Формирование орфографической зоркости у учащихся младших классов на уроках русского языка

«Формирование орфографической зоркости у учащихся младших классов на уроках русского языка современными средствами обучения в рамках развивающей системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова»

Стрелухина Вера Михайловна,

учитель начальных классов

МБОУ «Лицей № 13»

г. Троицк, Челябинская область

Российская школа сегодня сталкивается с интеллектуальной пассивностью учащихся, нежеланием детей учиться, несформированностью орфографической зоркости, неумением самостоятельно получать знания и находить различные способы решения задач и т. д.

Вышесказанное обусловливает необходимость изменения стратегии обучения в начальной школе за счет «использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа», основанных на диалоге, кооперации и сотрудничестве младших школьников с учителем и одноклассниками. В полной мере указанными характеристиками обладают интерактивные технологии, педагогический потенциал которых может быть использован для развития метапредметных компетенций у младших школьников.

Цель работы: разработать и экспериментально проверить методику формирования орфографической зоркости у учащихся младших классов

Задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-теоретическую и методологическую литературу по теме

2. Изучить психолого-педагогические основы формирования орфографической зоркости у учащихся младших классов при изучении русского языка

3. Описать методику формирования орфографической зоркости у учащихся младших классов, представленную в комплекте учебников для начальной школы «Русский язык», созданном В.В.Репкиным, Е.В.Восторговой, Т.В.Некрасовой

4. Представить методические рекомендации формирования орфографической зоркости у учащихся младших классов

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами в том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Исследования теоретических аспектов формирования орфографической зоркости у младших школьников на сегодняшний день очень актуальны. В работах психологов Д.Н. Богоявленнского, В.В. Репкина, в исследованиях педагогов Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, М.Р. Львова, Н.С. Рожденственского доказано, что обучение орфографии напрямую зависит от того, насколько у детей развита орфографическая зоркость, способность обнаруживать орфограммы.

Многие отечественные ученые выделяли различные психологические факторы, от которых зависит успешное формирование грамотного письма. Учеными были сформулированы положения о необходимости обучения школьника грамотности при параллельном развитии его речи, логического мышления, способности к обобщению, абстрагированию; обучения приемам умственной деятельности с целью включения его в процесс творческого поиска. Психолог Ф.И. Буслаев, который в 40 – 50-е годы XIX столетия изложил психологические основы усвоения русского языка в начальной школе, считал важным условием усвоения грамматики и орфографии изучение лингвистики при параллельном развитии мышления и речи учащихся. Он говорил, что необходимо «постигнуть законы мысли, чтобы уразуметь язык».

В числе педагогов, поддерживающих идеи Ф.И. Буслаева во второй половине XIX века, были И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин и др. И.И. Срезневский считал необходимым развивать мышление и речь ребенка путем осмысленного изучения явлений языка и письма, а не путем заучивания правил и определений. «И все работы во время уроков, – говорил он, – должны состоять в постоянных упражнениях наблюдательности, внимательности и осмысленности, обращенных на родной язык».

К.Д. Ушинский подчеркивал, что орфографический навык должен основываться на знании грамматики и орфографических правил, а также опираться на работу мысли, на усвоение необходимых закономерностей.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу. Существенные шаги в этом направлении сделаны в методике Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Еще в 60-70-е годы ими была разработана и проверена система обучения первоклассников, основанная на фонемной теории русского языка. В этой системе чрезвычайно важным является этап формирования умений видеть орфограмму, то есть выполнить орфографическое действие, которое определяется как построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. 

Программа развивающего обучения русскому языку предусматривает, что учащиеся должны овладеть орфографическим действием не путем заучивания отдельных частных правил, а в процессе исследования, обеспечивающего сначала выявление, а затем последовательную конкретизацию фонематического принципа русского письма. Именно освоение средств и способов учебного исследования характеризует наиболее существенную сторону процесса становления учебной деятельности.  

