь нам нужно «приобщать ученика к многогранной кипучей общественности, дать ему возможность быть активным членом общества, понимающим других и умеющим быть понятым другими». И чем раньше мы начнем развивать у детей уникальный дар слова, тем скорее добьемся желаемых результатов. А для этого необходимо формировать навыки устной и письменной речи младших школьников. Для достижения цели использовала систему упражнений для развития речи . Работала над формированием умения строить в устной форме связные высказывания. Это работа над словом, словосочетанием, предложением, составление связных высказываний. Основное направление работы во втором классе – это работа над связностью текста. Осуществляли составление текстов - повествования с элементами описания по заданному или коллективно составленному плану; составление текстов – повествования с элементами описания и рассуждения. Вся работа строилась по принципу постепенного наращивания трудности, с учетом программных требований по развитию речи в последующих классах. Такая система работы позволила ученикам овладеть различными способами изложения мысли, воспитала сознательное отношение к языку и интерес к слову, подготовила к более сложной творческой работе .

Список литературы

1. Р.С. Немов Психология. Книга 2. Москва, 1995г., с.134 

1. Л. Зеньковский Психология детства. Москва, 1996г., с. 87 

1. . Е.П. Селезнева Развитие речи детей. Москва, 1984г., с.146 

1. С.Н. Карпова, Э.И. Труве Психология развития ребенка. Ростов на Дону, 1987г., с. 46 

1. Е.И. Тихеева Развитие речи детей. Москва, 1985г. с. 56 

1. А.Ф.Обухова Детская психология. Москва, 1995г., с.257 

1. А.А. Люблинская Детская психология. Москва, 1971г., с.296 

1. И.Ю. Кулагина Возрастная психология. Москва, 1998г., с.128

1. М. Кольцова Ребенок учится говорить. Москва, 1973г., с.5 

1. Р.А. Будагор Человек и его язык. Москва, 1974г., с.6 

С левой стороны написать фразеологические обороты со словами заяц, с правой – значение данных оборотов, но не по порядку. Соотнесите обороты с их значениями.

Убить двух зайцев	Трусливый, робкий человек
Петлять запутывать следы как заяц	Одновременно выполнять два дела, добиваться осуществления двух целей
Заячья душа	Многократно и резко менять направление во время бегства
Трусливый, робкий, как заяц	Трусить, очень бояться кого, чего- либо
Трусить, дрожать от страха, как заяц	Очень трусливый человек

Работа с пословицами.

Прочитайте два текста, выберите подходящую к основной мысли текста пословицу. Введите ее в каждый текст.

1. 
   У Шарика шуба густая, теплая, он всю зиму по морозу бегает. И дом у него без печки- просто собачья будка, а там соломка постелена, а ему не холодно. Шарик лает, добро стережет, злых людей и воров во двор не пускает,- за это его любят да сытно кормят.

2. 
   Собака - друг человека. Собака помогает пастуху охранять овец от волков. В сибирской Тайке собака лайка находит охотнику драгоценного соболя. На Севере ездовых собак запрягают в сани и мчаться по тундре. Собака не оставит человека в беде.

Пословицы:

-Собака- верный друг человека.

-Не замахивайся палкой- и собака не залает.

-И собака помнит, кто ее кормит.

-Не учи щуку плавать, а собаку лаять.

-Без собаки зайца не поймаешь.


Во втором классе учащиеся впервые знакомятся с морфологией русского языка, поэтому на этом этапе целесообразны следующие виды упражнений:

1. 
   замени слово «играет» подходящими по смыслу словами:

Мальчик играет в городки.

Котенок играет клубком.

Девочка играет вальс.

Солнце играет в каплях дождя.

Слова для справок: сверкает, исполняет, забавляется

Выполняя подобное упражнение, учащиеся приходят к пониманию различных значений слова в зависимости от контекста.

1. 
   Составить словосочетание существительных с прилагательными, глаголами и существительными

Ручка ( какая?) маленькая, пластмассовая, плетеная.

Идет (кто?) человек, поезд, часы. 

Край (чего?) скатерти, деревни , земли.

1. 
   Составить и распространить предложения.

У портнихи иглы (какие?) 

У ели иглы (какие?)

На дереве шапка (какая?)

На девочке шапка (какая?)

Слова для справок: колючие, зеленые, острые, теплая, белая, снежная, пуховая.

Особое место отводится на уроках русского языка работе с орфографическим словарем. Орфографический словарь используется не только как справочник по правописанию, к которому можно обратиться в затруднительных случаях во время письма. Его можно использовать как учебное пособие, от куда можно подбирать лексический материал для заданий по грамматике, орфографии по развитию речи детей.

Например, тема «Имя существительное»

-Выпиши из словаря десять имен существительных в два столбика : в первый- одушевленные существительные, во второй – неодушевленные.

-Выпиши из словаря пять знакомых тебе мужских и пять женских имен. Напиши имя, отчество, фамилию твоих родителей.

Проверь по словарю, правильно ли ты написал имя и отчество.

-Запиши слова во множественном числе.

Р…сунок, с…бака, м…шина, ябл..ня, уч..ник, т…варищ.

Проверь по словарю.


Одним из видов творческих работ является сочинение, которое в школе занимает особое место: ему в известной степени подчинены другие речевые упражнения. Оно служит эффективным средством воспитания, возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивает наблюдательность; требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в тексте, способствует становлению личности учащегося.

Детское сочинение - это творческая работа, в которой ученик выражает свои индивидуальные склонности, интересы, вкусы, дает выход воображению. Школьники любят сочинение за творческий характер, за то, что в нем можно проявить самостоятельность, написать свое.

Систематическая работа над сочинениями разных видов способствует обогащению словаря, повышению уровня речевой культуры, развитию творческого мышления, что обеспечивает высокий уровень развития речи у младших школьников.


Учитель должен постоянно следить за речью учащихся. Нужно развивать у детей, как в устной, так и письменной речи навык правильного согласования слов, употребление падежей, предлогов, правильного расположения слов в предложении, учить детей разнообразить свою речь, не повторять одних и тех же слов и выражений, использовать различные виды предложений, изученных на уроках грамматики. Такую работу я начинаю с первых дней появления ребенка в школе.

Первый месяц ребенка в школе совпадает с началом осени. Я с ребятами ходила на экскурсию в парк, и мы наблюдали за окружающей природой. Я задавала ребятам вопросы, а они отвечали на них. Например: Какая сегодня погода? Какое время года наступило? Какие листья осенью на деревьях? Что вы слышите, когда идете по сухим листьям? Как называется падение листьев с деревьев осенью?

