Методы и приемы диалога с текстом

УДК

Клименко Людмила Владимировна,

специальность – филология, тел.. +7 978 714 48 80

Научныйруководитель:

к.п.н., доцент кафедры руського языка и литературы

ГБОУ ВО «Крымский инженерно-педагогический университет»

Соколова И.Г.

Методы и приемы диалога с текстом

В последнее время стала актуальной проблема диалога и дискурса. Диалог в дискурсе - наиболее естественное проявление языковой активности (даже монолог по-своему диалогичен — он всегда обращен к адресату, реальному или гипотетическому, alteregoговорящего). [1, 125]. А.А. Потебня подчеркивал, что «мы говорим не только тогда, когда думаем, что нас слушают и понимают, но и про себя и для себя» [2, 23].

Согласно М.М. Бахтину, любое соприкосновение с текстом, с миром культуры есть диалог, т. е. «спрашивание и беседа», а понимание возникает там, где встречаются два сознания, т.е. на границе с другим. Иначе говоря, условием понимания является существование другого сознания. Поэтому любой литературный текст представляет собой встречу с другим, т.е. диалог. [3, 223] Более того, текст, будучи продуктом общения, вторичен по отношению к диалогу. Диалог - это механизм текстопорождения, ситуация общения, вписанная в социокультурный контекст, превращающий текст в дискурс.

Текст, представленный как диалог, отражает структуру общения, является ответом на возникший до его появления вопрос. В такой постановке проблема диалогической природы текста требует включения в круг рассматриваемых вопросов смежную проблематику социокультурного контекста, т.е. анализа текста как дискурса, позволяющего увидеть

диалогическую основу единства общения, познания и становления языковой личности.

Диалог - характеристика и базовое условие развития сознания и самосознания человека - многоголосие личностных манифестов и самоопределений окружающих людей. Всякое поведение - реплика в глобальном диалоге. Любое общение диалогично. М.М. Бахтин считает диалог пределом свободного стремления человека.

Актуальность проблемы осуществления диалога с текстом определяется:

- потребностями современной школы и задачами модернизации образования начала XXI века, необходимостью и важностью обучения пониманию и обработке информации текста на всех учебных предметах;

- необходимостью создания методической системы развития компетентной личности, владеющей умениями самообучения, адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения (коммуникативную установку, тему и идею текста, основную и дополнительную информацию);

- потребностью в разработанной системе заданий, направленной на переработку полученной информации на основе герменевтического анализа, с целью создания вторичных текстов – одного из познавательных универсальных учебных действий – на уроках русского языка;

- методическими возможностями диалога с текстом как средства креативного развития личности обучающихся.

Для нашего исследования становится ключевым понятие диалога с текстом. Благодаря навыкам ведения диалога, школьники учатся «рассуждать, спорить, доказывать свою точку зрения, проявляя уважение к собеседнику, не навязывая своё мнение»[4, 3].

Объектом данного исследования является процесс обучения диалогу с текстом.

Предмет исследования составляет подготовка к изложению, в результате которой обучающиеся овладевают умениями вести диалог с

текстом на основе осуществления герменевтического подхода.

Гипотеза исследования. Эффективность работы по подготовке к изложению в основной школе повысится, если в процессе работы с текстом, служащим материалом для изложений, учить диалогу с текстом, рассредоточенно включая элементы герменевтического анализа не только в уроки по развитию речи, но и в каждый урок русского языка, что будет способствовать успешности формирования и развития коммуникативной, а также культуроведческой компетенций.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать методику проведения диалога с текстом, основанную на герменевтическом анализе текста в процессе подготовки к изложению в основной школе.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

• определить филологические, психолингвистические и методические предпосылки осуществления диалога с текстом при подготовке к изложениям на уроках русского языка;

• соотнести понятия "герменевтический подход" и "диалог с текстом";

- определить круг теоретических сведений, связанных с диалогичностью текста;

• обосновать методику подготовки к изложениям на основе диалога с текстом.

