Формирование навыков целеполагания на уроках русского языка

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Отдел образования Орджоникидзевского района

МАОУ СОШ №68 с углубленным изучением отдельных предметов

Аналитический отчет

за межаттестационный период

с 2009 по 2014 годы

Формирование навыков активного целеполагания на уроках русского языка как средства повышения качества образования учащихся».

Составитель: Павлова

Наталья Александровна

Должность: учитель русского языка и литературы

1 квалификационная категория

Екатеринбург

2014

Содержание

1. Введение

2. Теоретическое обоснование

3. Целеполагание в образовании...

4. Процесс развития навыков целеполагания у учащихся

5. Этап диагностики ученических целей

6. Три уровня реализации целеполагания.

7. Приемы формирования навыков целеполагания у учащихся

   1. Формирование цели при помощи опорных глаголов.

   2. Работа над понятием.

   3. Подводящий диалог.

   4. Создание проблемных ситуаций

8. Приемы создания проблемных ситуаций

9. Системе развивающего обучения. Типы целей.

10. Условия на этапе постановки учебной задачи.

11. Понятия целей в научной литературе.

12. Целеполагание как проблема современного урока.

13. Обучающая (образовательная), воспитывающая и развивающая цели урока.

14. Приемы и стратегии в педагогических технологиях на этапе целеполагания.

1. Тема-вопрос

2. Работа над понятием

3. Подводящий диалог

4. Ситуация Яркого пятна

5. Группировка

6. Исключение

7. Домысливание

1. Современные образовательные технологии в активном целеполагании.

1. Технология развития критического мышления

2. Педагогические мастерские

3. Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК)

4. Технология проектирования

1. Описание мониторинга

2. Трансляция собственного опыта

3. Учебно-методический комплект

4. Повышение квалификации в межаттестационный период

5. Заключение

6. Библиографический список

7. Приложение

Кто не знает, в какую гавань он плывёт,

для того нет попутного ветра.

Сенека.

Вряд ли кто-то будет спорить о том, насколько важно наличие цели жизни. Однако, представление об этом не рождается вместе с человеком, а является результатом его развития, результатом становления его личности. Новые федеральные образовательные стандарты ввели в учебную деятельность такой метапредметный вид как целеполагание, который в педагогическом и психологическом смысле направлен на изменение сознания школьника, изменение самого подхода к организации учебной деятельности, включения личности ребенка в планирование своей учебы, осознания своих результатов, в конечном итоге – превращения учащегося из объекта обучения в его субъект, полноправного управленца и организатора учебной деятельности. Способность целеполагания одинаково важна как для учителя, так и для ученика. Учитель отыскивает, формулирует и переопределяет цели на всём протяжении образовательного процесса. Ученик становится перед необходимостью постановки или выбора целей всякий раз, когда от него требуется личное самоопределение и конкретные действия. Чтобы цель урока стала значимой для каждого ученика, важно ответить на вопросы: «Зачем?», и «Где или для чего могут пригодиться полученные знания .Что же такое цель в обучении?

«Цель – предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который должен быть создан за определённый промежуток времени и его можно продиагностировать” (А.В.Хуторской).

Охарактеризовать цель - значит ответить на вопросы: что именно должно быть достигнуто в результате, на что следует направить активность.Существует даже наука о целеполагании – матетика, которая доказывает необходимость начального этапа любой деятельности с обсуждения конечных целей, то есть предполагаемых плодов деятельности, для этого требуется следующее :

- наличие познавательного стремления ученика;

- определение учеником предмета своей цели;

- умение ученика определить свою связь с предметом цели;

- представление образа предполагаемого результата своей деятельности по отношению к предмету цели,

-вербальное (словесное) формулирование цели;

- предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель;

- наличие средств для достижения цели;

-соотношение получаемых результатов с целью;

- корректирование поставленной цели.

Таким образом, цели должны быть реальны, достижимы , инструментальны, технологичны , диагностичны

Цель моей работы: Формирование навыков активного целеполагания у учащихся на уроках русского языка».

Задачи:

• Изучить и проанализировать различные источники информации по теме работы

• определить сущность целеполагания, ее структуру и функции в развитии личности;

• раскрыть, в чём заключается сущность целеполагания, насколько важно ставить цель на уроке;;

• рассмотреть процесс развития навыков целеполагания у учащихся;

• Выделить принципы современного целеполагания;

• Выявить приемы формирования навыков целеполагания у учащихся и использовать эти приемы на уроках и во внеурочной деятельности.

Предмет исследования - процесс развития целеполагания школьников в учебной деятельности.

Вряд ли кто-то будет спорить о том, насколько важно наличие цели жизни. Однако, представление об этом не рождается вместе с человеком, а является результатом его развития, результатом становления его личности. Новые федеральные образовательные стандарты ввели в учебную деятельность такой метапредметный вид как целеполагание, который в педагогическом и психологическом смысле направлен на изменение сознания школьника, изменение самого подхода к организации учебной деятельности, включения личности ребенка в планирование своей учебы, осознания своих результатов, в конечном итоге – превращения учащегося из объекта обучения в его субъект, полноправного управленца и организатора учебной деятельности. Способность целеполагания одинаково важна как для учителя, так и для ученика. В этом и состоит актуальность моей работы.

Новизна работы в том, что идея самостоятельного целеполагания в российской педагогической науке разработана на теоретическом уровне, но необходимо найти действенные механизмы для практической реализации теории.

Считаю, что проблема целеполагания особо актуальна для учащихся, поскольку им предстоит определиться со своей будущей профессиональной деятельностью. Перед образовательным учреждением стоит нелёгкая задача — выпустить целеустремленных людей, умеющих не только ставить цели, но и достигать их. Однако преподавательский опыт показывает, что чаще всего при выстраивании цели учащиеся сталкиваются с тем, что не знают своих личных особенностей — ресурсов (как положительных, так и отрицательных черт), не умеют планировать своё время и, самое главное, не умеют выстраивать такие цели, которые способствуют развитию успешной личности. Успешная личность — это, во-первых, личность целеустремленная, имеющая мотивацию на достижение успеха. Задумайтесь, какой процент ваших учащихся мотивирован на успех и не испытывает трудностей при постановке и реализации цели? Известно ли им, что фундаментом для формирования навыков целеполагания являются мечты, которые зачастую в подростковой среде ограничены приобретением материальных благ (компьютер, машина и пр.). Гораздо реже встречаются мечты, способствующие личностному развитию и становлению человека.

Теоретическое обоснование.

Доступность моего опыта работы состоит в том, что он может быть успешно использован учителями русского языка для повышения уровня индивидуального развития каждого учащегося

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий.

Как проектировать универсальные общеучебные действия – одно из основных положений Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) познавательный;

3) регулятивный;

4) коммуникативный.

В широком значении термин « универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ним навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, а именно, умение учиться, обеспечивается тем, что УУД как обобщенные действия открывают учащемуся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операционных характеристик.

Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Виды УУД:

1) личностный;

2) регулятивный;

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Формирование умения целеполагания у школьников.

Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно, относится к регулятивному виду УУД, который обеспечивает учащимся организацию их учебной деятельности.

Организационные умения учащихся целесообразно разделить на связанные с подготовкой к учебной деятельности, сопутствующие ей и завершающие учебную деятельность.

• В числе первых выделим умения принимать учебные цели и задачи, сформулированные учителем;

• намечать собственные учебные цели и задачи, определять пути их достижения, планировать учебную деятельность;

• готовить рабочее место к предстоящим занятиям, соблюдать санитарно-гигиенические нормы организации учебной деятельности (данное организационное умение достаточно успешно формируется и протекает уже у учащихся 1 класса).

Значительно труднее формируются умения целеполагания.

Во многом это связано с тем, что традиционно цели и задачи учения определяет учитель и предлагает их учащимся в готовом виде.

Такой подход приучает школьника к жесткой внешней регламентации его познавательной деятельности и противоречит социальному требованию подготовить выпускника к постоянному, не прекращающемуся в течение всей жизни самообразованию.

Это противоречие невозможно разрешить, не вооружив учителя умением осуществлять целеполагание, а затем и современной методикой формирования такого общеучебного умения у учащихся.

Цель – это предвосхищение в сознании познающего человека результата, на достижение которого направлены его действия. Постановка цели является начальным этапом деятельности.

На конкретном уроке цель может выступать в виде цели-образа, направляющей и регулирующей учебную деятельность на протяжении урока; (формирование цели осуществляется учителем).

Выполняются однотипные задания по образцу. Учащийся играет роль объекта, а не субъекта обучения.

Значительно сложнее формулирование цели-задания, которое должно определять характер и способ деятельности ученика и ставить его в роль субъекта собственной учебной деятельности.

При ее осмыслении перед учащимся встают вопросы: что, как и когда ему надо делать, чтобы достичь требуемого результата, чему научиться.

А главное для чего?

Учащийся должен представить, из каких компонентов состоит учебная деятельность, а также каковы способы выполнения действий и их последовательность. Само выделение цели-задания тождественно творческому акту. Задание, предъявляемое обучающемуся, содержит некоторые требования, которые необходимо выполнить для достижения цели. Однако это не снимает проблему осмысления учащимися цели деятельности при его выполнении, а лишь «маскирует» саму цель. Именно поэтому процесс целеобразования при выполнении учебных заданий обычно ускользает от внимания учителя и учащихся. Цель выполнения данного учителем задания станет для ученика актуальной целью его действия только после того, как он «примет» её.