Комплект учебников для начальной школы «Русский язык», созданный В.В.Репкиным, Е.В.Восторговой, Т.В.Некрасовой, является частью УМК системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Главной задачей системы Эльконина–Давыдова является обеспечение условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Такая целевая установка полностью соответствует концепции деятельностного подхода, являющегося основой ФГОС НОО. В целях обеспечения условий формирования учащегося как субъекта деятельности средствами русского языка авторы предлагают начинать изучение систематического курса языка не с отдельных правил, а с общего принципа группы задач, который затем последовательно конкретизируется. Таким образом, решается задача формирования систематического знания, при котором усвоение материала оказывается более качественным, так как оно осуществляется главным образом в процессе понимания, а не заучивания. В данной программе представлена система лингвистических понятий, усвоение которых позволяет ученикам самостоятельно и осознанно находить способы решения широкого круга практических и познавательных задач относительно слова, предложения и текста. В анализируемом курсе русского языка последовательность и глубина изучения вводимых лингвистических понятий диктуется, по словам авторов, логикой формирования орфографического действия. Такое построение содержания способствует поддержанию учебной мотивации младших школьников, познавательного интереса к изучению языковых понятий, осознанию практической значимости изучаемой теории. Основной особенностью преподавания по программе В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, Т.В. Некрасовой является диалогический характер подачи материала. Каждая учебная задача, содержащаяся в учебнике, возникает в нем как результат дискуссии между сквозными персонажами и формулируется в виде вопроса. Использование учебного диалога как основной формы урока ставит ученика перед необходимостью участия в обсуждении возникающей задачи и путей ее решения, так как порождает содержательные мотивы общения на уроке. Изучение орфографических тем начинается с введения термина «орфограмма» уже в первом классе, тогда как в других программах эта тема изучается во втором. Данное понятие раскрывается на примерах правописания буквосочетаний ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ. Кроме этого, в первом классе рассматривается правописание Ы и И после Ц, что существенно отличает данную систему обучения от других.

Более подробно орфография изучается во втором классе. Перед непосредственным изучением орфографических правил уточняются признаки сильных и слабых позиций звуков. Авторы курса русского языка развивающей системы Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова предусматривают работу над формированием понятий «позиционное чередование звуков» и «сильная, слабая позиции звуков». Начиная со второго класса, буквы, обозначающие звуки в слабых позициях обозначаются как «орфограммы слабых позиций». Далее вводится так называемый «закон русского письма», который гласит, что «позиционно чередующиеся звуки на письме обозначаются одной и той же буквой». Сначала изучаются орфограммы слабых позиций гласных звуков, а затем, когда этот материал считается усвоенным, второклассники вместе с героями учебника отвечают на вопрос о том, бывают ли у согласных звуков сильные и слабые позиции. Во втором классе обучающимися должны быть усвоены основные способы проверки орфограмм слабых позиций: 1) проверка по орфографическому словарю; 2) проверка по сильной позиции (в рамках этого раздела также обращается внимание на необходимость учета состава слова для предотвращения проверки данным способом орфограмм в окончаниях слов); 3) проверка с помощью родственного слова. Каждому из представленных способов посвящен целый раздел. Младшие школьники учатся применять эти способы не только по отношению к главной части слова (корню), но и по отношению к аффиксам (термин вводится). В рамках этого раздела изучаются: 1) непроизносимые согласные; 2) правописание слов с приставкой с- и слова с буквой з перед согласной в начале слова (здание, здесь). Второклассники также применяют общее правило орфографии (приведение фонемы к сильной позиции) для орфограмм в приставках и суффиксах (в типовых случаях). В первой части учебника для третьего класса младшие школьники учатся проверять орфограммы в окончаниях слов. Для проверки орфограмм в словах, называющих предметы (понятие «имя существительное» еще не вводится) младшими школьниками изучаются так называемые «наборы» падежных окончаний слов и используется приведение слова к Именительному падежу как способ определения этого набора. В этом же разделе изучается правило написания буквы мягкий знак после шипящих через определение рода имени существительного. В рамках изучаемой программы также предусмотрено изучение орфограмм в окончаниях, «нарушающих закон письма»: 1) буква И вместо Е при обозначении фонемы в окончаниях слов на –ий, -ия, -ие, называющих предметы; 2) буква Е вместо О в безударных окончаниях после шипящих и Ц; 3) буква Ы (И) вместо О в окончании –ый (-ий) в словах мужского рода, называющих признаки; 4) буква Г вместо В в окончании –ого (-его) в названиях признаков. Кроме этого, в третьем классе рассматривается и правописание личных окончаний слов, называющих действия. В рамках этой темы младшие школьники учатся проверять орфограммы в формах прошедшего времени (через определение рода), в инфинитивах и в словах 1-го и 2-го спряжения. Здесь же вводится правило правописания Ь после шипящих в данной части речи и правописание Ё после шипящих, а также изучается постфикс -СЯ и правила орфографии, связанные с ним. После того как основные правила, предусмотренные программой для третьего класса усвоены, ведется работа по систематизации изученных правил – младшие школьники учатся проверять орфограммы не в отдельно взятых словах независимо друг от друга, а в целом высказывании, начинается работа с орфографической тетрадью-справочником «Русская орфография». Данное пособие состоит из трех основных разделов: 1) закон русского письма; 2) орфограммы, связанные с обозначением фонем (орфограммы сильных и слабых позиций); 3) орфограммы, не связанные с обозначением фонем (нефонемные написания в корнях слов (на примере корня гор-/гар-; орфограммы корня с «двойной проверкой» (на примере корня зор-/зар-)). Каждая изучаемая тема делится на справочную и рабочую часть. В справочной части тетради изложена система орфограмм, алгоритмы действий при проверке, а также списки приставок, суффиксов, наречий, которые помогут избежать ошибок при написании. В задачу рабочей части пособия входит самостоятельная работа ученика, в ходе которой он может дополнить предложенные материалы новыми орфограммами этого типа. Также есть место для работы над ошибками. Пособие составлено в соответствии с требованиями ФГОС НОО и, по словам авторов, подходит при изучении русского языка по любой программе обучения.