Термин «диалог с текстом» впервые появился в книге Г.Г. Граник, Л.А. Концевой, С.М. Бондаренко «Когда книга учит». Авторы выделили специфический вид общения между людьми - с помощью письменных текстов. В нем участвуют автор и читатель. «Текст является между ними посредником.» [5, 68]Читатель воспринимает текст через сигналы, его составляющие. Такими сигналами являются слова, словосочетания, предложения, а также взаимосвязь между ними, которую авторы называют «монтажом». Понимание текста зависит от умения читателя воспринимать эти обращенные к нему сигналы и от умения на них реагировать. А.А. Брудный выделил уровни понимания:

1. уровень монтажа - предполагает последовательное перемещение от одного законченного элемента текста к другому;

2. уровень перецентровки- перемещение мысленного центра ситуации от одного элемента к другому.

3. формирование концепта текста - общего смысла текста. [6, 53]

Процесс понимания сложен, в него включены внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы читателя, психологические особенности личности. По мнению ученых-психологов Г.Г. Граник, СМ. Бондаренко, Л.А. Концевой, может быть выявлен собирательный образ "идеального читателя". Такой читатель начинает размышлять над текстом до чтения, активно осмысливает и переживает текстовую информацию по ходу чтения, продолжая размышлять над текстом после чтения. Идеальный читатель старается не пропускать ни одного "сигнала" текста, подключает свой жизненный опыт, задает себе вопросы по
ходу чтения, прогнозирует дальнейшее развитие событий, сверяя свои
размышления с текстом. Такое чтение - одно из проявлений диалога с
текстом. Возникновение вопроса, вероятностное прогнозирование

возможных ответов на него и дальнейшего содержания текста, появление установки - все это заполняет сцепления и составляет особый вид общения читателя с текстом, который называют диалогом. Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, СМ. Бондаренко выделяют 3 этапа работы с текстом:

1. предваряющий чтение - обдумывание заголовка и эпиграфа, если он есть;

2. общение и мысленный диалог с автором;

3. осмысление прочитанного.

Необходимым условием полноценной читательской деятельности на любом из её этапов является внимательное отношение к слову. Важное условие верного восприятия текста - понимание каждого его слова.

А.Ф. Лосев говорил, что слово в тексте всегда связано с другими словами и несет в себе смысловую энергию целого. Польский лингвист А.Вежбицкая дает более широкое толкование данному понятию и называет ключевыми слова, «особенно важные и показательные для отдельно взятой культуры» [7, 35]. Н.А. Николина в книге «Филологический анализ текста» выделяет в художественном тексте ключевые для выражения его смысла и соответственно для понимания знаки, которые играют особенно важную роль в установлении внутритекстовых семантических связей и организации

читательского восприятия [8, 185].

Работа с текстом - это прежде всего понимание многозначности его содержания и запоминание. Понимание само по себе предполагает непременное сотворчество автора и читателей, при этом разные мнения читателей также вступают в диалог. Понимание многоступенчато. Возможна иллюзия понимания, которая возникает в тех случаях, когда текст в целом ясен и смысл отдельных слов как бы вычитывается из контекста.

Пересказ своими словами требует глубокого понимания, а дословное воспроизведение часто маскирует непонимание.

Типичные недостатки и их причины, связанные с процессом восприятия:

• неполнота воспроизведения содержания;

• отсутствие фоновых знаний;

• необоснованное осовременивание описываемых событий; неспособность выявить отношение автора к действующим лицам и их поведению, понять авторскую позицию.

Такие ситуации «не только приводят к непосредственным информационным потерям, но и способны воспитывать устойчивую привычку к приблизительному усвоению смысла сообщения» [9, 14].

Иногда сжатая в коротеньких предложениях информация оказывается очень емкой и может быть развернута в целый текст. Развертывание предложений в целый текст является хорошей тренировкой для развития умения пристально всматриваться в слова и находить в них информацию. Мысленная обработка заголовка - первый шаг к уяснению идеи автора. «Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом» [9, 31], в ходе которого происходит постижение содержания его главной мысли. Завершается работа после прочтения текста, когда понятое фиксируется с помощью плана, конспекта, краткого пересказа прочитанного.

Приведем последовательность работы «идеального читателя», задача которого понять материал, выделить в нем существенную информацию, запомнить её.