Условия регулирования процесса принятия учебных заданий.

• Необходимо участие школьников не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения)

• Четкое формулирование цели (чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно).

• Выделение способов ее достижения (как делать) и предполагаемые трудности.

• По ходу выполнения действий оценивали, насколько успешно идет продвижение к цели, и в итоге оценили, насколько достигнутая цель соответствует требованиям задания.

• Цель должна стать самостоятельной побудительной силой, а для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы цель превратилась в мотив.

• Важна организация учителем соответствующей деятельности учеников во время урока, а также взаимодействия учителя и учащихся.

Уровни сформированности целеполагания.

Уровни	Показатели сформированности целеполагания	Поведенческие индикаторы сформированности
1	2	3
1. Отсутствие цели	Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования).	Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.
2.Принятие практической цели	Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.	Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий.
3.Переопределение познавательной задачи в практическую.	Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется.	Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий.
4.Принятие познавательной цели.	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи.	Охотно осуществляется решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях после принятого решения.
Уровни	Показатели сформированности целеполагания	Поведенческие индикаторы сформированности
1	2	3
5. Переопределение практической задачи в теоретическую	Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней.	Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения.
6. Самостоятельная постановка учебной цели.	Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы.	Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия.

Задания при планировании и реализации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся:

Прогнозирование ситуации и формирование данного умения :

- определите собственные цели занятия (его этапа) ;

- определите важность, значимость изучаемого материала ;

-проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала ;

-определите свои затруднения, во время занятия ;

- оцените свою работу ;

- задайте учителю вопросы и т. д.

Педагогические средства, направленные на формирование целеполагания :

- содержание учебного материала и учебные задачи (научиться определять свои цели, слушать учителя, думать вместе с ним, выделять самые важные мысли в учебном материале, в том числе и для себя лично, освоить основные приемы конспектирования, контролировать свое психическое состояние и управлять им, находить свои способы решения проблемы, делать выводы и т. д.).

- методы и формы обучения;

- наглядные и другие средства обучения;

- личностные и профессиональные качества учителя;

- общественное мнение класса, внутриколлективные отношения.

Задания по формированию умения целеполагания у школьников:

1) задачи без вопросов;

2) задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (на уроке русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить со словом река);

3) переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной. «Заполни таблицу» и т. д. – здесь учебная задача скрыта, поскольку задание формулируется, как практическая задача, направленная на получение конкретного результата, поэтому учащиеся по просьбе учителя, должны определить чему они будут учиться, выполняя то или иное задание.

4) Задания-таблицы.

Помогают ставить цели и осуществлять самооценку.

(Например: «Что я узнал по теме «Имя числительное»)

Что же такое целеполагание?

«Целеполагание в образовании – это процесс установления и формулирования учениками и учителем главных целей и задач обучения на определенных его этапах».

«Этап целеполагания занимает ведущее место и в структуре традиционного урока, но в новой позиции предусматриваются качественные изменения этого этапа: учитель не транслирует свою цель, а создает условия, включающие каждого ученика в процесс целеполагания. Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной. Именно на данном этапе урока возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать».

«Целеполагание необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий, с уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя».(Крылоа О.Н «Ноая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО»).

В организации данный этап не прост, требует продумывания средств, приемов, мотивирующих учащихся на предстоящую деятельность.

С чего же начинается процесс развития навыков целеполагания у учащихся?

Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно отличаются от реальных жизненных ориентиров учащихся, что является причиной рассогласования желаемого и действительного в обучении.

Чтобы предупредить возможную рассогласованность необходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить учащихся в процедуру образовательного целеполагания.

В начале обучения конкретной учебной дисциплине цели педагога следующие:

а) помочь ученикам создать целостный образ учебного предмета (выяснить его смысл, зачем он нужен, из чего состоит, каковы его особенности; сформулировать наиболее интересные для детей вопросы); ученикам предлагается составить схему, нарисовать символ предмета;

б) для формирования образа деятельности в новой теме следует предложить детям выполнить основные виды деятельности, например, пронаблюдать что происходит со словом при его изменении;

в) через созданные детьми начальные образовательные продукты и опробованные ими виды деятельности вывести их на постановку индивидуальных целей по предмету на обозримый для них период времени;

г) составить учебную программу.

Можно предложить следующий вариант решения этой технологической задачи, в нем присутствуют следующие этапы:

• диагностика целей учеников;

• анализ и систематизация полученных данных;

• конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога.

Этап диагностики ученических целей можно провести с помощью письменного анкетирования. Каждому ученику предлагается список целей, в котором он отмечает самые главные для него цели. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения, набор предлагаемых учениками целей может быть различен. Список целей может выглядеть так:

• изучить материал учебника;

• усвоить основные понятия и законы темы;

• подготовить доклад по одной из проблем (указать);

• качественно подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену);

• выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать);

• овладеть методами изучения и объяснения изучаемых в теме явлений;

• углублённо рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их);

• научиться выполнять опыты, работать с приборами и техническими средствами;

• проявить и развить свои способности (назвать их);

• организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели, составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты;

• научиться аргументировано спорить в ходе изучения темы;

• получить хорошую отметку на зачёте;

• научиться решать задачи и проблемы по теме;

• свой вариант цели.

В данном случае ученики не составляют собственной иерархии целей, а используют уже составленную учителем. Такой подход позволяет получить обобщенные данные по доминирующим направлениям целеполагания в классе или группе учеников.

Анализ ответов на анкету позволяет учителю судить об образовательном настрое учащихся, мотивах их учебы, индивидуальных склонностях. Так, выбор целей

1, 4, 12 свидетельствует о формальной ориентации ученика в обучения;

2, 7, 13 – о наличии когнитивных мотивов;

3, 5, 8 – о креативных наклонностях;

6, 10 – о методологических приоритетах деятельности;

9, 14 – о самоорганизации.

После анализа полученных от учеников данных учитель получает полную картину ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения.

«После определения установочных целей, на их основе конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется тематический план и поурочные разработки».

Подобную диагностику можно проводить при изучении каждой темы после перспективного ее изложения. Наиболее удобным здесь является применение модульной технологии обучения. При этом учащимся можно предложить создать собственную технологическую карту, в которой указать какую цель они ставят перед собой при изучении темы, какими способами предполагают достичь эту цель и, каким может быть конечный результат (продукт) их деятельности. То есть учащиеся проектируют свою собственную деятельность. В конце изучения темы проводится рефлексия деятельности, то есть оценка соотношения полученных результатов и заявленной цели.

Для учащихся научение целеполаганию процесс непростой, поэтому выделяется три уровня реализации данного этапа:

• Традиционный, при котором учащиеся принимают цель объявленную учителем.

• Уровень, при котором совместно с учащимися формулируется одна для всех цель.

• Уровень, при котором каждый ученик осознанно определяет свою цель

Например, учитель может просто объявить целью урока изучение некоторой темы или рассмотрение некоего явления. Ученики, находясь в пассивной позиции, могут даже не заметить, что учитель демонстрирует формулирование цели. Но если ученика поставить в активную позицию, начать с аргументации, объяснить причину рассмотрения этого явления, то сформулированная затем цель учебного занятия даст смысловой акцент на целеполагании. Если учитель не будет торопиться формулировать цель сам, а попросит сделать это детей, тем самым переведет их в активную позицию, начнется формирование универсального умения целеполагания.

Каковы же приемы формирования навыков целеполагания у учащихся?

Некоторые приемы целеполагания:

1. Формирование цели при помощи опорных глаголов.

Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью опорных глаголов. Можно предложить учащимся готовый набор глаголов, при помощи которых осуществляется запись цели (изучить, знать, уметь, выяснить, обобщить, закрепить, доказать, сравнить, проанализировать, сделать вывод, разобраться, систематизировать...).

2. Работа над понятием.

Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока. Например, тема урока в 6 классе " Лексика русского языка с точки зрения ее активного и пассивного употребления". Необходимо объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Далее, от значения слова определяем цель урока.

3. Подводящий диалог.

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

4. Создание проблемных ситуаций

Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступит как субъективная. Технология проблемного обучения, на мой взгляд, является приоритетной в процессе изучения русского языка и литературы.

Приемы создания проблемных ситуаций могут быть самыми разными. Выбор того или иного приема определяется содержанием учебного материала, целью данного урока.

1) при постановке проблемных вопросов. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа.

2) Упражнение в домашней работе, учитель преднамеренно указывает такую, при выполнении которого, у учащихся должны возникнуть трудности с его выполнением, из-за недостаточности знаний. (Таким образом, проблемную ситуацию можно создать заранее, а на следующем уроке необходимо подвести учащихся к формулированию цели урока.)

«Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и придумывать свои.

В ходе обсуждения учащиеся выдвигают различные цели. Разнообразие целей учеников позволяет учителю вместе с ними выстроить линию поставленных целей, ребята понимают, что цели можно ранжировать. Наиболее содержательные с точки зрения учебного предмета цели учитель должен записать на доске, что привлечет к ним внимание остальных учеников, в том числе и тех, кто не сумел поставить свои цели. Фиксация целей позволяет учителю обращаться к ним в течение урока и в его конце для анализа их достижения. Теперь необходимо поставить задачи (это можно сделать через действия которые будут выполняться: читать учебник, сделать конспект, слушать доклад, составить таблицу, выписать значения слов и так далее). Задачи также записываются на доске. В конце урока необходимо вернуться к этой записи и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели, а в зависимости от этого – формулируется домашнее задание.