Рассказывая, дети дополняют друг друга, соединяют с моей помощью отдельные предложения в связную, последовательную речь. Получается, примерно, такой рассказ.

Наступила осень. Летом было жарко. Листья на деревьях были зеленые. Осенью листья на деревьях желтые, красные. Одни елки и сосны зеленые. Листья падают с деревьев на землю. Они сухие и шуршат под ногами. Это листопад.

Дети наблюдают отлет птиц, исчезновение насекомых и эти явления служат темой для рассказа.

Наблюдения над природой продолжаются и зимой. Дети наблюдают выпадение снега, наступление морозов, замерзание реки, метели. Темы для сочинений могут быть такие: «Первый снег» (после того как снег выпал в первый раз), «Наша река замерзла».

В это время дети могут уже записывать свои наблюдения, примерно так:

^ Пришла зима. Дует холодный ветер. Выпал снег. Реки замерзли.


На ряду с рассказами о природе дети составляют и рассказы о зимних занятиях, играх, развлечениях: «Как мы лепили снежную бабу», «Как катаемся с горки» (Мы сделали горку. Весело ехать с горы на санках. Я катаюсь каждый день). После нового года пишут рассказы о елке, о подарках, о зимних развлечениях.

Подготовку к сочинению «Игра в снежки» (во второй половине января, в начале февраля) провожу следующим образом:

После игры в снежки дети под свежим впечатлением свободно рассказывают на уроках русского языка, как они играли в снежки. Я детализирую их рассказ при помощи вопросов, провожу словарную работу, уточняющую восприятие детей: Когда вы играли в снежки? (вчера, сегодня, после уроков).Где играли? Какая была погода? (теплая, холодная, сырая. Ясная, пасмурная, шел снег…) Много ли было играющих? Много ли снежков попало в тебя, Миша? В кого ты бросал снежки? Весело ли было играть?

Добиваясь связного рассказа, я все время слежу за правильностью речи учащихся. Однако рассказы учеников не должны затягиваться, их нужно ограничить, т.к. детям предстоит еще письменная работа.

Выслушав детей, начинаю готовить их к письменному сочинению. Рассказ должен иметь название краткое и вразумительное. Дети предлагают разные названия: «Снежки» «Игра в снежки» «Наши игры», «Зима». Нужно показать им, что название «Снежки» или « Игра в снежки» больше подходят к содержанию рассказа. Заголовок и вопросы записываются на доске.


«Игра в снежки»

Кто играл в снежки?

В кого ты бросал снежок?

А в кого бросил снежок Коля?

Весело ли вам было?

На каждый вопрос дети отвечают одним предложением, повторяя слова вопроса и добавляя к ним одно свое, нужное для ответа слово. Эти добавочные слова учитель записывает на доске рядом с вопросами.

Вызываю по очереди учащихся и предлагаю каждому из них прочитать только один вопрос и ответить на него одним предложением. Затем предлагаю читать вопросы про себя, а вслух давать только ответы. Наконец, один – два ученика должны связно передать весь рассказ.

Рассказ получается примерно такой:

Мы играли в снежки. Я бросил снежок в Колю. Коля бросил снежок в меня. Нам было очень весело.

Готовя детей непосредственно к записи этого рассказа, учитель ведет орфографическую подготовку:

«Какое предложение вы напишите в ответ на первый вопрос? Почему нужно сказать играли, а не играл?»

Произнесите это слово по слогам» (иг-ра-ли). «Сколько слов в этом слове?» (три)

«Посмотрите, как написано на доске слово «в снежки». «Сколько слов написано?» (Два). «Первое?» (в) «Второе?» (снежки) Какая гласная в первом слоге? Какая последняя согласная буква в первом слоге этого слова?» (ж-снежок).

Так дети пишут ответы на все вопросы, проверяя каждое написанное предложение.

С течением времени подготовка и проверка несколько сокращается .

Такая работа заставляет ребенка внимательно относится к каждому написанному им слову, к каждой букве. Он запоминает написание не только слов, правила правописания которых ему известны, но и слов на непройденные правила, употребления которых в сочинении трудно избежать.

На этой работе дети учатся чувствовать границу предложений, отделять их точкой друг от друга, употреблять заглавную букву в начале предложения.

Дети охотно рассматривают картинки и рассказывают о том, что на них изображено.

Составление рассказа (сочинение) по одной картинке или по серии картинок (2-3) провожу таким образом (1 класс).

Прошу рассмотреть картинку и свободно, без вопросов, рассказать ее содержание. Я не тороплюсь с постановкой вопросов: для развития мышления важно, чтобы, дети самостоятельно установили основное содержание картинки(главное) и попытались выразить его словами, предложениями.

Выслушав одного ученика, спрашиваю: «Кто хочет еще что-нибудь добавить? Заметив недостатки в содержании рассказа, я путем вопросов уточняю их. Устанавливается логическая последовательность и связь мыслей (о чем надо говорить сначала, о чем потом, чем закончить), выбираются нужные слова и выражения.

Сначала беру самые простые картинки, содержание которых можно выразить 2-3 короткими предложениями. Например, дети рассматривают картинку, на которой изображено, как мальчик учит собаку служить. 

–Коротко, одним предложением скажите, что нарисовано на картинке (мальчик учит собаку служить – это главное0.

-Что еще можно сказать про мальчика и собаку?

Дети придумывают еще несколько предложений, связанных по смыслу с первым. Помогаю правильно сроить предложения. Мальчику дают имя (Митя). Собаке – кличку (Шарик).

На доске записываются вопросы:

У кого была собака?

Чему учил Митя Шарика?

Слушался ли Шарик Митю?

Дети составляют устно полные ответы на эти вопросы, повторяя слова вопроса с добавлением одного - двух своих слов. Я записываю ответы на доске, провожу предупреждение орфографических ошибок (слова читаются по слогам, выделяется предлог, припоминаются правила написания большой буквы в начале предложения, в именах людей и кличках животных). Дети придумывают название рассказа №Митя учит Шарика», «Умный Шарик» Наиболее подходящее название записывается на доске, над вопросами. Затем ответы, записанные мною, стираются, вопросы остаются, и ребята, списав название, самостоятельно пишут ответы. 

Со своими второклассниками мы ходили в школьную мастерскую, где ученики старших классов обрабатывали березовые обрезки пород. Мы наблюдали за работой.

