Создание проблемных ситуаций и приёмы целеполагания на уроках в начальной школе

«Создание проблемных ситуаций и приёмы целеполагания на уроках в начальной школе»

Подготовила : Жорова И.А., учитель начальных классов МОУ СШ №140 г. Волгограда https://nsportal.ru/zhorova-irina-anatolevna" сайт учителя начальной школы

Учитель взял в руки чашу с водой, вытянул ее вперёд и спросил своих учеников: - Как вы думаете, сколько весит эта чаша?

Все оживлённо зашептались. - Примерно полкило! Триста грамм! Нет, четыреста! – стали раздаваться ответы.

- Я действительно не узнаю точно, пока не взвешу ее. Но сейчас это не важно. У меня вопрос: что произойдет, если я буду так держать чашу в течение нескольких минут? - Ничего!

- Действительно, ничего страшного не случится, – ответил учитель.

- А что будет, если я стану держать эту чашу в вытянутой руке, например, часа два?

- Вы устанете, а ваша рука начнет болеть.

- А если целый день?

- Вы очень сильно устанете. А рука онемеет и ее парализует, если вы не опустите ее, – сказал один из учеников.

- Как, по-вашему, вес чаши изменится оттого, что я ее целый день буду просто держать?

- Нет! – растерянно ответили ученики.

- А что нужно делать, чтобы все это исправить?

- Просто поставьте чашу на стол! – весело сказал один ученик.

- Точно! – радостно ответил учитель.

– Так и обстоят дела со всеми жизненными трудностями. Стоит подумать о какой-нибудь проблеме несколько минут, и она окажется рядом. Если думать о ней несколько часов, она начнет нас засасывать. Если думать о ней целый день, она нас парализует. Можно думать о проблеме, но, как правило, это, ни к чему не приводит. Её «вес» не уменьшится. Справиться с проблемой позволяет только действие. Нужно решить её, или отложить в сторону.

Хочу познакомить Вас с приемами формирования проблемных ситуаций на уроках в начальной школе, то есть показать, как практически в ходе урока формировать проблемные ситуации.

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн в своем классическом труде "О мышлении и путях его исследования" сделал следующий вывод: "Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации".

В проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака:

• неизвестное;

• противоречие;

• потребность.

Психолог А.М. Матюшкин отмечает: "Проблемной называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического... или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия..."

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

М.И. Махмутов писал: "Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков".

"Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации" - считает Ю.К. Бабанский.

Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не только на затруднение - в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).

Итак, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Вы слышали о Лохнесском чудовище?

Опишите мне его, как оно выглядит?

Мы сейчас описывали одно существо, но по-разному.

Почему?

Важнейшим приоритетом современного урока становится формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной степени предопределяет успешное последующее обучение. Ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам. Учащиеся становятся способными приобретать собственный опыт, дети активно пользуются доступными им источниками информации, знают, где найти и как её использовать.

Поставить учебную проблему - значит помочь ученикам самим сформулировать тему урока.

Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:

- побуждающий от проблемной ситуации диалог;

- подводящий к теме диалог;

- сообщение темы с мотивирующим приемом.

Как Вы думаете, а какой из методов использовала я, когда спрашивала Вас о Лохнесском чудовище?

Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, так как требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1. Создания проблемной ситуации.

2. Побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации.

3. Побуждения к формулированию учебной проблемы.

4. Принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Так и мы с Вами 1. Была поставлена учебная проблема Вы видели Лохнесское чудовище?

2. Формулировка противоречий. Мы с Вами объясняли, кто как представляет Лохнесское чудовище?

3. Мы увидели, что у нас совершенно разные мнения.

4. Мы сформулировали проблему.

Существует несколько приёмов формулировки вопросов.

Добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами:

«Что вас удивило?

Что интересного заметили?

Какие факты налицо?».

Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе:

«Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?».

Если возник разброс мнений, уместно спросить:

«Сколько же в нашем классе разных мнений?»

Развести различные представления учеников можно репликой:

«Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».

Если создаётся нерешаемая ситуация, то стимулируется фразами:

«Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?» или «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее

Если проблема легко решается, спрашиваете так:

«Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».

Поскольку учебная проблема существует в двух формах «удивления и затруднения», то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?»

Если строится проблемный урок, то тема заранее не объявляется. Мы побуждаем детей к формулировке темы урока. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку среагировать лучше кивком головы, словом «так» - это не означает, что вы согласны с учеником, это значит, что он услышан и его версия принята.