Таблица № I

Работа ДО начала чтения

1. Включенность в работу.-

Для этого необходим правильный настрой и желание учащегося.

2. Работа с заголовком.

Постановка вопросов: «О чем здесь пойдет речь?» «Что мне предстоит узнать?» «Что я уже знаю об этом?» Предугадывания смысла текста, для включения новых знаний в уже имеющиеся.

Предварительная
умственная работа направит
дальнейшее чтение,

поможет выделить главное в тексте.

Работа ВО время чтения

1. Основной стержень -
диалог с текстом.
Вопросы к тексту и
высказывание

предположения о

дальнейшем содержании. «Мысль, даже хорошо понятую с чужих слов, вы никогда не усвоите так осознанно и прочно, как постигнутую собственным умом» [9, 232]. Выявление ошибок или неточностей в прежних знаниях.

2. Вопросы по тексту и
ответы на них. «рождение
вопросов к тексту и поиск
ответа на них - двигатель»
всей работы по
осмыслению текста»
[9,231] Чем это
можно объяснить? Как это
соотнести с тем, что я уже
знаю? С чем это нужно не
перепутать? К чему это
можно применить?

3. Выдвижение и проверка
гипотезы.

4.Самоконтроль. Так ли я подумал? Верно ли ответил? Всё ли я ответил?

Работа ПОСЛЕ прочтения

1. Выделение главной
мысли - одна из основ
умственной культуры при
работе с текстом.

Приемы выделения

главного:

краткая формулировка сути текста;

• анализ текста с целью понять, где основная мысль, где пример;

• отбрасывание ненужной информации.

План должен отразить
смысловую структуру

изучаемого материала. План

- результат понимания
текста. А схемы, рисунки,
таблицы - важное средство
понимания.

2. Последующее
обдумывание текста -
сопоставление с другими
произведениями поможет
понять особенности
конкретной ситуации.

3. Запоминание - создавать
зацепки для запоминания.

5.Работа, сопутствующая диалогу с текстом. Всё ли понятно?

6.Восполнение пробелов текста.

Вопросы, направленные на восполнение содержания.

7.Работа с примерами.

8.Выписки и подчёркивания.

«Кто подчёркивает, тот читает дважды». Читатель делает пометки на полях.

Мысль, реализованная в тексте, воспринимается читателем

настолько, насколько он готов её воспринять. Способность смотреть вперед -замечательное свойство человеческого интеллекта. Поэтому становится необходимым "вероятностное прогнозирование" (термин И.М. Фейгенберга) - способность человека подготавливаться к действиям в ситуации, которую он предвидит. Без него невозможна человеческая деятельность, в том числе и понимание текста. Поступающая информация мысленно сравнивается с ожидаемой. Благодаря вероятностному прогнозированию и установке у читателя возникает определенный смысловой и эмоциональный настрой на последующий текст. Такое ожидание - словно мостик, перекинутый от одного предложения или отрывка текста к следующему. Этот мостик - еще один смысловой пласт в понимании. Он несет большую содержательную и эмоциональную нагрузку: в нем есть то, о чем напрямую не говорится словами текста.

У обучающихся сформированы основные операции диалога(постановка вопроса к тексту, прогнозирование его дальнейшего содержания, самоконтроль). Что же является внутренним содержанием диалога? Что им движет? Выявление связей причин и следствий, установление сходств и различий, выяснение правдоподобия и неправдоподобия. Они подсказывают вопросы, рождают гипотезы, создают прогнозы на разных уровнях постижения текста и организуют самоконтроль.

Умение вести диалог с текстом не всегда приводит к основному результату понимания - выделению главной мысли. Этому нужно целенаправленно учить. Правильное выделение главной мысли - один их самых важных показателей понимания. Поэтому окончание диалога не всегда оказывается завершением работ над пониманием. Когда текст прочитан и все его смысловые вехи «схвачены», приходит понимание прочитанного как единого целого. Сюжет (фабула) - как бы оболочка текста. Она в одно и то же время выражает главную мысль и маскирует её.