Потом я попросила ребят обратиться в библиотеку и в энциклопедии «Кто это? Что это?» найти ответы на мои вопросы:

Сколько лет живет береза?

Когда ее можно рубить?

Какую пользу береза приносит человеку?

Что такое деготь?

Из чего его получают?

Как используют молодые зеленые почки березы?

После того как учащиеся нашли ответы на вопросы, составляем устный рассказ, прорабатываем орфограммы в словах и записываем рассказ: (коллективное сочинение).


Береза.

Береза живет до 140 лет. Рубить ее можно только с 50 лет. Береза приносит человеку большую пользу. Березовые дрова дают много тепла. Из березы делают посуду, сани, мебель. Дерево обжигают, получают уголь, потом деготь. Молодые березовые почки употребляются как лекарство.

Используются не только творческие работы на основе увиденного , не только повествование (почему?), но и описание предметов (какой?), рассуждения. В связи с темой «Домашние животные» по природоведению ребята по просьбе учителя наблюдают за друзьями меньшими: как они выглядят, форма тела, строение, их повадки. В классе по вопросам учителя устно описывают животных. А затем на основе устной беседы излагают мысли письменно.

Вот, например, описание кошки, сделанное одним учеником:

Кошка –Маруська. (Рожнов Д. 2кл)

У нас дома живет кошка. Мы назвали ее Маруся., потому что она очень красивая и ласковая.

Головка у нее круглая. Ушки торчком. Глаза зеленые, светятся в темноте. Усы и брови длинные. Шерстка черная , пушистая. На лапках у Маруськи подушечки, когти очень острые. Ходит она тихо-тихо, а царапается больно. У нашей Маруси есть котята. Она очень заботливая мама.

Сочинения во 2-м классе проводятся как обучающее упражнения: оценка за них ставится в виде поощрения (отрицательная оценка за сочинение не ставится).

Темы сочинений должны быть близки учащимся по их жизненному опыту. А также для работы над сочинениями по картине. Такие сочинения, проводятся с предварительной коллективной подготовкой. Чтобы второклассники приобрели необходимые умения для написания сочинений, необходима система упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей:

1. 
   составление предложений, объединенных одной темой;

2. 
   восстановление деформированного текста;

3. 
   устные ответы на вопросы, объединенные темой;

4. 
   составление предложений по сюжетным картинкам;

5. 
   составление небольших рассказов по сюжетным картинкам;

6. 
   устные рассказы по прочитанному;

7. 
   сочини сказку;

Подготовка к сочинению начинается задолго до его написания и проводится интегративно на уроках чтения, русского языка окружающего мира. Очень важно , чтобы дети имели возможность несколько раз вернутся к теме будущего сочинения до его написания.

Важным условием в работе над сочинением, являются , во-первых, ориентация тематики сочинений на разный уровень обобщения знаний, полученных в школе, и социальный опыт детей: во-вторых, интересно сформулированная тема будущего сочинения.

Сочинения второклассников - это небольшие сюжетные рассказы.

Литературное развитие определяется как процесс, благодаря которому происходит формирование научного мировоззрения, обогащение знаниями об окружающем мире, воспитание таких качеств личности, как любознательность, целеустремленность, трудолюбие.

   Все названные подсистемы обучения родному языку (языковое образование, литературное развитие, речевое развитие) взаимосвязаны, особенно на практическом уровне. Одним из связующих компонентов может выступать творческая работа на уроках родного языка.

Творческие работы являются сложными и по своей организации, и

по возможности прогнозирования результатов, и в связи с необходимостью проведения с младшими школьниками подготовительной к ним работы.

На мой взгляд, в методике обучения творческим работам наиболее продуктивным является интегрированный подход.

 В чем он заключается? На первом этапе очень важно выбрать вид творческой работы. Таковым является, например составление рассказа по серии сюжетных картинок, в ходе обучения, которому могут быть сформированы заданные умения. Обучение составлению рассказа выстраивается последовательно в системе уроков литературного чтения, русского языка и развития речи. При этом каждый из уроков выполняет свою функцию:

•        урок литературного чтения позволяет познакомить младших школьников с развитием сюжетной линии в процессе анализа содержания какого-либо художественного произведения;

•        урок русского языка позволяет с учетом, полученных детьми

 знаний о сюжете организовать коллективную творческую работу;

•        урок развития речи позволяет детям самостоятельно выполнить творческую работу с использованием знаний о сюжете.

    Необходимо выделить ключевые умения, которые формируются у младшего школьника в процессе творческой деятельности. Базой для формирования речевых умений в ходе выполнения этого вида творческой работы стала система читательских и речевых умений.  

     После того как определен вид творческой работы и выделены ключевые умения, необходимо организовать деятельность учащихся на уроках литературного чтения, русского языка и развития речи.

    Познакомить младших школьников с основными элементами сюжета: (экспозицией, завязкой, развитием действия, кульминацией, развязкой, с их функциями в произведении). Сделать это можно, например, при анализе рассказа.

Характеризуя языковое оформление работ учащихся, следует отметить, что у детей страдает синтаксическое построение текстовых сообщений и их лексико-морфологическое оформление, что свидетельствует о недоразвитии лексико-грамматического строя речи; для связи предложений школьники используют преимущественно неоправданный лексический повтор.

Последовательность изложения является показателем умения учащихся устанавливать смысловую связь микротем и как умение устанавливать причинно-следственные связи.  Раскрытие микротем – сложный процесс, особенно  для учащихся, имеющих низкий уровень познавательной активности и развития речи. Возникают сложности при работе с одной сюжетной картиной, а именно неумение выстраивать логическую информационную цепь.

 Анализ специальной литературы показал, что моделирование  используется при обучении детей в качестве эффективного корригирующего средства. Одним из наиболее сложных действий, как в плане построения, так и в плане использования моделей, является моделирование на языковой основе. С одной стороны, это требует абстракции и идеализации представленного материала, с другой – построенные в виде модели, наглядно представленные отношения между языковыми категориями способствуют повышению уровня осмысления, переработки информации, выявлению необходимых связей и отношений моделируемых объектов (словосочетание, предложение и т.д.).

    Систематическое включение моделирования способствует

формированию теоретического мышления, умению произвольно

регулировать сложные формы своих действий. Усвоение и закрепление навыков построения слов, словосочетаний, предложений осуществляется при помощи создания и использования моделей на уроках русского языка, развития речи, литературного чтения.  