Таким образом, в конце обучения по программе В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, Т.В. Некрасовой развивающей системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова младший школьник должен:

1) уметь определять орфограммы, связанные и не связанные с обозначением фонем (звуков);

2) различать орфограммы сильных и слабых позиций;

3) уметь определять часть слова, в которой находится орфограмма слабой позиции;

4) знать общий способ проверки орфограмм слабых позиций, не требующих специальных правил (приведение к сильной позиции в той же части слова);

5) знать способы проверки орфограмм слабых позиций;

6) знать правила, регулирующие написание орфограмм, не связанных с обозначением фонем (звуков).

Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков безошибочного письма, необходима постоянная работа. Над темой «Формирование орфографической зоркости у учащихся младших классов на уроках русского языка» работаю уже много лет. Хочу представить ряд упражнений, которые использую в своей работе. Уверена, что данные упражнения знакомы многим учителям начальной школы. Каждое упражнение можно дополнить, изменить, сделать более простым или сложным для своих учеников.

Упражнения по выработке орфографической зоркости

1. Проговаривание - это произнесение слова так, как будто все фонемы в нём

представлены своими сильными позициями. А так как буква – это значки фонем, прочитать слово побуквенно означает представить букву, как знак сильной позиции фонемы. Орфо­графическое проговаривание помогает детям писать без пропус­ков и искажений; выступает в качестве контроль­ной операции при повторном прочтении уже написанного слова.

1. Письмо с пропусками букв - овладением этим умением означает раскрепощение

ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, как писать. Это разрешение дети получают на длительный период времени.

Например: М_р_сил, н_ сп_не, зимн_ _, сум_рки, в_к_вы_ д_ревья, з_др_мал, _зд_л_ка, _сенн_й д_нек, игра_т с друг_м.

Овладеть письмом с пропусками не просто. Работать необходимо по алгоритму: прослушав слово, учащиеся записывают столько чёрточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначить на слух, и только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точки под знаком звуков в слабых позициях, после чего пишут (печатают) слово с пропуском .

Один из вариантов письма с пропусками букв является диктант «Проверяю себя». Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в её письменную форму.

3. Списывание - способ развития орфографической зоркости

- Списывание без заданий: пишут слова, предложения, текст по алгоритму, с которым знакомятся уже в 1 классе;

АЛГОРИТМ СПИСЫВАНИЯ.

1. Прочитай слово или предложение.

2. Повтори его, не  заглядывая  в текст.

3. Подчеркни в слове или предложении все орфограммы

4. Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори предложение орфографически проговаривая все звуки..

6. Закрой текст. Начинай писать диктуя по слогам  (орфографически) и подчеркни орфограммы.

7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

- Списывание со вставкой пропущенных букв. Пропущенные буквы требуют обоснованного выбора;

- Списывания с подчеркиванием: в тексте подчеркнуть определенные слова по заданию учителя;

- Списывание с распределением на основе логического принципа: слова списать в определенном порядке;

- Списывания, осложненные лексическими заданиями:

списывание с подчёркиванием синонимов и антонимов;

списывание с заменой некоторых слов их синонимами или антонимами;

списывание со вставкой определенных слов;

комбинированное списывание (в них могут сочетаться различные по своему характеру задания, объединяться два орфографических задания

- Списывания с грамматико – орфографическими заданиями: дописывать, например, окончания с указанием грамматической формы по образцу

- Списывания, в которых грамматические и орфографические задания органически связываются с заданиями по развитию речи.

При проведении упражнений в списывании важно добиться, чтобы ученики не только безошибочно записывали обозреваемое, но и умели обосновать правильность списываемого, опираясь при этом на изученные грамматические и орфографические правила .

3. Большое значение в обучении и воспитании (развитии орфографической зоркости при изучении словарных слов) отводится словарям. Работа по развитию орфографической зоркости при изучении словарных слов проводится по этапам:

1. Подготовительный.

- Систематизация словарных слов по классам

- Подготовка словарей

2. Ознакомительный.

На этом этапе проводится работа со словарным словом или группой слов.

Например:

1) Рассматривание картинки изучаемого слова или через загадку. Объяснение лексического значения слова.