Предлагаю проследить этапы проблемного диалога на примерах

Рассмотрим фрагмент урока обучения грамоте в 1 классе

Обучающимся даётся задание.

- Посмотрите на эти картинки, они не могут найти свой домик.

- Расселите слова в нужный домик. Если слово начинается на мягкий согласный, то отправляем в первый домик, а если на твёрдый согласный, то во второй.

Берёза, тополь, рябина, дуб, ели.

- Какие слова поселились в первом домике?

- В первом домике поселились слова: берёза, рябина, ели.

- А во втором?

- Во втором домике поселились слова: тополь, дуб.

- Что объединяет эти слова?

- Это слова – предметы, слова - названия деревьев.

- А какое слово лишнее и почему?

- Слово ели лишнее, стоит во множественном числе. Ели – это хвойные деревья, а остальные лиственные.

'

'

- Составьте звуковую модель слова ели.

- А теперь напечатаем слово ели. Какая буква показала на мягкость согласного.

- Почему в слове 3 буквы, а звуков 4?

- Буква е стоит в начале слова, обозначает 2 звука.

- Вы сказали, что слово ели стоит во мн. числе, а теперь измените его так, чтобы оно стояло в единственном числе.

- Получилось слово ель.

'

'

- Составьте звуковую модель слова ель.

- Какой последний звук?

- А что здесь указывает на мягкость согласного?

- Не знаем.

- Напечатайте слово ель под схемой.

- В чём возникла трудность?

- Не знаем букву, которая указывает на мягкость согласного.

На карточках написано: нарисуй замок, гвоздики и ирис.

Прочитайте текст самостоятельно.

- Не торопитесь, на партах у вас лежат картинки. Выберите из рисунков те, которые нарисовали бы вы.

- Покажите. Итак, мнения разделились. А как вы думаете, почему вы выбрали разные картинки. ( Потому что каждый из нас произнёс слова по-разному.)

- Как вы думаете, что сегодня на уроке мы должны выяснить? ( Какую роль играет ударение на значение слова.)

- Какова тема урока?

- Какую цель поставим?

Рассмотрим другой метод постановки проблемной ситуации.

Прочитайте слова, записанные на доске. На доске написаны слова: мяч, дочь, печь, шалаш, камыш, мышь. Как распределить слова в два столбика? Распределяют слова в два столбика. Что общего заметили? В каждом столбике имена существительные, которые заканчиваются на шипящий согласный. В чем различие?

В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике – с мягким знаком на конце слова. Значит, какая сегодня будет тема урока? Мягкий знак после шипящих на конце существительных. Учитель и учащиеся фиксируют тему урока.

Нетрудно заметить, что в приведенном примере приведен метод диалога. Вот только каким был диалог? Таким же, как в предыдущих случаях? Побуждающим? Нет. Мы встретились с иным типом диалога - подводящим. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.

Здесь не надо ставить проблемную ситуацию, здесь используется цепочка подведения к проблемной ситуации. В подводящем диалоге мы используем репродуктивные и мыслительные задания.

К созданию проблемной ситуации можно подойти проблемным диалогом или от повторения. В таблице мы видим структуру, признаки и результат этих методов. Но что нам делать, если тема абсолютно новая, мы начинаем новый раздел. Как подойти к уроку с проблемной ситуацией? Остаётся сообщить тему урока. Но современный урок не предусматривает сообщение темы урока в готовом виде, так как было раньше в традиционном уроке .Торжественно объявленная тема урока превращает урок в традиционный, скучный., не интересный. Где же выход? Можно ли вообще увлечь ребят заранее придуманной темой? Оказывается можно.

Существует мотивирующий прием. Условно называемые «яркое пятно» и «актуальность». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока. Актуальность – понимание учащихся практической значимости материала

Предлагаю вам в качестве «яркого пятна» следующий фрагмент.

Русский язык, 1 класс. Тема: "Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']".
Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?

Лохматый лев увидел сон:
Летит с горы на лыжах он.
Луна и снег - быстрей, быстрей.
Вот это лев - краса зверей.

Чаще слышатся звуки [л], [л'].

Мяч летает полосатый.
В мяч играют медвежата.
- Можно мне? - спросила мышка.
- Что ты, ты еще малышка!

Чаще слышатся звуки [м], [м'].

Так какая тема сегодняшнего урока?
Согласные звуки [л], [л'], [м], [м'].

Русский язык, 3 класс. Тема: "Орфограммы в приставках".
Стихотворение «Мой весёлый …»

Русский язык, 4 класс. Тема: "Написание –тся, -ться".
Стихотворение «Мой весёлый …»

Ситуации могут быть разные. Таблица.