   Зрительная опора даёт возможность «увидеть» отношения, существующие между отдельными предложениями связного высказывания. Время, затраченное на моделирование, не превышает времени, отводящегося на традиционную подготовку к

сочинению. Работа проводилась поэтапно.

     На первом этапе в качестве ключевых были поставлены следующие задачи: (по формированию у учащихся навыков единого предмета сообщения и главной темы, соотнесения их с заголовком на основе анализа содержания текстов и картин; выделения тематических предложений в каждой части, деления текста на части; определение микротем каждой части при помощи невербальной опоры).  

  Для формирования умений по определению единого предмета

сообщения и главной темы, соотнесения их с заголовком мною были подобраны задания, направленные на анализ текста и сюжетных картин с целью определения темы и главной мысли.

         Завершается данный этап осознанием возможности заголовка отражать тему текста, коротко сообщать о предмете повествования.

  Далее учащимся демонстрируется модель текста и предлагается начертить её в тетрадях. Завершается работа списыванием текста.

Для формирования и развития операций отбора фактов, деталей, лексических средств для раскрытия темы текста с его заголовком была подобрана серия упражнений на выбор заголовка, отражающего тему текста, из ряда возможных.

   Одним из самых важных показателей понимания текста является правильное выделение главной мысли.

Была проведена серия тренировочных упражнений по формированию умений определять авторское отношение к теме повествования. Анализировались тексты, главная мысль которых соотносилась с заголовком, а также тексты, в которых авторская позиция высказывалась в последнем предложении.

В процессе выполнения детьми упражнений обращала внимание на то, что иногда в тексте нет предложения, в котором отражена основная мысль. В этом случае она «скрыта» в тексте, а определить её могут факты, события, характеристика действующих лиц, соотнесение авторской позиции с пословицей.

Здесь предлагала следующие виды заданий:

•        определить главную мысль словами текста;

•        выбрать подходящую главную мысль текста из трёх предложенных;

•        соотнести главную мысль с пословицей.

  Формированию умения осознавать тему и главную мысль текста также способствовала работа на придумывание собственных заголовков. Учащимся предлагала задания, требующие обдумывания известной в тексте информации или новой. Сначала с помощью вопросов «О чём рассказывает текст (картина)?» или «Что хотел сказать автор (художник)?» выявлялись предмет сообщения и главная мысль. После этого предлагала учащимся озаглавить текст, при этом давала инструкцию:  

 «Придумай заголовок, который сможет передать, о чём рассказывает текст (картина) или какую мысль хотел выразить автор (художник)».

Для формирования умения озаглавливать текст были использованы следующие задания:  

•        озаглавливание сюжетных картинок;

•        выбор заголовка к тексту из ряда предложенных;

•        озаглавливание текста.

В процессе обучения внимание учащихся сосредоточивалось на таких признаках текста, как тематическое единство и смысловая завершённость. После проведения аналогичных тренировочных упражнений, связанных с анализом текста-образца, подводила учащихся к следующим выводам:  

•        Наличие темы и главной мысли в тексте обязательно.

•        Заголовок отражает тему и главную мысль.

•        Раскрытие авторского замысла возможно только в том случае, если раскрыта тема и есть главная мысль.

•        Главная мысль – это смысловой стержень текста, подчиняющий все его элементы.

  Следующее направление работы – обучение делению текста на части, выделение тематических предложений.

     Знания о структурно-композиционных частях текста, текстообразующей роли каждой из них и видах средств связи между частями являются базой для формирования речевых умений по выделению вводной, основной и заключительной частей текста и определению тематических предложений.

   Данные знания формируются на основе анализа содержания текста и сюжетных картин.

У учащихся   наиболее несформированным является представление о зачинном предложении связного высказывания. Незнание отличительных черт предложения – зачина текста значительно затрудняет самостоятельное продуцирование текстов, обедняет структуру высказывания, негативно сказывается на понимании письменной речи в целом.

В процессе обучения включались творческие упражнения конструктивного характера, направленные на практическое ознакомление со структурированием текста:  

•        определение адекватной вводной части;

•        определение адекватной заключительной части текста;

•        определение  вводной и заключительной частей текста;

•        самостоятельное создание недостающих частей текста.

  Цель данных упражнений – (формирование умения соотносить структуру текста с решением коммуникативной задачи).

  На данном этапе обучения учащиеся учились составлять план и анализировать микротемы.

Учащимся сообщалось о том, что в каждой части есть предложение, в котором выражается тема данной части. Обычно такое предложение находится в начале или в конце части. Осуществлялось определение и выписывание тематических предложений. После этого читаю текст, выделяя тематические предложения интонацией (голосом).

Таким образом на первом этапе обучения учащиеся на практическом уровне знакомились с элементарными лингвистическими знаниями и умениями:

•        с понятием о тексте и его структурной организации;

•        о теме текстового сообщения и его главной мысли;

•        о роли зачинного предложения в организации связного высказывания;

•        порядке следования смысловых частей в связном текстовом сообщении.

  Основная задача второго этапа – формирование в сознании учащихся модели текста, развитие гибкости речемыслительных механизмов.

На данном этапе обучающая работа включала в себя:  

•        определение темы и главной мысли создаваемого текста на основе анализа содержания картин;

•        обозначение микротем в ходе обсуждения содержания картин;

•        выделение структурных основных компонентов сообщения;

•        создание графической модели текста;

•        конструирование письменного текстового сообщения (декодирование графической модели).

  Первым видом формальных связей, была цепная связь (сообщение одного предложения раскрываются в последующем предложении благодаря повторению, нанизыванию одних и тех же слов путём введения синонимов или  местоимений) , вторым видом – параллельная связь (все предложения несут разные сообщения об одном и том же предмете).

Устанавливая смысловую связь отдельных предложений в единое целое, знакомлю учащихся с правилами лексико-синтаксической организации предложений в цепном тексте на базе усвоения перехода мысли из одного предложения в другое.

Обращаю внимание учащихся на то, что они составили графическую модель трёх предложений, которые составляют содержание вводной части. Чтобы показать механизм связи отдельных предложений в единое целое, демонстрирую за счёт чего эта связь реализуется на практике: за счёт того, что об одном предмете говорится в соседних предложениях.

Предлагаю вам изменить второе предложение так, чтобы оно начиналось со слова, которым заканчивается первое предложение: «В гнезде сидели птенчики». В итоге графическая модель вводной части текста приобрела целостный вид. Общая рамка означает подчинённость плана раскрытию единой темы.