Я же остановилась на тех, которые наиболее приемлемы, на мой взгляд, в преподавании русского языка. В конце необходимо отметить, что цели не «рождаются» по звонку на урок – «Процесс целеполагания трудоёмкий и времяёмкий!»

Традиционно учитель в начале урока называл его тему и четко проговаривал цель, что сразу предполагало субъектно-объектные отношения, при которых цель – прежде всего получение знаний. Современная педагогика требует умения осознавать и другие цели.

«Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» (Л.Н. Толстой).

Стратегической целью современного развивающего обучения является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. В самом общем смысле быть субъектом – значит быть хозяином своей деятельности, своей жизни: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Главное средство субъекта – умение учиться, т.е. учить себя. Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить.

Особый интерес в настоящее время к системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова связан, прежде всего, с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ, стандартам второго поколения, цели и задачи которых соответствуют целям и задачам развивающего обучения.

Цели должны быть:

Диагностируемые.

Конкретные.

Понятные.

Описывающие желаемый результат.

Реальные.

Побудительные (побуждать к действию).

Точные.

Цель не должна иметь расплывчатые формулировки. Не следует употреблять такие расплывчатые выражения, как «почувствовать», « понять».

Личностно значимыми для учащихся.

Ориентировать на поиск нового способа действия.

Содержать новизну, которая может быть разрешена в результате творческого применения известных способов действия.

Учебная задача – это цель, личностно-значимая для ученика, мотивирующая на изучение нового материала

Учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:

Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит свое собственное суждение об обсуждаемом предмете; существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие. (Слайд 7)

Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, т. е. знаково-символические средства.

Обеспечить переход от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик — учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ».

Для того чтобы цели преподавателя стали целями учащихся, необходимо использовать приемы целеполагания, которые выбирает учитель.

Целеполагание является проблемой современного урока.

Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью приемов целеполагания.

Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и придумывать свои

Цель необходимо записать на доске. Затем она обсуждается, при этом выясняется, что цель может быть не одна. Теперь необходимо поставить задачи (это можно сделать через действия которые будут выполняться: читать учебник, сделать конспект, слушать доклад, составить таблицу, выписать значения слов и так далее). Задачи также записываются на доске. В конце урока необходимо вернуться к этой записи и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели, а в зависимости от этого – формулируется домашнее задание.

Каждый учитель имеет свою систему специальных вопросов и заданий, делающую процесс вовлечения учащихся в постановку целей и задач урока наиболее оптимальным. Опираясь на тринадцатилетний опыт в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, сочла необходимым обобщить свои наработки в предлагаемом методическом продукте. Представленные мной приемы целеполагания дают возможность сделать урок деятельностным, создать условия для мотивации мыслительной деятельности школьника.

В научной литературе наиболее распространены следующие понятия целей:

1) предвосхищаемый результат деятельности;

2) предметная проекция будущего;

3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека.

Под целью в образовании следует понимать предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который должен быть реальным, конкретным.

Целеполагание является проблемой современного урока.

В чем суть проблемы?

• Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное удовлетворение не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке дети. По сути дела идет подмена целей урока средствами их достижения. Приведем пример: на уроке географии, посвященном «Великим географическим открытиям», учитель показал целый фейерверк педагогических приемов, все дети были вовлечены в работу, урок хорошо оснащен наглядностью. Вот только осталось неясным: а какой вывод сделали о значении открытий ученики?

• Формальный подход при постановке цели. Расплывчатость и неопределенность спроектированных учи¬телем целей приводит к непониманию целей учителем и учениками.

• Завышение цели. По масштабу цели можно разделить на локальные и глобальные. Традиционно на уроке ставится глобальная цель, т.е. цель которую невозможно достичь за один урок. Стратегические, глобальные цели образования изложены в законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования, в Концепции модернизации российского образования и других документах. Они диктуются требованиями общества, государства, Глобальные цели - это ориентиры человеческой деятельности. Например, «интеллектуальное развитие учащихся», «овладение знаниями, необходимыми для практической деятельности». Если цель связана с конкретным уроком - это локальная цель. Диагностичность цели означает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли эта цель.

• Постановка собственной цели учителя. Учащиеся цель не ставят, поэтому им может быть на уроке не интересно.

В педагогике целеполагание - это процесс выявления целей и задач субъектов деятельности (учителя и ученика), их предъявления друг другу, согласования и достижения. Оно должно быть субъектным и соответствовать планируемому результату.

Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить. На уроке ставятся обучающая (образовательная), воспитывающая и развивающая цели.

Обучающие цели

урока включают в себя овладение учащимися системой знаний, практическими умениями и навыками

Для постановки обучающих целей рекомендуется использовать глаголы, указывающие на действие с определенным результатом:

«выбрать»,

«назвать»,

«дать определение»,

«проиллюстрировать»,

«написать»,

«перечислить»,

«выполнить»,

«систематизировать»...

На каждом уроке должна быть поставлена и воспитывающая цель.

Воспитывающие цели

способствуют: воспитанию положительного отношения к знаниям, к процессу учения; формированию идей, взглядов, убеждений, качеств личности, оценки, самооценки и самостоятельности; приобретению опыта адекватного поведения в любом обществе.

Воспитательная работа на уроке должна планироваться самым тщательным образом. Формулировка воспитательных целей должна быть также конкретной. Могут быть использованы следующие формулировки при постановке воспитательной цели:

вызвать интерес,

пробудить любознательность,

пробудить интерес к самостоятельному решению задач,

побудить учащихся к активности,

выразить свое отношение…

прививать, укреплять... навыки;

На уроке должна быть поставлена и развивающая цель. Развивающие цели

содействуют: формированию общеучебных и специальных умений; совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры; осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом — становлению и развитию личности.

Например:

учить сравнивать,

учить выделять главное,

учить строить аналоги,

развивать глазомер,

развивать мелкую моторику рук,

развивать умение ориентироваться на местности.

В цели необходимо проектировать деятельность учителя и учащихся.

Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной.

Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступит как субъективная.

Цели должны быть достаточно напряженными, достижимыми, осознанными учащимися, перспективными и гибкими, то есть реагирующими на изменившиеся условия и возможности их достижения. Но это не является гарантией высокой результативности урока. Необходимо еще определить, как и с помощью чего они будут реализованы.

Даже самая совершенная система целей обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий.

Умение согласования целей субъектов деятельности (учителя и ученика) является одним из критериев педагогического мастерства. При этом важно обеспечить ее понимание и принятие учащимися как собственной, значимой для себя. Традиционно учитель в начале урока называл его тему и четко проговаривал цель, что сразу предполагало субъектно-объектные отношения, при которых цель – прежде всего получение знаний.

Современная педагогика требует умения осознавать и другие цели. Для этого необходимо учить детей выделять главное, то есть выбору целей обучения. Что же можно сделать, чтобы цель стала осознанной?

Для того чтобы цели преподавателя стали целями учащихся, необходимо использовать приемы целеполагания, которые выбирает учитель. Все приемы целеполагания классифицирую на:

1. Визуальные:

• Тема-вопрос

• Работа над понятием

• Ситуация яркого пятна

• Исключение

• Домысливание

• Проблемная ситуация

• Группировка.

2. Аудиальные:

• Подводящий диалог

• Собери слово

• Исключение

• Проблема предыдущего урока.

Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью приемов целеполагания.

Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и придумывать свои.

Цель необходимо записать на доске. Затем она обсуждается, при этом выясняется, что цель может быть не одна. Теперь необходимо поставить задачи (это можно сделать через действия которые будут выполняться: читать учебник, сделать конспект, слушать доклад, составить таблицу, выписать значения слов и так далее). Задачи также записываются на доске. В конце урока необходимо вернуться к этой записи и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели, а в зависимости от этого – формулируется домашнее задание.

Обязательными условиями использования перечисленных приемов является:

– учет уровня знаний и опыта детей,

– доступность, т.е. разрешимая степень трудности,

– толерантность, необходимость выслушивания всех мнений правильных и неправильных, но обязательно обоснованных,

– вся работа должна быть направлена на активную мыслительную деятельность.

Поясним некоторые приемы целеполагания

Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъек-субъектных отношениях, или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.

Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий:

1. Повторить знания об имени прилагательном.

2. Определить, с какими частями речи сочетается.

3. Изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными.

4. Определить закономерность изменений, сделать вывод.

Это сформулированы конкретные учебные цели.

Работа над понятием

Учащимся предлагаю для зрительного восприятия название темы урока и прошу объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Спряжение глаголов". Далее, от значения слова определяем цель урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков "Словосочетание", "Прямоугольник".

Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

Ситуация Яркого пятна

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока.

Например, тема урока в 5 классе "Существительные общего рода".

Группировка

Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.

Например: тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь.

Исключение

Прием можно использовать чрез зрительное или слуховое восприятие.

Первый вид. Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Второй вид. Задаю детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее.

Например,Русский языкв 7 классе по теме урока "Действительные причастия настоящего и прошедшего времени".

– Прослушайте и запомните ряд слов: "Бегущий, стоящий, пришедший, летящий, улыбающийся".

– Что общего во всех словах?

– Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.) Формулируется учебная цель.

Домысливание

1. Предлагается тема урока и слова "помощники":

Повторим…..

Изучим…..

Узнаем…..

Проверим….

С помощью слов "помощников" дети формулируют цели урока.

2.На урок русского языка по теме "Будущее время глаголов" предлагаю детям ряды слов:

Играть – играл – играю –…

Читать – читал – читаю –…

3. Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания.

Проблемная ситуация (по М.И.Махмутову).

Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова:

– Самостоятельное решение

– Коллективная проверка результатов

– Выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения

– Постановка цели урока.

Проблема предыдущего урока

В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.

Например, на уроках русского языка и литературы можно употребить множество приемов целеполагания, которые подсказаны методической литературой (вставить буквы, слова, знаки; найти ключевые слова, ошибки; собрать текст, восстановить; составить собственный текст, привести примеры, составить план, алгоритм и т.д.). Вот некоторые из таких приемов целеполагания.

«На запоминание и воспроизведение»:

- Удивляй! Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимание и не стимулирует работу, как удивительное. Всегда можно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным. Это могут быть факты из биографии писателей.

- Отсроченная отгадка. Используя работу над изучением этимологии слова, «говорящих фамилий», можно применять этот прием. В конце одного из уроков по числительному можно задать вопрос: «Какое числительное буквально значит «тысячища»? "в конце одного из уроков по числительному можно задать вопроси слова, "дивится удивительным. как удивительное. Следующий урок нужно начать с ответа на этот вопрос.

«На понимание и синтез»:

-Фантастическая добавка. Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. На уроках литературы фантастическая добавка актуальна в таких заданиях: написать письмо литературному герою; сочинить письмо одного литературного героя к другому; представить, что встретились с героями перед дуэлью; рассказать от лица Лизы о судьбе Софьи Фамусовой.

«На понимание и применение»:

- Лови ошибку! Этот прием позволяет учителю проверить знание деталей литературного произведения, литературоведческих терминов, а ребенку осознать важность внимания.

- Практичность теории. Введение в теорию учитель осуществляет через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам. Например, ситуация: с вопросом «чье имя носит улица?» к учащимся обратились иностранцы. Так в пятом-шестом классе можно начать разговор о жизни и творчестве писателя.

Например, на уроках истории при изучении отдельных регио­нов в определенный исторический отрезок, мы можем попросить учащихся спланировать направления изучения подобной темы или сделать это вместе с ними. Можно усилить стадию вызова. Выбрав направления изучения темы, попросить обсудить в группах и сде­лать предположения о развитии региона по данным направлениям. Информация во время обсуждения записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи пред­положений, и ответить на все вопросы, возникшие при системати­зации, подтвердить или опровергнуть наши предположения, рас­ширить знания по данной теме, предлагается текст параграфа или лекция по заявленной теме.

Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысле­ния, по ходу работы с новой информацией, вносятся исправления и дополнения в «грозди».

Игра «Как вы думаете?» Игра с карточками для групп из 4-6 человек. Подготовка.

Ведущий раздает всем группам листы бумаги, на которых на­рисована приведенная схема.

В некоторых случаях
В большинстве случаев
ВСЕГДА

Схема 2. Карточка для игры «Как вы думаете?»

1. Каждая группа получает набор карточек с утверждениями (тезисами), требующими дальнейшего обсуждения (эти утвержде­ния / тезисы взяты из текста, который будет на стадии осмысления предложен учащимся). Один человек из группы должен переме­шать карточки и раздать их (необязательно поровну).

2. Каждый читает то, что написано на карточках, затем, не со­ветуясь ни с кем, кладет каждую из них лицом вверх на .то поле на листе, где, по его мнению, она должна находиться. Например, на одной из карточек написано: «Каждый участник будет иметь

возможность высказаться, если он захочет». Если участник считает, что тезис действует «всегда», он кладет карточку на центральное поле. Если игрок считает, что это утверждение верно «в большин­стве случаев», кладет ее на среднее поле. Нужно положить ее на крайнее поле, если участник считает, что этот запрет действует только «в некоторых случаях».

3. Когда все члены группы разложат свои карточки, все еще не советуясь ни с кем, они внимательно смотрят на карточки, раз­ложенные другими членами группы. Если кому-то из членов груп­пы покажется, что карточка расположена неправильно, он перево­рачивает ее лицом вниз.

4. Когда этот этап работы завершен, анализируется результат: карточки, которые остались неперевернутыми, выражают мнение группы.

5. Следующий этап — обсуждение каждой перевернутой кар­точки. Группа выясняет, кто положил карточку на это поле, а кто ее перевернул. Затем идет обсуждение: где должна находиться каж­дая карточка. Если группа сразу не пришла к общему решению, то учителю придется искать компромисс.

Следующим шагом в работе учителя станет организация обсуж­дения первого этапа работы. Необходимо, чтобы все разнообразие мнений по предложенным утверждениям было озвучено. На ста­дии осмысления учащиеся работают с текстом.

«Список известной информации»

На стадии вызова на уроке литературы в 5 классе по теме «Сказки» учащимся предлагается в течение 3-5 минут записать все, что они знают или им кажется, что знают, о сказках. Важно записать все, что придет на ум. Работа проводится в парах.

Учитель может организовать эту работу так. Он предлагает де­тям повернуться друг к другу и спросить, что они знают или дума­ют, что знают о сказках; о чем могли бы спросить друг друга; какие бывают сказки; какие слова чаще встречаются в сказках; как стро­ится сказка; какие герои бывают в сказках и т. д. Учитель просит фиксировать все идеи, даже разногласия. Далее можно организо­вать групповую работу. Учащимся предлагается поделиться своими знаниями в группе, уточнить свою позицию. Затем им предлагает­ся поделиться информацией с классом. Все версии учитель запи­сывает на доске. Информация наверняка будет объемной и проти­воречивой, но если учителю кажется, что учащиеся были недостаточно активны, то возможно активизировать мыслительную деятельность вопросами:

— Всегда ли сказка называлась сказкой?

— Как определить, к какой группе сказок относится выбран­ная?

— Почему главному герою помогают, заслуживает ли он эту по­мощь?

— Почему герой всегда побеждает?

— Какие события происходят в основной части?

— Сказки развлекают или воспитывают?

После обсуждения объем информации увеличивается, количе­ство разногласий тоже. Учащимся предлагается прочитать статью, которая прояснит ситуацию.

Игра «Верите ли вы?»

Учитель просит учащихся в группах (по 6 человек) ответить на вопросы и обосновать свое мнение. Сначала обсужде­ние ответов идет в группах, затем группы последовательно отве­чают на вопросы. А можно каждой группе предложить для обсуж­дения один-два вопроса.

Верите ли вы, что...

Технология развития критического мышления предлагает огромный выбор приемов стадии вызова, в нашем контексте — приемов активного целеполагания

Педагогические мастерские

Приемы и стратегии на этапе целеполагания:

• Актуализация личностного опыта (задания, активизирующие воспоминания, воображение, интуицию).

• Стимуляция учащихся к постановке как можно большего ко­личества вопросов.

• Обращение к образу (задания по воспроизведению предме­тов, событий, явлений с использованием различных выразитель­ных средств).

• Обращение к чувственной сфере личности (через использо­вание аудио-, видеопродукции, сенсорно-тактильных ощущений).

• Обращение к ассоциативному мышлению (задание на по­строение ассоциативных рядов: по смыслу, образу, времени, месту действия, событиям и др.).

• Социализация (афиширование, вербализация, театрализация, ролевая игра, предъявление группового продукта).

Примеры индукторов

1. Вспомните, как вы сегодня шли в школу. Опишите свою до­рогу.

2. Прочитайте фразу: «Гений и злодейство — две вещи несо­вместные». Подумайте, какой знак препинания вы поставили бы в конце этой фразы. Защитите свой выбор.

3. Представьте, что вас попросили создать сборник поучений, обращенных к вашим сверстникам. Предложите свое поучение и объясните, почему оно должно быть воспринято читателями.

4. Запишите ассоциации к словам «цветы» и «зло» в две колон­ки. Составьте все возможные словосочетания, соединяя слова из первой колонки со словами из второй.

5. Придумайте и инсценируйте спор, который может возник­нуть среди современных читателей пьесы «Горе от ума».

6. Перечислите вечные, с вашей точки зрения, проблемы.

7. Нарисуйте время. Поместите себя в этот рисунок. Запишите слова, отражающие ваши чувства, мысли, переживания, связанные с присутствием в созданном вами мире и т.

Технология развития информационно-интеллектуальной ком­петентности (ТРИИК)

Неотъемлемой частью урока в ТРИИК на этапе, называемом авторами технологии «Самоопределение в деятельности», является стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания.

Примеры ситуативных заданий* Пример 1

Предмет «Литература», тема «Истоки литературного творчества», 5 класс.

Учитель. Аня и Ваня решили принять участие в школьном кон­курсе творческих работ. Для исследования они выбрали пословицу «Не имей сто рублей, а имей сто друзей». Аня предложила подо­брать в библиотеке материал по теме, определить значение слова «пословица» и выбрать варианты пословиц о дружбе разных на­родов. Ваня решил, что он воспользуется Интернетом и все необ­ходимое «скачает» оттуда. Ребята показали план подготовки к ис­следованию профессору Самоварову, который похвалил Аню, а Ване предложил вновь составить план работы.