2) Проговаривание слова хором или индивидуально с целью определения количества слогов, ударения, произнесение по порядку всех звуков.

3) Чтение печатного слова с карточки: установление разницы в произношении и написании.

4) Решение орфографических задач. Например: Какую букву надо проверить и почему? Как эту букву проверить? Можно ли проверить эту букву? Коллективный разбор – доказательство сильной и слабой позиции. Запись слов с постановкой ударения, с выделением букв, которые надо запомнить при письме.

5) Составление словосочетаний, предложений.

6) Подбор синонимов, антонимов, многозначность слова, где это возможно.

3. Тренировочно-закрепительный.

На этом этапе приходится использовать многократное повторение слов с чёткой артикуляцией. Желательно использовать разные виды работ.

1) Письмо через кальку по трафарету, списывание с доски с пропуском букв.

2) Орфографические пятиминутки.

3) Упражнения с элементами какографии (письмо с ошибками).

4) Орфографическая сказка.

5) Устная работа с помощью сигнальных карточек, на которых написаны буквы:

6) Выборочный диктант по вариантам

4.Учебно-контрольный.

Это слуховые диктанты, словарные, проверочные и контрольные работы.

5. Итогово-аналитический. В результате которого проводится мониторинг по результатам работ. Например:

1) Выпиши из словаря слова на тему;

2) Выпиши слова на определённую букву;

3) Выпиши слова (3-5) с безударной гласной;

4) Выпиши из текста только словарные слова;

5) Составление небольших рассказов на темы;

6) Допиши предложения;

7) Собери слоги;

8) Угадай слова;

Нетрадиционные методы и приёмы по формированию орфографической зоркости при работе со словарными словами:

1. Метод графических ассоциаций.

Этот метод особенно хорош для тех детей, у которых преобладает зрительная память. Для запоминания особенно трудных слов на уроке обсуждать, на что похожа буква, которую необходимо запомнить.

1. Метод звуковых ассоциаций.

Используется при удачном созвучии фразы и словарного слова.

Собака – сторож

Берёза – белая

Лимон - кислый

Улица – длинная

Металл – блеск и т. д.

1. «Немой» словарик.

Учитель или «ведущий» ученик молча, но чётко двигая губами «проговаривает» словарное слово. Остальные дети угадывают слово, затем также молча его «проговаривают» ещё раз и записывают его, комментируя.

1. «Толковый» словарь.

Ведущий, не называя словарного слова, объясняет всем лексическое значение слова. Дети угадывают и записывают с проговариванием. Этот вид работы развивает внимание, расширяет словарный запас.

1. «Этимологический» словарик.

Ведущий рассказывает происхождение загаданного слова. Дети угадывают, а затем записывают слово с проговариванием.

1. «Картинный» словарь.

Это могут быть отдельные предметные картинки к определённому словарному слову.

1. Выборочный диктант.

Ведущий читает предложение или текст. Остальные дети на слух определяют словарное слово, записывают его с проговариванием.

1. Схемы – «угадайки».

На доске или на карточках даны схемы слов с указанными «словарными» орфограммами. Например,___О___О___ (воробей, молоко…), _______СС__ ( касса, масса…) и т.д.

1. «Копилка – минутка».

На доске записано не менее 10 словарных слов. Даётся 1 минута для запоминания слов. Затем слова стираются. Снова дается 1 минута для написания слов. Задача: вспомнить и записать как можно больше словарных слов. Обязательно проверять!

Работая над словарными словами, основной упор делается на запоминание, но не механическое. Такая работа над словом развивает скорочтение, память, логическое мышление, увеличивает активный словарный и лексический запас слов, развивает орфографическую зоркость и грамотность письма. Формирование орфографических умений должно опираться на все виды памяти: слуховой, зрительной, речедвигательно – послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого состав изучаемого слова закрепляется в мускульных движениях органов речи; моторной – многократная запись одних и тех же слов.

4.Комментированное письмо.  Учащиеся не только проговаривают слова и предложения. Но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов.    

5.Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Сначала с учащимися разбираем правописание тех слов, которые требуют проверки. Затем дети пишут данное предложение или текст под диктовку.

 6. Письмо под диктовку.  

 7.Письмо по памяти.  Этот вид письма развивает память, мышление, речь, внимание.

8.Творческие работы.  Например, составить предложение по сюжетной картинке на заданную тему. Дети очень любят этот вид работы.

     Задания для формирования орфографической зоркости подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям, и внимание к ним постоянно возрастало.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Орфографическая зоркость формируется, развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение.

Работу по развитию орфографической зоркости необходимо вести на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся, учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия.

Опыт показывает, что только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся, может дать положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.