Чтобы научиться и приучиться выделять главную мысль, необходимо соблюдать следующие условия:

1. Чтобы ученики знали, что эта цель стоит перед ними всегда,
при каждом взаимодействии с текстом.

2. Вычерпывание всех смыслов из каждого слова,
словосочетания, предложения, ССЦ, из их монтажа.

3. Постоянная работа по прогнозированию текста на всех уровнях
- от слова или словосочетания до целого текста.

Выделением главной мысли текста занимается герменевтический анализ, предложенный Е.С. Антоновой. Напомним, что пониманием содержания

текстов, толкованием их смыслов занимается герменевтика. Понятие «герминеи» со значением « «уловление смысла» можно обнаружить в трудах Аристотеля. В современной науке изучению и описанию филологической герменевтики посвящены труды А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Г.И. Богина, Г.Г. Граник, Л.П. Долбаева. В основу методики Е.С. Антоновой положен герменевтический подход: вдумчивое чтение небольших текстов «с подробным анализом интерпретативного характера». [10,5] Методист выделяет двепричины необходимости в данном типе анализа текста: а)школьное обучение, построенное на чтении как основном способе познания, нуждается в поисках адекватных мер выражения;

б) в связи с появлением в государственной программе по русскому (родному) языку требования формировать коммуникативную компетенцию школьников возникла проблема адекватных методик. [11,103]

Существенным недостатком известных анализов текста Е.С. Антонова считает директивный характер формулировок заданий («определите тип текста», «найдите слова-синонимы»). Сама постановка такого рода вопросов уже подразумевает умение это делать, и учитель начинает осуществлять в основном контрольные функции. Любой вид грамматического разбора на уроке неприемлем учащимися. А анализ - один из способов познания и должен стать неотъемлемой частью учебной деятельности на этапе знакомства с новым материалом, затем при закреплении и повторении.

Герменевтический анализкак метод носит обучающий характер. Его цель - формировать умение видеть роль языковой единицы в создании содержания текста, а реализация - через интерпретацию и с помощью всех видов грамматического разбора. Средства языка рассматриваются как носители закодированной информации, как сигналы, которые позволяют вскрывать все виды информации, заложенной в тексте. Но это не формально­логический подход, когда избирается слово или другая единица языка и необходимо её разобрать в соответствии с требованиями памятки из школьного учебника. Это функционально-семантический подход, который определяется необходимостью понять:

- какова роль конкретной языковой единицы для понимания текста;

- что делают её составные части или категории языковых единиц для
создания общего содержания произведения.

Механизмы герменевтического подхода к анализу текста

Во время прочтения текста у ребенка складывается его собственное понимание содержания. После отрывка из произведения предлагается список вопросов, имеющих целью облегчить, углубить, направить его понимание. Однако любой список вопросов:

во-первых, отражает понимание данного текста для обсуждения автором этого списка вопросов. Тем самым направляет понимание ученика в определенное направление рассуждений, которые показывают собственное понимание текста учителем. Автор вопросов ограничивает понимание читателя;

во-вторых, сам список вопросов - текст. Часто читатель многое теряет из «своего понимания», считая необходимым прислушаться к смыслам, заданным вопросником;

в-третьих, отвечая на вопросы, читатель понимает не автора произведения, а составителя вопросов.

Основным методом такой работы является интерпретация текста -высказывание участниками коммуникации своих толкований, «игры со словами», смыслами предложений, своего понимания того, что стоит за языковыми средствами текста. «Инструментом интерпретации считается сознание воспринимающей произведение личности» [12, 100].Содержание художественного текста упражнения каждый раз расширяется и обогащается, в чем и проявляется его главный критерий - художественность: автор творит свое произведение только совместно с читателем.

Методические условия герменевтического анализа текста:

1. Атмосфера свободного высказывания.

2. Атмосфера уважения ко всем участникам коммуникации: автору, учителю, всем мнениям, если они аргументированы.

3. Регулярные рефлективные остановки для обобщения промежуточных результатов по содержанию и по форме.

Герменевтический подход к анализу текста отличается от воспитательного и объяснительного чтений, которые заданы рамками понимания того, кто ведет урок и хранит все возникшие в ходе коллективной интерпретации художественного текста адекватные ему идеи.