 Ученики вовлекались в работу по построению модели.  

 При этом использовались следующие приёмы:

•        соотнесение фрагментов построенной учителем модели с участком текста путём активного её поиска;

•        достраивание учащимися фрагмента графической модели текста с использованием карточек и обоснованием выбора последних выдержками из текста;

•        заполнение пропусков в построенной учителем графической модели.

В конце урока проводилось обсуждение работ. В ходе его предлагались вопросы: «Получился ли у вас текст?», «Какие были трудности?»

  Самостоятельная работа учащихся начиналась с составления графической модели части текста и использованием подробной инструкции:

1)        определи тему данной части, сформулируй и запиши;

2)        рассмотри картинку и определи микротемы;

3)        подумай, о каких предметах нужно сообщить и что ты хочешь сказать о них;

4)        мысленно расположи предметы в графической модели;

5)        подумай, сколько предложений ты хочешь составить;

6)        используй разные средства связи между предложениями.

 

При обучении учащихся приёму графического моделирования текста в качестве основного средства межфразовой связи использовался прямой лексический повтор. Этот способ страдает известной искусственностью, в то время как живая устная речь требует постоянной смены грамматических оборотов, применения разнообразных средств лексико-синтаксической связи предложений. Построение текста – повествования осложняется самой его структурой: в каждом следующем предложении всегда следует указание на лицо (предмет) предыдущего предложения. Это располагает к появлению в тексте неоправданных лексических повторов. Именно этот факт объясняет очень широкое использование в письменной речи учащихся в качестве слов-связок неоправданного лексического повтора.

     Порядок введения новых средств связи, мною определены, опираясь на исследования А.К.Марковой.

   Средства связи предложений:

1)        местоимённая связь;

2)        лексические повторы и союзы;

3)        синонимическая связь.

После составления модели первой части предложила учащимся отредактировать её, используя  местоимённую связь между предложениями.  

Особое внимание в процессе связности уделялось подбору синонимов в процессе анализа серии картин.

Учащимся для анализа предлагалась серия сюжетных картин «Воробьишко»:

1-я картинка – «Дети увидели воробья со сломанным крылом»

2-я – «Дети отнесли воробья в школу в живой уголок»

3-я – «Весной дети выпускают воробья на волю»

  Предварительная беседа направлена на актуализацию опорных знаний учащихся: о птенце воробья, его внешнем виде, месте обитания, особенностях поведения, чем питается и т.д. После работы над серией картин  учащиеся составили модель текста. В нём имели место многочисленные повторы. Предложила подобрать синонимы к слову «воробьишко». Лучшие слова записывались на доске: воробей, воробышек, воробьишко, птенец, маленькая птичка, раненая птаха.

На этом этапе наиболее актуально использование заданий, когда пропущенные слова заданы в словах для справок и отбор слов осуществляется самостоятельно.

Учащиеся редактировали графическую модель: самостоятельно вносили в  схему слова из числа записанных на доске.  

 

 

Таким образом второй этап работы, направленный на формирование первоначального навыка продуцирования связного (письменного) текстового сообщения средствами графического моделирования, завершал задания, предполагающие активизацию всего комплекса коммуникативных умений.

На третьем этапе обучения умение конструировать текст формируется по самостоятельно созданным моделям на основе взаимосвязи его содержательной и операционной сторон. Данное умение включает в себя совокупность действий, направленных на создание собственных письменных текстовых сообщений.

Этап самостоятельного продуцирования письменных текстовых сообщений ориентирован на выполнение учащимися заданий продуктивного характера. Выполнение творческих заданий требует активизации всех речевых умений, способствующих созданию связного сообщения. Учащиеся располагают минимальным объёмом информации о будущем высказывании:

•        тема (заголовок);

•        основная мысль;

•        невербальная опора (серия сюжетных картин).

Модель текстового сообщения отсутствует, её учащимся предстоит создать самостоятельно.

  В ходе работы над самостоятельным созданием текста были использованы следующие виды помощи:

•        подробный инструктаж;

•        показ способа действия по образцу;

•        консультация в связи с индивидуальными особенностями каждого ученика;

•        помощь в оценке совершаемых действий учеником;

•        скрытая помощь (содержащая подсказку);

•        поощрение в ходе выполнения и создание ситуации успеха;

•        словесное побуждение ученика к дальнейшей работе.

Специальные уроки, посвящённые работе над сочинением, включали следующие этапы:

1)        подготовка к написанию сочинения;

2)        этап написания и самопроверки сочинения;

3)        анализ и совершенствование написанных работ – редактирование текста или записывание второго варианта.

Обучение самоконтролю проходило систематично с постепенным увеличением объёма проверки, а также доли самостоятельности учащегося.

Следить за продвижениями своих воспитанников мне помогает папка, куда я заношу   сочинения учащихся, отдельные, составленными ими предложения. Это дает возможность видеть перспективу в работе, устанавливать, как расширился кругозор детей, как накапливался опыт в подборе точных слов, словосочетаний, предложений.  

Таким образом, к концу начальной школы подводит   учеников к требованиям 5 класса, где продолжится работа по дальнейшему развитию умения точного, уместного, выразительного использования языковых средств в устных и письменных сочинениях на темы, связанные с жизненным опытом учащихся, в сочинениях по жанровой картине, иллюстрациям. Характеристика «живых» людей, литературных героев, в жанрах художественного стиля.

ми, а параллельно дать задание подобрать к словам фразеологические обороты. 

Развитие речевых умений младшего школьника

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты развития речевых умений младшего школьника

1.1 Сочинение как вид творческой работы

1.2 Сущность понятия «речевые умения»

1.3 Анализ методического опыта

Глава II. Система работы по развитию речевых умений учащихся 1-4 классов

2.1 Подготовка учащихся 1 класса к написанию сочинений

2.2 Совершенствование речевых умений младших школьников при работе над разными жанрами сочинений во 2-4 классах

2.3 Результативность работы по развитию речевых умений

Заключение

Список литературы

Объект исследования: развитие речевых умений младших школьников

Предмет: процесс формирования и развития навыков устной и письменной речи, через обучение сочинению в начальных классах.

Цель: выявление влияния оптимального варианта работы над сочинением в развитии устной и письменной речи;

обосновать систему работы по развитию речевых умений младших школьников в процессе обучения сочинению.

В соответствии с поставленной целью решать следующие задачи :

Охарактеризовать сочинение как вид творческой работы.

Раскрыть сущность понятия « речевые умения».