Приёмы

В основном все проблемные ситуации учащиеся решают…

Прежде чем запланировать проблемное изучение определённой темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер. Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе.

В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления учащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий, рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации.

Для создания проблемной ситуации необходимо соблюдение таких правил:

• Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладение новыми умениями.

• Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала.

• Проблемное задание даётся до объяснения усваиваемого материала.

Алгоритм создания проблемной ситуации

Нельзя не сказать об условиях использования проблемных ситуаций

Результаты

Под целью в образовании следует понимать предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который должен быть реальным, конкретным. Цель урока – это его результаты, достичь которых мы планируем, используя дидактические, методические и психологические приемы

Целеполагание является проблемой современного урока.

Чтобы цель урока стала значимой для каждого  конкретного ученика важно ответить на вопросы:

«Зачем?»,  и «Где или для чего могут пригодиться полученные новые знания?»

Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его не­обходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит де­фицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объектив­ной, для него выступит как субъективная.

Цели должны быть достаточно напряженными, дос­тижимыми, осознанными учащимися, перспективными и гиб­кими, то есть реагирующими на изменившиеся условия и воз­можности их достижения. Но это не является гарантией вы­сокой результативности урока. Необходимо еще определить, как и с помощью чего они будут реализованы.

Даже самая совершенная система целей обучения мало по­может практике, если учитель не будет иметь правильного пред­ставления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных дей­ствий.

Для того чтобы цели преподавателя стали целями учащихся, необходимо использовать приемы целеполагания, которые выбирает учитель. Все приемы целеполагания классифицирую на:

1. Визуальные:

• Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.

• Работа над понятием

Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока и просьба объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Далее, от значения слова определяем цель урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ.

• Ситуация яркого пятна

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока.
Группировка.

Ряд слов предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.

Например: Разделите на две группы слова: линейка, арбуз, окно, дядя.

• Исключение

Прием можно использовать чрез зрительное или слуховое восприятие.

Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Домысливание

1. Предлагается тема урока и слова "помощники":

Повторим
Изучим
Узнаем
Проверим

С помощью слов «помощников» дети формулируют цели урока.

2. Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания.

• Проблемная ситуация

Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова:
– Самостоятельное решение
– Коллективная проверка результатов
– Выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения
– Постановка цели урока.

2. Аудиальные:

• Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводят к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

• Собери слово

• Исключение

• Проблема предыдущего урока.

В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.

Например, на уроках русского языка и литературы можно употребить множество приемов целеполагания, которые подсказаны методической литературой (вставить буквы, слова, знаки; найти ключевые слова, ошибки; собрать текст, восстановить; составить собственный текст, привести примеры, составить план, алгоритм и  т.д.).

Учитель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью приемов целеполагания.

Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно  сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и  придумывать свои.

Алгоритм работы над целеполаганием

Приёмы работы

«Ключевое слово» + тема урока

«Сравниваем прошлое и настоящее»

«Умножение и сложение, порядок действий»

«Туман и облака»

Постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные временные отрезки: урок, домашнюю работу, учебную четверть, год. Цели необходимы для проектирования образовательных действий учащихся. Цели учеников предполагают достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности. При достижении результатов проводится рефлексия деятельности, то есть оценка соотношения полученных результатов и заявленной цели. Если сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности повторяется систематически, то данная работа приводит к тому, что некоторые ребята начинают самостоятельно формулировать свои цели. Необходимо отметить, что цели не «рождаются» по звонку на урок – «Процесс целеполагания трудоёмкий и времяёмкий!» Мы рассмотрели основные аспекты целеполагания. Но ребёнок должен захотеть ставить цель и двигаться к её решению. И для этого необходимо создать импульс для образовательного движения ученика, для его самореализации.

Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечёт их деятельность в интерес. Эти задачи должны носить проблемный характер. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности. Чтобы достичь этого, необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы.

Такая работа способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде.

Главная ценность создания проблемных ситуаций на уроке в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Задача учителя при этом не выуживать из массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка живую мысль. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка. Постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не боится проблем, а стремится их разрешить. И очень хочется надеяться, что, войдя в жизнь, ребенок будет защищен от стрессов.

В своей деятельности пользуюсь приемами, предложенными Мельниковой Е.Л, кандидатом психологических наук, доцентом кафедры начального и дошкольного образования.

1. Классические. К ним относят:

- создание проблемной ситуации с удивлением. Детям одновременно предъявляются противоречивые факты, разные точки зрения, сталкивают разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

Русский язык, 3 класс.
По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).
Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".)