— Ребята, почему профессор дал Ване такой совет? (Школьники высказывали разные версии, но дискуссия показа­ла, что они пока не имеют определенных знаний и умений, чтобы убедительно представить свою позицию.)

Учитель. Есть ли у вас желание научиться проводить исследо­вание, чтобы принять участие в конкурсе творческих работ? Пример 2

Учитель. После олимпиады по русскому языку Аня поделилась

с одноклассниками впечатлениями о теме и сложности заданий.

Портфолио

Яркой моделью активного целеполагания, освоения группы умений, связанных с ним, могут стать умения, формируемые в ходе работы с портфолио.

Портфолио — это технология сбора и анализа информации о процессе обучения и результатах учебной деятельности. Для учаще­гося портфолио — организатор его учебной деятельности, для учи­теля — средство обратной связи и инструмент оценочной деятель­ности.

Отличительной особенностью портфолио является его личност-но-ориентированный характер:

— ученик вместе с учителем определяет или уточняет цель соз­дания портфолио;

— ученик собирает материал в портфолио;

— в основе оценивания результатов деятельности лежат само­оценка и взаимооценка учащихся.

Портфолио способствует развитию общеучебных умений (сбор и анализ, структурирование и представление информации) и ин­теллектуальных метапредметных умений.

Ученик должен научиться:

— отбирать и оценивать информацию;

— точно определять цели, которые он хотел бы достичь;

— планировать свою деятельность;

— давать оценки и самооценки;

— отслеживать собственные ошибки и исправлять их. Подготовительный этап создания портфолио

Одной из стратегий работы с портфолио является его «запуск». Портфолио «запускается» до изучения темы, раздела, курса. Такой тип портфолио можно было бы назвать «Портфолио — планирова­ние моей работы». Необходимое оборудование — папка-скоросши­ватель с 8-10 файлами.

После определения общей темы и соответствующего ей отрезка времени учащимся предлагается выбрать рубрики будущего порт­фолио — назвать направления изучения темы. Для того чтобы про­цесс рубрикации шел живее, учащимся сообщается, что творчество и юмор в названии рубрик приветствуются.

Названия рубрик, предложенных учениками, читаются и запи­сываются учителем на доске. Он выделяет несколько обязательных рубрик по изучаемой теме и проверочную рубрику «Мои контроль­ные работы» («Выше, лучше, сильнее», «Через тернии — к звездам» и т. д.).

Затем учитель предлагает ограничить общее число рубрик до 8-10, и учащиеся, еще раз пересмотрев все предложения, делают свой выбор.

Следующий шаг — оформление портфолио. Оформляются пер­вые страницы рубрик — тут пригодятся журналы, газеты, фотогра­фии, фломастеры, клей, ножницы. На этом подготовительный этап (собственно активное целеполагание) завершен. Дальше идет ра­бота по наполнению портфолио.

Технология проектирования

В технологии проектирования заложен механизм самостоятель­ного активного целеполагания.

Слово «проект» — в переводе с латинского «брошенный вперед», то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.

Определим с понятие «технология проектирования». «Россий­ская педагогическая энциклопедия» дает определение педагогиче­ской технологии проектирования как системы приемов, «при ис­пользовании которых учащиеся приобретают знания в процессе планирования постепенно усложняющихся практических заданий. Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе».

Цель технологии_проектирования — научить учащихся само­стоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этого знания из разных областей, развить способность прогнози­ровать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Это способствует активному овладению знаниями и умениями, формированию творческих способностей и компетенций, то есть применение в практической деятельности знаний и умений.

Этапы проектирования:

— анализ проблемы (определение проблемы и задач исследова­ния; использование в ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола»);

— постановка цели (выдвижение гипотезы решения проблемы; обсуждение методов исследования — статистических, эксперимен­тальных, наблюдений);

выбор средств достижения цели (обсуждение способов оформ­ления конечных результатов, например: презентация, защита, творческий отчет, просмотр);

— поиск и обработка информации, ее анализ и синтез (сбор, систематизация и анализ полученных данных);

— оценка полученных результатов и выводов (подведение ито­гов, оформление результатов, их презентация);

— выводы, выдвижение новых проблем исследования (в самых различных формах, например рефлексия).

«Проект — работа, направленная на решение конкретной про­блемы, на достижение оптимальным способом заранее запланиро­ванного результата совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имею­щая общую цель и согласованные способы, направленная на до­стижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта. Проект может включать элемен­ты докладов, рефератов, исследований и любых других видов само­стоятельной творческой работы учащихся, но только как способов достижения результата проекта».*

Его задача — развитие личных и общественных склонностей, индивидуализация обучения, стимулирование инициативы и твор­ческих способностей школьников.

Пример практической модели — учебный проект по произ­ведениям современной литературы, 9 класс

Отметим, что метод проектирования ориентирован на деятель-ностный подход к обучению, выработку универсальных учебных действий, метапредметных умений. Поэтому результатом проект­ной деятельности, связанной с осмыслением современной литера­туры, может быть изданный самими учащимися при поддержке учителя и родителей сборник произведений современных авто­ров.

Создавая учебный проект, следуем алгоритму проектной техно­логии. Обратимся к целеполаганию, формам и методам проектной деятельности учащихся в рамках создания сборника. Цель проекта — составление антологии произведений современной русской литературы и подготовка ее издания.

Пошаговая разработка проекта предполагает следующие виды деятельности учащихся.

Шаг 1. Подготовительный этап

1. Анкетирование (составление вопросов анкеты, разработка ее макета, проведение опроса одноклассников и родителей с целью выявления их представлений о современной литературе, ее авто­рах и читательских предпочтениях).

2. Составление рекомендательного списка рассказов для чтения и обсуждения с целью последующего включения отобранных уча­щимися текстов в антологию.

3. Чтение и анонсирование произведений для антологии. На этом этапе ключевой является роль учителя, который в разных формах знакомит школьников с современными авторами (чтение вслух и обсуждение произведений, аннотирование рассказов, об­зор творчества автора и т. п.). Работа осуществляется индивиду­ально и в группах, которые формируют сами ученики-читатели; школьники могут выбрать вид деятельности, близкий и интерес­ный им. В процессе работы учитель проводит консультации, по­могая в подготовке групповых и индивидуальных заданий.

4. Составление учащимися вопросов и заданий для совместного обсуждения произведений.

5. Аргументированный отбор рассказов. Формирование содер­жания сборника.

Шаг 2. Основной этап составления сборника Этап предполагает как репродуктивные, так и творческие виды деятельности школьников:

1. Придумать название сборника и оформление обложки, соз­дать макет сборника.

2. Составить его библиографическое описание.

3. Нарисовать иллюстрации.

4. Подготовить краткие биографические справки о писателях.

5. Написать аннотацию и предисловие к сборнику.

6. Написать собственные тексты в жанре рецензии, отзыва, пре­дисловия, аннотации и др.

7. Продумать систему вопросов и заданий к рассказам (по вы­бору учащихся).

8. Перевести один из рассказов на родной язык (задание для учащихся-инофонов).

Шаг 3. Представление сборника

1. Разработать макет пригласительного билета на презентацию сборника (для одноклассников и родителей).

2. Создать презентацию в программе Microsoft Роwег Роint: представление автора, произведения или сборника (по выбору уча­щихся).

3. Рефлексия.

В предлагаемый учителем список изначально включены не­сколько произведений современных авторов. Далее учащиеся по­полняют список, читая произведения названных авторов или пред­лагая свои. Произведения учащиеся читают дома, в рамках про­екта «семейного чтения». Им предлагается отобрать из списка после чтения, обсуждения с родителями и совместного обсуждения 7-10 произведений для антологии. Учитель может прокомменти­ровать или проанализировать вместе с учащимися один-два рас­сказа, предложить свою интерпретацию текста в помощь учащим­ся как образец и путь работы. Проект предусматривает групповую и индивидуальную работу учащихся, которые могут выбрать вид деятельности, близкий и интересный им. В процессе работы учи­тель проводит консультации, помогая школьникам в подготовке групповых заданий.

Современные приемы активного целеполагания

Для постановки цели можно использовать следующие приемы.

1) Прием «Задом наперед»

Ученикам предлагается выполнить вариант итоговой провероч­ной работы по новой теме.

Учитель. Отметьте, какие задания вызывают у вас затруднения. Какие задания вы готовы решить прямо сейчас?

После выполнения задания.

— Зачем же нам изучать данную тему? Давайте попробуем вме­сте сформулировать цели ее изучения.

— А как достигнуть той цели, которую мы с вами сейчас сфор­мулировали? (Что же нам для этого необходимо знать и уметь?)

2) Прием «Знаю» — «Повторить» — «Хочу узнать»

Учитель. Что встретится нам на пути изучения математики в 4 классе? Таблица «Знаю» — «Повторить» — «Хочу узнать» по­может нам разобраться и выстроить каждому из вас свой марш­рут.

У каждого из вас есть рабочий лист с различными заданиями и таблица. Я предлагаю по порядку выполнять их, проверяя правильность выполнения по ключу.

Если задание у вас не вызывает трудностей и вы не допустили ошибок при его выполнении, то его следует поместить в колонку «Знаю».

Если что-то вам знакомо, но вызывает трудности (например, забыли, сделали ошибки), то необходимо заполнить колонку «По­вторить». В этом случае вы можете обратиться ко мне за консуль­тацией, подняв руку.