Сделать анализ метод опыта обучения сочинению в 1-4 кл начальной школы.

Выявить специфику работы над сочинениями различных жанров в начальных классах.

Методы исследования:

Теоретический анализ научной и методической литературы.

Изучение опыта учителей начальных классов.

Наблюдение за работой учащихся на уроках русского языка.

Беседа с учащимися.

Этапы исследования:

Изучение литературы по написанию сочинений разных видов (методической и научной)

Разработка уроков по написанию сочинений.

Обобщение материала.

Глава I. Теоретические аспекты развития речевых умений младшего школьника

1.1 Сочинение как вид творческой работы

«Самой большой творческой находкой в своей педагогической деятельности считайте тот миг, когда ребёнок сказал своё слово. В этот миг он поднялся на одну ступеньку в своём интеллектуальном развитии»

В. Сухомлинский.

Сочинение - творческая работа. Школьники любят сочинение, любят за его творческий характер, за то, что в нём можно проявить самостоятельность, писать своё. Это учебная работа одно из видов по развитию речи учащихся.

Согласно программе по развитию речи, во всех классах даются сочинения типа рассказа, но в 3 классе в сочинения вводятся элементы описания, а в 4 классе - элементы рассуждения. Система работы в каждом классе представлена как устными рассказами, так и письменными сочинениями.

Устные рассказы выделяются в особый раздел, т.к. они проводятся в связи с чтением, что и определяет их методику.

Все сочинения в начальных классах как устные, так и письменные составляются по плану. От готовых планов в 1-2 год обучения дети подводятся к коллективному составлению плана сочинения, а затем и к самостоятельной работе над ними. Это является важной целью в обучении выражения своих мыслей в разных видах сочинений.

Готовясь к устному рассказу и письменному сочинению, школьники учатся:

- понимать заданную тему или находить свою собственную, подходить оценочно к материалу, выражать своё отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения, рассказа собственную позицию;

- накапливать материал: наблюдать, выделять главное, осмысливать факты, описывать, передавать свои знания, чувства, намерения;

- располагать материал в нужной последовательности;

- составлять план и придерживаться его;

- отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст;

- орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования;

- обнаруживать недочёты и ошибки в своём сочинении, а также в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совершенствовать написанное. [9; 18-20]

Сочинения как устные (то есть рассказы), так и письменные различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и по языку.

В школьных сочинениях различают повествования, описания, рассуждения. Сочинения в начальных классах редко выдерживаются в чистом жанре повествования, описания, рассуждения, особенно во 2 и 3 классах.

В повествовании говорится о последовательных событиях, связанных между собой. Сочинения этого жанра могут иметь сюжет. Повествование - самый подвижный, живой и поэтому наиболее доступный детям жанр сочинений. Например: «Новогодний праздник», «Как я провел лето», «Прогулка в лесу».

Суть описания состоит в указании признаков предметов или явлений, цель описания - дать наиболее полные, точные сведения о предмете. Пример: «Моя любимая игрушка», «В лесу осенью».

Рассуждение - связный текст, в котором для доказательства какого-то утверждения используются суждения, сопоставления, примеры, приводящие к новым суждениям - выводам. Пример: «Кем я мечтаю стать», «Если бы я был волшебником».

Подготовка к сочинению, как к письменному, так и устному начинается за несколько дней до самого написания или рассказывания. Независимо от вида сочинения четко выделяются 3 этапа подготовки к нему:

- накопление материала (наблюдение, экскурсии, рассматривание картин, чтение художественных произведений);

- отбор и расположение материала (обсуждение, выделение важного, составление плана);

- словесное, речевое оформление. Т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверка и проверка учителя. [9;20-25]

В целях оказания помощи, примерно за неделю до письма сочинения, предлагаем учащимся следующие памятки (по вариантам).

Первый вариант используется в работе с теми учащимися, которые быстро усваивают устную инструкцию учителя. Задания этого варианта необходимы лишь для напоминания в общем виде о последовательности действий (Приложение № 1).

Второй вариант применяется к тем ученикам, которые медленно усваивают последовательность действий и большую часть времени тратят непроизводительно (долго думают, что им делать, некоторые поминутно обращаются к учителю, другие пишут, что придется) (Приложение № 2).

Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно [11;33]. Подготовительная работа начинается в букварный период и проводится на протяжении всего учебного года. Для этого используются сюжетные раздаточные картинки по развитию речи [3;20] и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такая работа приближает учащихся к связному рассказу.

Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, т.е. подготавливает к письменным сочинениям [11; 32].Сочинения первоклассников - это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность.

При подборе тематики сочинений во 2 классе следует исходить из интересов учащихся, учителю следует продумать не только содержание и приемы, но и последовательность работы. Вот примерный порядок работы над сочинением:

1. Устное рассказывание по теме сочинения. Учитель дает возможность учащимся высказать свои личные впечатления по теме.

2. Чтение плана, записанного учителем на доске до урока, или коллективная работа над планом.

3. Составление ответов на каждый вопрос плана, коллективное обсуждение, запись на доске слов, необходимых для составления сочинения, предупреждение орфографических ошибок.

4. Связный рассказ по плану.

5. Запись сочинения с доски или под руководством учителя.

6. Проверка записанного текста.

В начале работы над сочинением учащимся предлагается внимательно прочесть предложение, записанное на доске; определить, сколько в нем слов; найти слова, трудные для написания, произнести их по слогам, найти слова на изучаемое правило. В ходе выполнения сочинения учитель оказывает индивидуальную помощь слабым учащимся. Он просматривает написанное, обращает внимание детей на слова, в которых допущены ошибки, приучает обращаться с вопросами при затруднении. При такой подготовке большинство учащихся выполнят сочинения без ошибок.

После проверки работ учитель отводит несколько минут очередного урока на их анализ. Вначале дается общая оценка выполнения работы классом в целом, затем читаются одна - две лучшие работы, после чего разбираются типичные ошибки в написании слов, в построении предложений и всего текста. Предложения в исправленном виде читают несколько учащихся. А учащимся, допустившим ошибки, даются затем индивидуальные задания. [9;26].

Сочинения в 3-ом классе - это небольшие сюжетные рассказы, в которые со второго полугодия можно вводить элемент описания. Проводятся они как в устной, так и в письменной форме на протяжении всего учебного года.