Е.С. Антонова выделила приемы герменевтического подхода к анализу текста.

1. Прием семантизации- расширение значения слова за счет всех возможных смыслов до этимологической расшифровки его изначального толкования. Например, в слове рябина усматривается исторический корень рябъ. С одной стороны, мы запоминаем правописание этого слова, а с другой, можем представить, почему это дерево назвали так красиво. Раскрытие семантических возможностей слова, его сочетания с другими словами, организация предложения создает необходимую базу для углубления понимания дальнейших строк, а затем текста в целом. Эта работа позволяет собрать материал для определения трех видов информации текста.

2. Прием объективации - установление границ знаемого/незнаемого в данном тексте. Так как текст всегда многослоен, необходимо научить школьников выделять объекты, которые имеют объективно важное значение для понимания содержания произведения. Это работа по выяснению фактуальной информации. Умение заметить ключевые слова, морфемы, фигуры.

3. Прием предметизации- переход значимых для понимания объектов от
   плана реальности в план ирреальности, т.е. мыслительных допущений. Здесь
   начинается работа по выявлению концептуальной информации. Выделив
   ключевые слова, рассуждаем о соотнесении фабулы произведения с темой и
   идеей, выделяем предмет обсуждения: категории человеческих отношений,
   их нравственную значимость, ценность для «души». За выделением абстрактных категорий отношений в тексте происходит осознание учениками понятого как «нового» и обнаружение «чужой» идеи, формулируются гипотезы авторского замысла.

1. Прием смыслопостижения- обнаружение связей и отношений между языковыми единицами, "улавливание смыслов".

2. Прием смыслопорождения- соотношение новых знаний и смыслов языковых единиц с уже имеющимися в сознании. Эта работа организует материал для выявления подтекстовой информации.

3. Прием идеализации - предположение о возможной авторской идее на основе распредмеченного текста с учетом углубленного понимания.

1. Прием проговаривания понятого - высказывание различных идей, которое продвигает обсуждение, развивает речь и мышление.

2. Прием наглядности.

Перечисленные приемы позволяют выделить систему упражнений герменевтического анализа текста. Цели упражнений:

- расширить культурный багаж обучающихся;

• интенсифицировать учебный процесс в целом и результат;

• повысить эффективность обучения.

1. Фонетико - синтаксические - при чтении ученики тренируются переводить
знаки препинания в соответствии с их значением в интонационное
оформление и при письме, ориентируясь на интонацию, ставить знаки
препинания.

2. Лексико-семантические - при анализе и сочинении текста особое
внимание обращается на синонимию, антонимию, омонимию слов,
словосочетаний и предложений.

3. Парадигматические - анализ функционирования словоформ, роль части
речи, её категориальных значений в тексте.

4. Синтагматические - построение фразы как законченной мысли и её
возможные варианты оформления, значение порядка слов в предложении, его
частей.

5. Стилистические - особенности текстопостроения, жанровые
характеристики, композиция, язык персонажей, сюжетные линии.

Из данной системы выделяются

типы упражнений

для

герменевтического анализа текста, которые можно представить в виде

таблицы:

Таблица № 2

Аналитические упражнения

Аналитико-

синтетические

упражнения

Синтетические упражнения

Коллективная коммуни-

кация с автором текста.
Школьники учатся

понимать текст, занимать
позицию адресата,

стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел.

Такие упражнения

развивают способности

детей анализировать,

сопоставлять, сравнивать, классифицировать.

В них дается псевдотекст,
составленный из разных
источников. Части такого
псевдотекста объединены
или темой, или случайными
деталями текстопостроения.
Задача ученика -

проанализировать его,

пользуясь всеми освоенными
техниками работы с
текстом, выделить

смысловые и стилистически
отрывки единых текстов и
тем самым обнаружить
первоисточники, из

которых был компилирован
псевдотекст. Такие

упражнения помогают

отрабатывать

коммуникативные позиции
слушателя (читателя),

критика, организатора,

управляющего коммуни­
кацией. Обнаружению
разностилевых отрезков
речи - хорошая тренировка
языкового чутья
школьника. Это
упражнения для тренировки
практического умения
учеников определять типы и стили речи.