Если вы впервые сталкиваетесь с таким заданием, то заполните колонку «Хочу узнать».

3) Прием «Выбор цели по маршруту»

Постановка цели осуществляется учащимися на основе марш­рутной карты изучения темы.

Учитель. Перед вами маршрут изучения новой темы. Прочитай­те его. Особенно обратите внимание на темы уроков, а также на то, что потребуется для успешного освоения содержания модуля, и на те знания и умения, которые вы приобретете, изучив эту тему.

— Сформулируйте собственную цель: что вы узнаете нового, чему научитесь и что вам необходимо повторить, чтобы успешно выполнить данную тему.

Все эти приемы позволяют ребенку четко осознать свою «об­ласть незнания» и помогают ему сформулировать содержательную, конкретную, измеряемую, достижимую цель изучения новой темы. При этом ученик сам определяет, что необходимо повторить, чтобы освоить новое содержание и новые способы деятельности.

1. Прогнозирование содержания по названию

Определяя отношения, возникающие между текстом и его заглавием, Ю. М. Лотман писал о том, что они могут рассматриваться и как два самостоятельных текста, распо­ложенные на разных уровнях иерархии «текст-метатекст», и как два подтекста единого текста. Заглавие может относиться к обозначаемому им тексту по принципу метафоры или метонимии.

Н. А. Кожина выделяет следующие внешние функции заглавий, имеющие коммуникативный характер: репрезен­тативную, соединительную, функцию организации чита­тельского восприятия. Так, репрезентативная — обращена к читателю (писатель, называя книгу, ставит перед чита­телем некоторую задачу); соединительная соединяет и со­относит художественное произведение с другими текстами.

1.Текст, который нам предстоит прочитать, не имеет названия. Но оно могло бы быть таким «Случай на реке», «Три медведя». Пытаемся спрогнозировать, о чём пойдёт речь в тексте. Второе название вольно или невольно вы­зывает в памяти название русской сказки. Можно пред­положить, что второе название представляет нам главных героев произведения.

3.Какие функции выполняет следующее название: «Талант и личность»? Является ли союз и соединяющим? Вспомним названия произведений: «Волки и овцы», «Ли­са и виноград», «Толстый и тонкий», выражение гений и злодейство...

Возможно, что перед читателем (значит, перед нами) по­ставлена задача определить, как соотносятся талант и лич­ность.

Предвосхищение темы по опорным словам

Из отрывка текста (1—2 абзаца, 3—4 предложения) учитель выписывает все имена существительные, сохра­няя число, в котором они употреблены в тексте, но ис­пользуя все существительные в именительном падеже. Этот набор предлагается учащимся с заданием составить текст. В созданном тексте можно менять падеж существи­тельных, оставляя неизменным число. По необходимости проводится словарная работа, возможно определение тема­тических групп слов, выявление синонимов.

На начальном этапе работы можно организовать обсуж­дение или предложить учащимся самим подумать над во­просами: текст какого стиля и типа будем писать? Почему? О чём будет текст? Что подсказывает направление работы?

Затем учащиеся записывают свой вариант.

Приёмы ознакомительного чтения

До чтения текста: прогноз содержания по автору, за главию, эпиграфу, рисункам, схемам, иллюстрациям, ан­нотации, оглавлению, выходным данным.

По ходу чтения текста: знакомство с книгой по пер­вому предложению, ключевым словам, делению на главы, параграфы, абзацы, шрифтовым выделениям.

После чтения текста: выделение основной и дополни­тельной информации, определение темы книги, её полез­ности.

Приемы изучающего чтения

До чтения текста: анализ внешних данных книги, за­головка, прогноз содержания книги.

По ходу чтения текста: выявление скрытых вопросов, поиск в тексте ответов на скрытые вопросы, выделение су­щественного, неизвестного.

После чтения текста: выделение основной информа­ции, определение основной мысли, отбор материала для конкретного задания.

Можно использовать некоторые приёмы технологии раз­вития критического мышления.

Приём «Чтение с остановками»

До начала чтения текста (или его части) участвующие должны пройти стадию вызова. Это можно осуществить на основе заглавия текста, минимальной информации об авторе. Затем, ознакомившись с частью текста, учащиеся уточняют своё представление о материале (стадия осмыс­ления). Особенность приёма в том, что момент уточнения (стадия осмысления) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом мате­риала.

Вызов	Осмысление	Рефлексия
Конструирование предполагаемого текста по опор­ным словам, об­суждение загла­вия, информации об авторе	Чтение текста не­большими отрыв­ками с обсужде­нием содержания каждого и про­гнозом развития сюжета	Текст представля­ет единое целое. Осмысление цело­го текста. Форма работы: письмо, дискуссия и т. д.

Приём «Верные и неверные утверждения»

Учитель предлагает учащимся ряд утверждений по ещё не изученной теме, из которых они должны выбрать те, которые, по их мнению, соответствуют действительности. Затем учащиеся обосновывают своё мнение. После зна­комства с основной информацией (текст параграфа, слова учителя или подготовленного ученика) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим ребят оценить их до­стоверность, используя полученную на уроке информацию. Для экономии времени можно раздать табличку с предпо­ложениями в распечатанном виде, чтобы учащиеся прямо в карточке могли делать соответствующие пометки и име­ли возможность оставить её у себя.

Можно организовать такую работу с помощью материа­ла для повторения, например обратиться к материалу для повторения по теме «Лексикология» до изучения этой темы. Необходимо дать учащимся возможность зафикси­ровать свои ответы для того, чтобы после изучения темы снова к ним вернуться и проверить себя ещё раз.

Приём «„Толстые" и „тонкие" вопросы»

«Толстые» вопросы	«Тонкие» вопросы
Дайте три объяснения, почему ... Объясните, почему ... Почему вы думаете ... ? Почему вы считаете ... ? В чем различие ... ? Предположите, что будет, если ... Что, если ... ?	Кто ... ? Что ... ? Когда ... ? Может ... ? Будет ... ? Могли ... ? Б ыло ли ... ? Согласны ли Вы ... ? Верно ли ... ?

Прием «таблица „толстых" и „тонких"» вопросов может быть использован на любой из трех фаз урока (занятия). Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова (вопросы до изучения темы), то это вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления это способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении — демонстрация понимания пройденного. Можно начать работу с этим приемом, воспользовавшись ключевыми вопросительными словами.

По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа. Например:

— В каком году Родился А.С Пушкин

— Кто является автором произведения…..?

В левую — вопросы, требующие развернутого, аргументированного ответа. Например: Дайте три объяснения, почему предлагаемая система может считаться технологией.

Научить ребят задумываться над прочитанным, кри­тически воспринимать информацию помогает использо­вание приёма «толстых» и «тонких» вопросов. Таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использова­на в любой из трёх фаз урока: на стадии вызова —это вопросы до изучения темы, прочтения текста; на стадии осмысления — способ активной фиксации вопросов по хо­ду чтения, слушания; при размышлении — демонстрация понимания пройденного.

Вопросы, требующие однословного ответа, вопросы ре­продуктивного плана — «тонкие» вопросы

Заданный учеником вопрос является для учителя спо­собом диагностики знаний ученика, так как именно во­прос демонстрирует уровень погружения в учебный мате­риал, текст, а также умение анализировать его. Учитель на первых порах работы с этим приёмом должен научить детей определять уровень сложности вопроса — относить его к «тонким» или «толстым». Это можно делать на вопросах, которые предлагает сам учитель, или на вопросах из учебника.

Прочитайте вопросы в учебнике. Какие из них требу­ют односложного ответа? Какие заставляют размышлять, анализировать? Какие вопросы можно использовать в игре «Самый умный», «Кто хочет стать миллионером» или при составлении кроссворда?

Рассмотрим использование данного приёма при работе с текстом упражнения 16 (Р. Погодин. «Сказка про сол­нечного зайчика»).

Вопросы, требующие однословного ответа, — «тонкие» вопросы:

• Кто автор текста?

• Когда начинается действие сказки?

• Что решил солнечный зайчик?

• Было ли в этом доме хорошо?

Вопросы, требующие размышления, привлечения до­полнительных знаний, умения анализировать, — «тол­стые» вопросы:

• Дайте три объяснения, почему этот текст — сказка.

• Объясните, почему зайчик не пропал вместе с сол­нышком.

• Почему вы считаете, что девочка выздоровела?

• Предположите, что будет, если зайчик снова вернётся в эту комнату.

Этот приём уместен и при чтении текста учебно-научного стиля речи. Рассмотрим возможность использования приё­ма при работе с текстом упражнения 135 об этимологиче­ских словарях. Количество вопросов может варьироваться.

• Что раньше означало слово «лебедь»?

• Что раньше обозначало слово «негодяй»?

• Назовите две причины, почему нужно обращаться к этимологическому словарю.

• Как с помощью этимологического словаря объяснить правописание слова?

Система специальных заданий к текстам заставляет уче­ника не только решать языковые проблемы, но и приоб­ретать опыт обсуждения проблем, которые ставятся в тек­стах, спорить, обосновывать собственную точку зрения (а не просто рассуждать на заданную тему). При этом уче­ник волей-неволей использует изучаемый лингвистический материал в собственной речевой практике и глубже позна­ёт мир, окружающую действительность, совершенствует умения в различных видах речевой деятельности.