Устному рассказу, как и сочинению, нужно обучать. Устные рассказы вначале составляются коллективно и служат образцом для индивидуальных рассказов, которые рекомендуется проводить лишь во втором полугодии. Сочинения также составляются коллективно по плану, данному учителем или коллективно составленному. Готовый план учитель записывает на доске до урока. Если же план составляется коллективно, то запись идет по мере составления.

С третьей четверти в сочинения и рассказы можно включать элементы описания. Эти элементы представляют собой очень краткие описания отдельных предметов, животных, людей. Прежде чем приступить к работе над сочинениями с элементами описания, учитель обращает внимание детей на те фрагменты из изучаемых ими художественных произведений, которые содержат описания и могут служить образцом.[9;21]. Чтобы описания получились точными, учитель организует наблюдения. В описаниях обычно широко используются прилагательные. Учащимся необходимо указать на это и помочь подобрать нужные слова в каждом отдельном случае. При подготовке сочинений следует проводить ряды прилагательных в сочетании с существительным, которое учащиеся будут описывать. Например: березка - молоденькая, красивая, белая, стройная, нарядная. Листочки - зеленые, изумрудные, клейкие, мелкие. Эти ряды слов записываются на доске, и, работая с ними, учитель может показать, как из многих слов следует выбирать одно, самое точное и нужное для выражения данного содержания.[9;23].В третьем классе расширяется как тематика, так и круг источников для сочинений. К сочинениям на основе жизненного личного опыта прибавляются сочинения по наблюдению за природой и трудом людей, сочинения по сюжетным картинкам. (В 1-ом классе по сюжетным картинкам составлялись лишь устные рассказы, сочинения по диафильмам. [8;23])

Тематика устных рассказов определяется программой по чтению, но в основе их лежат личные впечатления и наблюдения. Работа может проводиться по такому плану:

1. Сообщение темы и цели работы.

2. Чтение вслух плана рассказа, данного учителем, или коллективное составление плана.

3. Коллективное составление плана рассказа по плану.

4. Обдумывание рассказа в целом каждым учеником.

5. Связные рассказы по плану.

При использовании сюжетных картинок работа проводится по такому плану:

1. Постановка перед классом цели работы.

2. Рассматривание картинок и уяснение сюжета.

3. Озаглавливание картинок.

4. Устные рассказы по плану.

Хороший материал для устных рассказов содержат иллюстрации, данные в книге «Русское чтение». С этой целью следует брать иллюстрации, открывающие каждую новую тему для чтения, или серии картинок о жизни детей, о труде людей в разные времена года. Все они красочно выполнены, многопредметные, доступные по содержанию. Чтобы использовать их как дидактический материал в целях обучения, необходимо помочь учащимся понять содержание каждой иллюстрации и составить по ней рассказ.[7; 7-10].

Устная подготовка сочинений в 3-м классе несколько сокращается. Учитель помогает детям отобрать и привести в систему материал, осмыслить его в свете сочинения, систематизировать. Ведущая роль отводится подготовительной беседе. Вместо беседы иногда допускается свободное устное рассказывание по теме с последующим обсуждением. Всякому сочинению предшествует коллективное составление плана.

Работа над сочинением в 3-м классе, как уже указывалось, предусматривает обогащение словаря учащихся. Словарная работа в связи с сочинениями может проводиться в такой системе:

1. Введение в устные рассказы и в сочинения детей новых слов, только что объясненных на уроках чтения (половодье, хлынула, убранство и др.)

2. Подбор синонимов или выбор из синонимического ряда слов, наиболее подходящих для выражения данного содержания (птицы поют, распевают, заливаются и др.)

3. Включение в рассказы и тексты сочинений фразеологических оборотов наряду со свободным сочетанием слов с тем же значением (Река вышла из берегов - разлилась; спит как убитый - крепко).

4. Усвоение сочетаемости слов. Учащимся необходимо как можно чаще давать слова в их связи с другими словами. При составлении сочинения учитель предлагает словосочетания, но следует выбрать те, которые более других подходят по смыслу. Слова могут иметь очень широкую сочетаемость, но учитель в списки включает самые необходимые, например: травка зеленеет, растет иглами, показалась, пробивается и др.

В 4-ом классе учащиеся работают над сочинениями типа рассказа, но к этим работам предъявляются более высокие требования. Свои усилия учитель направляет на то, чтобы научить учащихся:

1. Писать небольшие рассказы с элементами описания и рассуждения об экскурсиях, работе, наблюдениях.

2. Написать рассказы о случаях из своей жизни.

3. Писать рассказы по одной картине и по отдельным эпизодам кинофильма.

4. Самостоятельно составлять план сочинения в форме вопросительных, повествовательных и восклицательных предложений.

5. Правильно строить простые предложения различных типов.

6. Умению отбирать слова и употреблять их в речи. [10; 10-12]

В 4-ом классе в сюжетные рассказы и сочинения также вводятся описания единичных предметов и несложных действий: описание рисунка в сочинении « Что я люблю рисовать», описание грибов в сочинении « За грибами».

Методика работы над сочинениями с элементами описания та же, что и в 3-ем классе.

Сочинения с элементами рассуждения - новый вид работы. Рассуждение - наиболее сложный способ изложения мыслей. С необходимостью рассуждать учащиеся сталкиваются нередко. Так, например, в ходе смыслового анализа рассказа А. Гайдара «Горячий камень» учащимся предлагается ответить на такие вопросы: « Чье счастье настоящее: Ивашки, старика или рассказчика?» Эти вопросы побуждают детей к выяснению причинно следственных зависимостей в поступках героев рассказа и требуют излагать мысли в форме элементарных рассуждений.

1.2 Сущность понятия «речевые умения»

Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка. Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст - его дошкольный и школьный.

Развитие речи ребёнка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства. Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?

Первое условие речевого развития ребёнка, как уже было отмечено,- это потребность общения или коммуникации. Следовательно, в методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чём-то.

Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие развития речи ребёнка. От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи. Речевая среда - это речь родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, а в школе, кроме того, речь учителей и других работников школы, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий.[6; 11]

И чтение, и письмо-это речевые умения и навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии, на навыки построения собственной речи и восприятия речи других людей. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчётливо видны все ошибки и недочёты, столь характерные для младших школьников. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз (Например, в письменной речи чаще используются сложные предложения), в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности текстов - повествования, описания, рассуждения, письма газетной статьи и прочее, знакомятся с их стилистическими различиями.

Следующая область работы школы по развитию речи - это доведение речевых умений детей до определённого минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся, это совершенствование речи, повышение её культуры, всех её выразительных возможностей. Руководство в этой сложной работе - методика развития речи учащихся.