Развивают умственные

способности к синтезу, с
помощью которого ученик
продолжает тренировать
навык сочинять текст
самостоятельно. Данные
задания решают проблему
мотивации к сочинению
учениками собственных

произведении, помогают закреплять у учащихся умения писать свои тексты

Можно сделать вывод, что главным в изучении русского языка и для учителя, и для ученика становится совместный поиск, попытка осознать внутренний смысл текста. Необходимо совместное обсуждение прочитанного. В постижении текстов оказывается успешным путь, который связывает своеобразие личностного восприятия ученика с предполагаемым авторским замыслом, воплощающимся в лексических, синтаксических, стилистических закономерностях текста. Организацию данного процесса можно, на наш взгляд, представить в виде следующей схемы:

Схема № 1

Организация диалога с текстом

1. УЧЕНИК

от начального восприятия текста (определение своих чувств, ощущений, отношения)

V

2. УЧЕНИК+ТЕКСТ

к попытке понять: почему я чувствую именно это?

V

3. ТЕКСТ

поиск в тексте того, что могло обусловить особенности моего восприятия

V

4. ОБОБЩЕНИЕ

Какие закономерности авторской речи

служат для усиления художественного воздействия на читателя?

Такое обучение возможно на основе анализа текста, который начинается с личности ученика, его эмоций, ощущений. Погружаясь в текст, читатель должен понять не столько то, что сказал автор, сколько то, что он хотел сказать. «Если мы не услышим несказанное, не увидим невидимое, то, следовательно, не познаем текст. Главное - это услышать, почувствовать, прочитать между строк, понять» [13,6].

Таким образом, диалог с текстом - особый вид общения читателя с текстом, которому характерны возникновение вопроса, вероятностное прогнозирование возможных ответов на него и дальнейшего содержания текста, появление установки. В процессе диалога с текстом рождается понимание, без которого невозможно осознать внутренний смысл текста.

Обращаясь к современной герменевтике, можно сделать вывод, что диалог с текстом, основанный на герменевтическом подходе, позволяет так построить процесс восприятия текста, когда разные подходы к интерпретации предполагаются как естественный процесс, способствующий развитию креативной личности обучающегося.

Список использованной литературы

1. Макаров В.В. Традиции и современность: нарушенное равновесие // Методология исследований политического дискурса: Актуальные проблемы содержательного анализа общественно-политических текстов. - Минск: БГУ, 2000. - С. 123-137.

2. Потебня А.А. Мысль и язык. //Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под редакцией проф. В.П. Нерознака. - М.: Academia, 1997. - С. 51- 65.

3. Бахтин М.М. Собрание сочинений, т. 5. Проблема текста; Проблема речевых жанров; 1961 год. Заметки комментарии. - М.: Русские словари, 2000. - 159-361 с.

4. Пахнова Т.М. От анализа текста - к изложению и сочинению. -М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с.

5. Граник Г.Г., Бондаренко СМ., Концевая Л.А. Когда книга учит. - М.: Педагогика, 1988.-189 с.

6. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М.: Лабиринт, 2005. -336 с.

7. Вежбицкая Анна. Понимание культур через посредство ключевых слов. - М.: Языки славянской культуры, 2001. - 288 с. (Язык. Семиотика. Культура. Малая серия).

8. Николина Н.А. Филологический анализ текста: Учебное пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.-256 с.

9. Граник Г.Г., Борисенко Н.А. Понимание текста на уроках русского языка и литературы // Русский язык. 2007. № 23. - С. 23-28.

10.Антонова Е.С. Тайна текста. //Русский язык в школе. 2000. № 5. - С. 3-11.

11.Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие. - М.: КНОРУС,2007.-464с.

12.Западное литературоведение XXвека: Энциклопедия. - М.: Intrada, 2004. - 560 с.

13. Любичева Е.В., Ольховик Н.Г. От текста к смыслу и от смысла к тексту (Текстовая деятельность учащихся). Учеб. пособие. - СПб.: САГА, Азбука-классика. 2005. - 368 с.