Кластеры

Прием заключается в выделении смысловых единиц текста и графическом оформлении их в определенном порядке в виде «грозди». «Грозди» (кластеры) могут стать ведущим приемом как на протяжении всего урока в режиме технологии, так и на отдельных его

этапах.

Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» — графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть располагаются в определенном порядке. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание, на выбор направлений изучения темы. Мы распределяем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так:

«Вызов» состоялся, учащиеся самостоятельно или с помощью учителя определили основные направления изучения темы. На смысловой стадии они начнут поиск запрошенной информации, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в грозди.

Развитие умений представлять информацию в разных видах

Умение преобразовывать информацию, представлять её в разных видах можно развивать, выполняя задания упражнений: 161 (устаревшие слова), 168 (лексика русско­го языка), 494 (оформление информации в виде таблицы или схемы).

Интересным представляется задание на восполнение пробелов в информации схемы или таблицы (упражне­ние 499), в котором учащимся предлагается определить принцип представления информации, вычислить, какой информацией нужно дополнить схему (таблицу).

Один из приёмов, помогающий развивать умение пред­ставлять информацию в разных видах, — создание кластера.

Так может выглядеть модель для создания кластера по теме «Типы речи». Предложим определить принцип со­ставления: понятия первого уровня — название типов ре­чи, понятия второго уровня — вопрос, который можно по­ставить к содержанию, передаваемому с помощью данного типа речи.

Приём «Инвентаризация знаний»

Приступая к изучению темы, можно предложить уча­щимся выполнить «инвентаризацию знаний»: определить, что мы уже знаем по данной теме, спрогнозировать, на ка­кие вопросы предстоит ответить. В конце урока следует подвести итог: удалось ли найти ответы на поставленные вопросы, какое приращение знаний произошло?

Так можно построить изучение материала § 1 «Русский язык — государственный язык Российской Федерации и язык межнационального общения».

Предлагаем заполнить первую колонку таблицы: систе­матизировать те знания о языке, которыми мы уже вла­деем. При заполнении второй колонки таблицы учащиеся планируют свои действия на уроке, причём постановка во­проса идёт не от учителя — вопрос осознаётся учащимся как важный лично для него. Заполнение третьей колонки таблицы — подведение итогов работы. Составление табли­цы необходимо вести и на доске, и в тетрадях.

Знаю	Хочу узнать	Узнал
1. Язык — орган в полости рта. 2. Язык — систе­ма знаков, с по­мощью которых мы передаём ин­формацию. 3. У каждого на­рода свой язык	1. Какие функции выполняет рус­ский язык в Рос­сийской Федера­ции? 2. В каких сферах используется рус­ский язык? 3. Почему русский язык считается языком межнацио­нального общения?	1. Русский язык выполняет три ос­новные функции: 2. Сферы исполь­зования языка: З.С помощью рус­ского языка пре­одолевается языко­вой барьер между представителями разных народов внутри одного мно­гонационального государства— Рос­сийской Федера­ции

Приемы целеполагания формируют мотив, потребность действия. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

Именно такой подход к целеполаганию является эффективным и современным

Важнейшей задачей современной системы образования является не столько освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться».

От нынешнего ученика требуется умение на рефлексивной основе управлять своей образовательной деятельностью, для этого необходимо овладеть диагностическими навыками самоконтроля и самооценки. Компетентность ученика дополняется знаниями методологического характера и навыками организационной, конструктивной, коммуникативной деятельности. Становится понятно, что новое качество обучения требует наполнения деятельности учителя новым содержанием.

Основу содержания деятельности составляют три взаимосвязанные этапы урока: целеполагание, самостоятельная продуктивная деятельность, рефлексия.

В своей работе я рассмотрела первый этап урока – целеполагание. Целеполагание входит в состав регулятивных универсальных учебных действий, которые необходимо развить у ученика..

Целеполагание – важнейший компонент учебной деятельности, который непосредственно влияет на формирование у школьников умения учиться и на развитие его самостоятельности.

Целеполагание – это процесс формирования цели, ее развертывания. Это ответственная логико-конструктивная операция, которая может осуществляться в следующем алгоритме: анализ обстановки; учет соответствующих учебных (жизненных) ситуаций; установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению; выяснение имеющихся ресурсов для удовлетворения потребностей, интересов, сил и возможностей; выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при данной затрате сил и средств дает наибольший эффект; формулировка цели. Цели возникают не стихийно.

Целеполагание – достаточно сложная, наиболее ответственная и сегодня, пожалуй, самая «западающая» часть работы учителя. В современных условиях развития средней школы необходимо стремиться к тому, чтобы школьники сами ставили цель урока и умели ее реализовать в процессе обучения.

В. В. Давыдов считал, что учебное целеполагание обусловливает развитие познавательного интереса у учащихся в процессе познания.

Целеполагание как необходимый компонент учебной деятельности выражается в изменении, продвижении, развитии ученика, в развитии его понятий и представлений, его взглядов и убеждений, его практических умений и навыков.

Описание результатов мониторинга.

Качество знаний и успеваемость по русскому языку и литературе за 2012-2013 учебный год:

Из данной диаграммы можно сделать вывод: при 100% успеваемости качество по сравнению с прошлым годом выросло на 4%, также наблюдается высокий средний балл по классу.

1.Исследовательские работы моих учеников всегда отмечались на школьной НПК

2. Стихи и статьи детей печатались в городских газетах «Диалог» и «Северский рабочий»

3.Победители городского конкурса школьной прессы в 2009-2011 гг.

Валерий Паньков и Анна Колпакова - лучшие журналисты 2009 года

Из данной диаграммы можно сделать вывод: мониторинг успеваемости и качества в динамическом аспекте (в течение 2012-2013 учебного года) показал, что удалось достичь высокого уровня стабильности в процессе обучения.

Соотношение осознанно поставленных целей работы и качество выполнения проверочной работы.

Вывод: как видно из диаграммы осознанная постановка целей ведет к осмысленному выполнению работы, а значит и к более успешному выполнению.

Участие в олимпиадах и конкурсах:

№	Название конкурса		Сроки	Контингент	Результат
1	Фестиваль «Юные интеллектуалы Урала» (городской уровень)(г.Полевской)		2010 2011	2	Козина Едена 10 кл 2 место (литература), Оносова Ольга 1 место. Козина Едена 10 кл 3 место (литература), Оносова Ольга 2 место. (ОБЛАСТЬ – 4,5 МЕСТО)
2	Областной конкурс ЗИП Районный тур ЗИП		2010	2	Дипломант. Остроухов Константин Дипломант. Парусимова Арина
3	районный конкурс ораторского искусства «Живое слово»		2013	3	Корякина Дарья – 1 место, Костарева дарья – 3 место, Худотеплова Лера – 2 место
4	Городской конкурс детского и юношеского литературного творчества«Серебряное перышко»		2010	2	Лауреаты: ТАрабукина Юлия, Колпакова Анна
	Городской конкурс творческих работ «В объективе выборы»		2011	2	Суслова Мария, Хрромова Юлия – 1 место
	VI Международной Олимпиады по основам наук по русскому языку		2010	1	Дипломант. Колпакова Анна
7		Всероссийская дистанционная олимпиада по русскому языку проекта «Инфоурок»	2013	12	2 место – Парусимова Арина 3 место – Гаврилова Елена
8		Открытая российская математическая интернет – олимпиада по русскому языку для школьников «Меташкола» (сезонная)	2014	11	Дипломы 2 степени – 6 человек, Дипломы 3 степени – 5 человек

Вывод: Мои учащиеся активно участвуют в различных мероприятиях и показываю результаты: районный конкурс ораторского искусства «Живое слово (2,3 место), городской конкурс детского и юношеского литературного творчества «Серебряное перышко» (лауреаты), городской конкурс творческих работ «В объективе – выборы» (1 Место), а также занимали призовые места на олимпиадах по основам наук, во Всероссийской игре «Русский медвежонок – языкознание для всех» (2010, 2011 год – победитель в регионе), в городской олимпиаде по литературе (2009 год – дипломант). Дипломанты 4 международной Олимпиады по основам наук по русскому языку 2009-2013г.), олимпиада «Юные интеллектуалы Урала» - Козина Елена 10 класс 3 место в городе (г. Полевской), 7 место в области, Оносова Ольга 10 класс (г. Полевской) 2 место в городе, 10 место в области. Городской конкурс чтецов 1 место, международная олимпиада по русскому языку (участники), открытая международная олимпиада школьников по русскому языку «Светозар» (дипломанты), интернет-олимпиады в МЕТАшколе по русскому языку в течение года - 8 победителей и призеров; интернет конкурсы в МЕТАшколе в течение года - 43 победителя и призера

Мои учащиеся постоянно работают над творческими и исследовательскими проектами. Результатом является выступление на районных и городских турах защиты исследовательских проектов в рамках фестиваля «Юные интеллектуалы Екатеринбурга.

В течение межаттестационного периода учащиеся моих классов показывали положительную динамику качества обученности на промежуточной (64-80%) и итоговой (75-85%) аттестации.

Прочные и глубокие знания учащихся подтверждаются хорошими результатами ЕГЭ и ГИА. По результатам ЕГЭ в период с 2009 г. средний балл вырос с 63 до 74 в 2010, 2012 г., что превышает соответствующий показатель в городе и области.