Тема: Сложные слова.

Учащимся предлагается выделить корень в слове «пароход». В ходе обсуждения возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к выводу, что в данном слове два корня.

- проблемная ситуация с затруднением. Её смысл состоит в том, чтобы дать практическое задание не выполнимое вообще, дать задание не сходное с предыдущим или дать невыполнимое задание, сходное с предыдущим.

• Урок русского языка, 4 класс.

Тема: неопределенная форма глагола.

На доске записаны слова: играть, ехать, колоть, пить.

Детей прошу определить лицо и число глаголов. У детей недоумение, т.к задание не выполнимо.

Русский язык, 3 класс.
Учитель: От слов "груз" и "буфет" образуйте новые слова с помощью суффиксов -чик- и -щик-(Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились.
Ученики: Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик.
Учитель: Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Условий выбора того или иного суффикса.) Какой будет тема урока?
Ученики: Правописание суффиксов -чик- и -щик-.

2. Сокращенные:

- побуждающий диалог, смысл которого в том, чтобы задать проблему, трудность, помочь сформулировать учебную задачу. Используется для побуждения к созданию противоречия, побуждения к формулированию проблемы.

- подводящий проблемный диалог. Это логически выстроенная цепочка вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к созданию темы урока.

Пример:

• Урок русского языка, 1 класс.

Тема: слова, которые обозначают действия предметов.

На доске записаны имена существительные и глаголы: малыш, плачет, моросил, дождик, грачи, прилетят. Дети группируют слова. В один столбик записывают слова, отвечающие на вопросы кто? что? В другой – остальные слова. Далее детям предлагается задать вопросы к словам второго столбика и объяснить, что обозначают эти слова? Если возникнет трудность, можно предложить соотнести слова-предметы с подходящими словами, обозначающими их действие.

3. Мотивирующие. Использую следующие приемы:

- сообщение темы урока с использованием приема «яркое пятно».

Суть приема в сообщении интересного интригующего материала: сказки, легенды, отрывки из художественной литературы.

- демонстрация непонятных явлений с использованием наглядности и эксперимента. Учитель: На доске два столбика слов. 1-й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать?
Ученики: Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором - наречия.

Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1. Ученик у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание -о в словах второго столбика.)
Проверим. Слова второго столбика - наречия. Вспомните, что такое наречие?
Ученики: Неизменяемая часть речи.
Учитель: Но тогда у наречий чего не может быть? (Шаг 2.)
Ученики: Окончания.
Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу "о"? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое "о" в наречиях? (Проблема как вопрос.)

- сообщение темы урока с использованием приема «актуализация». Суть - в обнаружении смысла значимости проблемы для обучающихся.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны обучающихся:

• новая тема («открытие» новых знаний);

• умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

• умение определить область «незнания» в новой задаче;

• активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

• умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;

• формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания обучающимся на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя (или более) фактами	Одновременно предъявить противоречивые факты, теории
		Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием
	Между житейским представлением учеников и научным фактом	а) обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с “ловушкой”; б) предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	Дать практическое задание, не выполнимое вообще
		Дать практическое задание, не сходное с предыдущим
		а) дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим; б) доказать, что задание учениками не выполнено

На уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся.

Например, прошу учеников написать слова или предложение на новое правило, определить новую часть речи и т.д. при этом возможна следующая форма организации работы в классе. Один или два ученика работают у доски, с мнением которых фронтально работающий класс может не согласиться. При отсутствии знаний по новой теме это задание, как правило, вызывает разброс мнений учеников. В какой бы форме не создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания, полученные результаты я озвучиваю. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением. Далее организую с классом побуждающий диалог.

Всё это помогает учителю выполнить одну из важных задач – формировать у учащихся самостоятельную познавательность, активное творческое мышление.

Библиографический список

1. Поздеева С.Н. Как организовать учебный диалог в начальной школе/Приложение к газете «Первое сентября», 2003г.

2. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками. Пособие для учителя. М. 2002г.

3. Шохтина И.В., Школьный фестиваль педагогических идей, 2012г.

4. Сайт «Первое сентября», Хоменко Н.Н. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.

5. http://www.informio.ru/publications/id127.Бобровникова С.В. Использование проблемных ситуаций на уроках русского языка

6. http://www.menobr.ru/materials/727/30166/ Кудряшева М.Г.

7. http://school2100.ru Пантюшина В.И. Создание проблемных ситуаций на уроке русского языка.

12