В методической литературе, в учебных программах и других документах для школ, в живом педагогическом общении термин развитие речи имеет минимум три значения.

Во-первых, развитие речи - это главная, стратегическая цель обучения языку: языку надо учить для того, чтобы развивать речь детей (навыки слушания, говорения, письма и чтения) и на этой основе осуществлять их интеллектуальное, эстетическое и нравственное развитие.

Во-вторых, развитие речи - это ведущий принцип обучения языку и речи, используемые методы и приёмы работы должны активно способствовать формированию и развитию речевых навыков детей и тем самым обеспечивать достижение стратегической цели обучения.

В-третьих, развитие речи - это система работы учителя и учащихся, направленная на формирование и развитие у детей речевых умений и навыков. [6; 37]

Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребёнка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объёма и динамичности его знаний. Материал должен быть значимым (общественно значимым или личностно значимым). Это также необходимое условие речевого развития учащихся.

Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем легче он познаёт сложные связи в природе и в обществе. В школе учащиеся овладевают чтением и письмом.

Первые два значения достаточно понятны. Ориентация всей работы идёт на формирование и развитие речевых навыков учащихся. Что касается третьего значения термина, то оно требует конкретизации, уточнения содержания той деятельности, которая квалифицируется как работа по развитию речи.

Для хорошего владения речью необходимо умение использовать языковые явления, а изучение языковой теории поможет детям осмыслить языковые явления и закономерности их использования в практике. Я отмечала, что разъединение работы над языком и речью негативно оказывается на качестве как теоретической, так и практической подготовки школьников. Изучение языковой теории превращается в формальное заучивание учащимися не вполне понятых им правил и формулировок понятий, и не способствует усвоению норм употребления языковых явлений в речи. Изучение языковой теории и работа над речью должны органически соединяться и дополнять друг друга.

Должна быть предложена эффективная система формирования у детей всех языковых и речевых знаний и умений, которые предусмотрены школьной программой, без которой невозможно развивать навыки речи. Это и будет системой работы по развитию речи учащихся.

Нужно организовать эффективное обучение, в результате которого дети действительно осмыслят изучаемые явления языка, и речи на доступном их возрасту уровне, будут уметь сознательно пользоваться полученными знаниями в своей речевой практике и тем самым совершенствовать свою речь.

Если мы сумеем организовать изучение языка на основе анализа речи, речевой деятельности, то создадим условия для осмысления учащимися самой речи, содержащей языковые элементы. Это устранит искусственный разрыв между работой над языком и речью.

Принцип развития речи лишь декларируется в программах и методических пособиях как ведущий принцип обучения, который должен связывать всю работу по языку и обеспечивать речевое развитие детей. Мы не научились пока по-настоящему воплощать этот принцип в жизнь.

Какую же речь можно считать хорошей, к чуму следует стремиться учителю и ученику?

Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создаёт предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь — это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. Знания, факты, то есть информация, - материал мышления».

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах.

Голос и речь даны человеку для выражения мысли и чувства. Это закон природы. Научиться соблюдать его - задача каждого человека. [4; 27]

Языковые особенности устной и письменной речи объясняются психолого-ситуативными различиями, которые существуют между ними. Л.С. Выготский характеризует письменную речь, как речь — монолог:

«Это речь - монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время - как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребёнка, есть ситуация разговорная».

Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла - мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка.

Речь возникает из потребности высказываться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности психологи называют мотивацией речи. Наличие мотивации речи означает, что у школьника не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но и то, что ему хочется поделиться, то есть у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства. Мотив речи «ради чего я говорю» - возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к этой работе, которую предлагает учитель. В основе высказывания ребёнка должен лежать непосредственный речевой мотив, то есть желание сообщить другим о своих впечатлениях, об увиденном и пережитом. Именно такой речевой мотив порождается ситуацией живого общения с детьми. В процессе живого общения, высказывания детей должны быть свободными по форме. Это может быть слово, фраза, развёрнутое сообщение. Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют «жёсткое задание» (Л.В. Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи необходимо считать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка. [2; 13]

При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены.

1.3 Анализ методического опыта

Последовательность работы над сочинением-рассуждением.

Памятка.

1. Коротко и ясно сформулируй тезис.

2. Подбери убедительные доказательства тезиса (факты из жизни, из литературы, свои наблюдения и т. д.).

3. Сформулируй вывод.

Тема - это предмет сочинения, то, о чем говорится в этом тексте. Она определяет отбор материала, фактов, явлений, признаков, которые находят отражение в сочинении. От того, как сформулирована тема учителем, как подведены школьники к ее пониманию, зависит правильность и полнота сочинения.

Первым по времени и по значению шагом в работе учителя над сочинением является выбор темы, а при планировании на длительный период - определение тематики сочинений, рассказов.[12;55-55]

Тема и заглавие сочинения не всегда совпадают. Например, детям предложена тема «Первые признаки весны». Конечно, сочинение может быть так и озаглавлено. Но учитель (в 4 классе сами дети) может и по- другому сформулировать заглавие: « Добро пожаловать, весна!», « Первые вести о весне», «Весна идет». Дети любят яркие, меткие, образные заглавия. Ведь понимание темы отчасти зависит от того, как она преподносится: сухо или образно, строго лаконично или художественно. Если в работе над сочинением школьники не просто выполняют задание учителя, а руководствуются более глубокими и серьезными побуждениями - стремлением рассказать о чем-то для них важном, поделиться своими чувствами, то лучше проявляется их творчество: в таких сочинениях, без сомнения, есть идейное содержание, неразрывно связанное, слитое с темой.

Но если учащимся предлагается слишком широкая тема, они теряются, не могут раскрыть ее достаточно определенно и глубоко: пишут об отдельных деталях, слабо связывая их между собой.

Поверхностное раскрытие темы - один из типичных недостатков детских рассказов и сочинений. Но не единственный. Не всегда дети умеют найти границы темы. Они пишут обо всем, что хотя бы отдаленно связывается в их сознании с темой. Иными словами, тема оказывается неточно понятой.

В работе над рассказом или сочинением можно идти от накопленного материала к теме или от назначенной темы через наблюдения к материалу для сочинения [12;55]. Для гармонического развития учащихся оба способа важны.

Решить, у кого и почему вы будете брать интервью.

2 этап. Наметить тему беседы; в соответствии с этим составить вопросы; продумать их последовательность.

3 этап. Примерно ответить на вопросы с