Трансляция собственного опыта работы

За истекший период мной была разработана система учебных заданий по изучаемой проблеме, применялись разнообразные формы, приёмы работы, позволяющие учащимся адекватно оценивать свои достижения, предлагались различные виды учебной и внеурочной деятельности с целью повышения мотивации к изучению русского языка. Разработаны и реализованы программы элективных курсов «Русское словообразование» для 7, 8 классов и «Тестовые технологии в изучении русского языка (10-11 класс) в 2010г. Результатом этой работы, в сотрудничестве с Городской педагогической Ассоциацией учителей русского языка, стало создание электронного сборника (диска) КИМов для подготовки к ГИА(2012г.), за что и была отмечена Благодарственным письмом от «Екатеринбургского Дома Учителя».

Являюсь учителем-апробатором учебника по русскому языку под редакцией Л.М Рыбченковой. В рамках апробации были разработаны разные формы урока с использованием дидактического материала учебника. Разработки были представлены на практико-ориентированном семинаре «Реализация требований ФГОС ООО по формированию информационно-образовательной среды на уроках русского языка» в Доме Учителя.

В рамках обучающего курса для учителей города мною проведён открытый урок русского языка по новым требованиям ФГОС с использованием современных технических средств (видеотрансляция урока в режиме реального времени), а также дан мастер-класс на тему «Развитие логического мышления, памяти на уроках русского языка».

Второй год сотрудничаю с МБУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя». Принимаю активное участие в работе городской ассоциации учителей русского языка и литературы в МБУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя»:

 разработала и провела первый этап (пеший квест) в рамках городского конкурса инновационных образовательных идей «Есть Идея!» - 2014;

 представила на заседании ассоциации свой опыт работы над виртуальной экскурсией;

 выступила с докладом на творческой мастерской «Игра как способ организации урочной и внеурочной деятельности учащихся по русскому языку и литературе».

По итогам работы в ассоциации учителей русского языка и литературы за 2013-2014 год награждена благодарственным письмом от МБУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя».

Опыт моей работы также был представлен на МО учителей русского языка и литературы, педагогических советах школы, а также на страницах сайта педагогического сообщества zavuch.info. Активно участвую в разработке сценариев видео-уроков по предмету «Русский язык, «Литература» в рамках проекта InfoUrok.RU (имеется свидетельство опубликованных работ).

На протяжении последних лет разрабатывала тему «Применение ИКТ на уроках русского языка и литературы». В рамках данной темы возглавляля творческую группу учителей русского языка и литературы «Применение НИТ в учебном процессе», проводила консультации для педагогов, создала электронную базу данных по медиапродукции, имеющейся в школе, список интернет-ресурсов по предмету.

Являюсь постоянным участником городских конференций («Новые форматы организации образовательного процесса в условиях реализации ФГОС общего образования» (2013 г.), семинаров.

В 2009-2010 учебных годах входила в городскую комиссию по проверке экзаменационных работ ГИА, ЕГЭ. В рамках ЕГЭ, ГИА являюсь ответственным организатором, экспертом.

Возглавляла ШМО гуманитарного цикла в 2011-2012 , 2014-2015 уч.г.

Являюсь учителем-экспертом Международной детской литературной премии им. В.П. Крапивина.

Особое внимание уделяю внеклассной работе по предмету. Под моим руководством работает школьный пресс-центр, созданы газеты, которые постоянно занимают призовые места в разных номинациях как в городских, так и российских конкурсах

 выступления на МО учителей русского языка и литературы, педагогических советах школы;

 публикации на страницах сайта педагогического сообщества zavuch.info;

 член районной комиссии по проверке экзаменационных работ ГИА, ЕГЭ;

 руководитель ШМО

 автор видео-уроков

 сборник научных статей и методических материалов «Актуальные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в современной школе»,». Г.Полевской, 2010год. Статья «Развитие творческих способностей через проектную деятельность « (приложение)

 методическая разработка «Работа на первом этапе урока – формулировка цели»» опубликована в социальной сети взаимовыручки учителей на сайте InfoUrok.RU (приложение)

Участие в профессиональных конкурсах:

- победитель конкурса учителей «мастерская мультимедийных уроков» - 2010 г.

- победитель первого этапа городского конкурса «Есть идея» .Дом Учителя. 2014 г.

– лауреат городского фестиваля творческих возможностей «Большая перемена - 2013», «Большая перемена - 2014»

Повышение квалификации в межаттестационный период

2010г. Курсы по образовательной программе «Подготовка педагогов к проведению единого государственного экзамена (ЕГЭ) по литературе: обучение тьюторов» (ИРРО), 70 часов.

2012г. Свидетельство о повышении квалификации «Информационные и коммуникационные технологии как средство реализации требований ФГОС», 108 часов.

2012г. Сертификат участника семинара. «Индивидуальный проект школь-ника». УрФУ (24 часа).

2012г. Курсы по образовательной программе «Развитие информационно-технологической компетентности специалистов системы оценки качества обра-зования» (ИРРО);

2012г. Семинар-практикум «Методика подготовки к ГИА по русскому языку». Современное образование. 8 часов.

2013г. Сертификат Управления образования Администрации города Ека-теринбург (городская конференция "Новые форматы организации образова-тельного процесса в условиях реализации ФГОС общего образования", 8 часов.

2013г. Издательство Просвещение. Сертификат участника семинара ("Ре-ализация требований ФГОС ООО по формированию информационно-образовательной среды на уроках русского языка, 6 часов.

2013г. Семинар. Изменения в ГИА. Дом Учителя. 3 часа

2013г. Семинар. Реализация требований ФГОС ООО по формированию информационно-образовательной среды на уроках русского языка, 8 часов.

2013 г. Мастер – класс для учителей русского языка и литературы по теме: «Формирование универсальных учебных действий на уроках русского языка» (г. Москва). Сертификат.4 часа.

2013 г. «Подготовка организаторов единого государственного экзамена», ИРО, 72 часа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для реализации цели работы выполнены следующие задачи:

• Изучены и проанализированы различные источники информации по теме работы

• определена сущность целеполагания, ее структуры и функции в развитии личности;

• определено, в чём заключается сущность целеполагания, и насколько важно ставить цель на уроке;

• рассмотрен и проанализирован процесс развития навыков целеполагания у учащихся, сделаны выводы;

• Выделены принципы современного целеполагания;

• Выявлены приемы формирования навыков целеполагания у учащихся и использованы эти приемы на уроках и во внеурочной деятельности.

Представленные мной приемы целеполагания дают возможность сделать урок деятельностным, создать условия для мотивации мыслительной деятельности школьника.

На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашнего задания желательно вначале подводить учащегося к пониманию цели учителя, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно, отрабатывать с ним постановку разных целей - близких, перспективных, простых, сложных и т.д. Важное условие при этом - они должны быть реально достижимы. При структурировании взаимодействия необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности.

Проблема целеполагания особо актуальна для учащихся, поскольку им предстоит определиться со своей будущей профессиональной деятельностью. Перед образовательным учреждением стоит нелёгкая задача — выпустить целеустремленных людей, умеющих не только ставить цели, но и достигать их. (компьютер, машина и пр.). Гораздо реже встречаются мечты, способствующие личностному развитию и становлению человека.

Перспективным направлением развития системы педагогической деятельности я считаю направление (тему): современные приемы и стратегии в педагогических технологиях на этапе целеполагания.

Отсюда и задачи на следующий межаттестационный период: изучить имеющиеся современные приемы активного целеполагания. Включить их в практику своей работы. Разработать свои приемы активного целеполагания и апробировать их (приемы) на своих уроках.

Библиографический список.

1. Крылова О.Н, Муштавинская И.В. «Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО.С.-П.Изд. Каро, 2013. Стр.21-42

2. Т. Е. Демидова. « Формирование умения целеполагания у младших школьников». ж. Начальная школа №9 2005 г.

3. Л. В. Трубайчук. «Младший школьник как субъект учебной деятельности». Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения. Под редакцией.А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова.

4. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 1966.— 440 с.

5. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. — М., 1972, 423 с.

6. Дусавицкий А. К., Репкин В. В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. — Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 92—101.

7. Жедек П. С, Репкин В. В. Орфографическая теория и обучение орфографии. — В сб.: Проект программы по русскому языку для средней школы / Под ред. М. В. Павлова. М„ 1972, с. 162.

8. Менчинская Н. А. Задача в обучении. Учение. — Педагогическая энциклопедия. М., 1965, т. 2, с. 62—63; т. 4, 430 с.

9. Матвеева Н. И., Репкин В. В., Скотаренко Р. В. Психологические предпосылки самостоятельных форм учебной деятельности. — Вестник Харьковского университета, № 132, вып. 8, 1975, —42 с.

10. Репкин В. В. О понятии учебной деятельности. Строение учебной деятельности.— Вестник Харьковского университета, № 132, вып. 9, 1976, с. 3—15.Эльконин Д. Б, Психология обучения младших школьников.— М, 1974.— 64 с.

Источники информации

http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm Проблемы и технологии образовательного целеполагания. Хуторской А. В.

http://mc-krkam.edusite.ru Целеполагание на уроке

http://www.modernstudy.ru/pdds-296-3.html Технологическая карта — одно из средств эвристического обучения

http://www.gimnazy161.ru. .Формирование навыка целеполагания

http://menobr.ru Модульная технология планирования учебной темы

http://www.school2100.ru/Формирование умения целеполагания у младших школьников