Современные подходы к анализу художественного произведения в начальных классах.

КУРСОВАЯ РАБОТА

Современные подходы к анализу художественного произведения в начальных классах

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

1 Научные основы анализа художественного произведения……………...

1.1 Сущность читательской деятельности……………………………………

1.2 Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками……………………………………………

2 Методика анализа художественного произведения в начальных классах

2.1 Значение анализа как этапа работы над художественным текстом………..

2.2 Виды анализа художественного текста……

2.3 Традиционные и инновационные приемы анализа художественного текста…………………………..……………………………………………………

Заключение…………………………………………………………………

Список использованных источников…………………………

Приложения...………………………………………………………………

Введение

В сегодняшней жизни всем, а особенно ребенку, приходящему в этот мир не в самое лучшее, доброе время, необходимы нравственные опоры, чистые источники духовной жизни. Ведь именно в детстве, когда формируется представление ребенка о том, «что такое хорошо, а что такое плохо», закладывается нравственный фундамент личности.

Где сегодня искать ребенку эти нравственные опоры и образцы, если и дома, и на улице он видит больше безнравственного, чем нравственного, слышит недостойные людей слова, а с экранов телевизора на него смотрят и «учат жить» телепузики и Бэтмен? Трудно переоценить в решении этой задачи роль школьного предмета «Литература», потому что по сути своей он является частью культуры, видом искусства.

В начальной школе уроки чтения становятся сегодня уроками литературного чтения. Ребенок к первому классу уже готов к серьезной филологической работе. Он начинает осознавать свои представления при чтении художественного текста, осмысливать содержание и форму произведения, а главное, у него появляется способность наслаждаться художественным словом. Необходимо только научить его по-настоящему читать и анализировать художественный текст, сформировать читательские умения, пробудить интерес к чтению.

Что значит научить читать художественный текст? Это значит научить уметь сочувствовать героям произведения, видеть и понимать эмоции героев, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, выходить на понимание идеи произведения

Главное в литературном чтении - это целостное воспроизведение литературного текста. И если читатель не представляет себе то, о чем он читает, если у него не возникают чувства эмоционального отношения к читаемому, тогда такое чтение не является полноценным и при таком чтении не может быть никакого литературного развития.

Самое главное в работе над художественным произведением - это обращение внимания детей на слово, в котором концентрируется смысл, изображается картина и через которое передается чувство.

Чтобы литературное произведение дошло до сознания учеников, волновало, доставляло удовольствие, нужно учить их понимать художественное произведение, воспринимать его с позиции автора. Именно поэтому современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Анализ художественного произведения – ведущий вид деятельности учеников под руководством учителя в работе по совершенствованию восприятия, понимания и осмысления текста. Отсюда актуальность темы исследования очевидна.

Объект исследования: анализ художественного произведения в начальных классах.

Предмет исследования: современные подходы к анализу художественного произведения в начальных классах.

Цель: определить современные подходы к анализу художественного произведения в начальных классах.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы анализа художественного текста.

2. Определить значение анализа в системе освоения текста.

3. Рассмотреть традиционные и инновационные приемы анализа художественного текста.

Структура курсовой работы определена целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав (теоретическая часть, раскрывающая часть), заключения, списка литературы и приложений.

Теоретическая значимость работы состоит в обобщении материала по данному вопросу, выстраивание системного взгляда на процесс обучения анализу художественного произведения.

1 Научные основы анализа художественного произведения

1. Сущность читательской деятельности

Чтение как один из видов речевой деятельности имеет решающее значение для становления личности школьника. Достаточно вспомнить, что основная масса информации поступает в печатном, а теперь еще и электронном виде, и требует умения читать. От сформированности читательской деятельности зависит и успешность ребенка по всем школьным дисциплинам, и успешность его дальнейшего профессионального роста во взрослой жизни.

Как известно, чтение художественной литературы необходимо для того, чтобы человек познавал мир. Понимание же художественного произведения на основе обращения к опыту того или иного читателя делает возможным:

а) познание человечества через познание самого себя;

б) познание человека как части человечества;

в) познание человека как единства, отражающего в себе все человечество.

Таким образом, осмысление содержания художественного текста через собственный опыт индивида способствует целенаправленному формированию личности- равноправного представителя всего человечества.

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного, выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной (когнитивной) и эмоциональной сферы младших школьников, навыка полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Ученик, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как результат деятельности либо конкретного автора, либо коллективного творения (фольклор). Первое представление о литературе как искусстве слова маленький читатель получает на уроках литературного чтения, которые предполагают развитие эмоционального восприятия текста и его понимания, знакомство с особым, поэтическим языком. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.

Чтение как один из видов речевой деятельности имеет решающее значение для становления личности школьника. Достаточно вспомнить, что основная масса информации поступает в печатном, а теперь еще и электронном виде, и требует умения читать. От сформированности читательской деятельности зависит и успешность ребенка по всем школьным дисциплинам, и успешность его дальнейшего профессионального роста во взрослой жизни.

Как известно, чтение художественной литературы необходимо для того, чтобы человек познавал мир. Понимание же художественного произведения на основе обращения к опыту того или иного читателя делает возможным:

а) познание человечества через познание самого себя;

б) познание человека как части человечества;

в) познание человека как единства, отражающего в себе все человечество.

Таким образом, осмысление содержания художественного текста через собственный опыт индивида способствует целенаправленному формированию личности- равноправного представителя всего человечества. Поэтому в читательской деятельности определяющими становятся четыре характеристики:

1) правильность чтения, т. е. умение узнать буквы, слова, их грамматическое значение, озвучить слово (предложения, тексты) соответственно орфоэпической норме родного языка;

2) сознательность, т.е. культуросообразное (адекватное) восприятие той информации - сведений, фактов, отношений, которые заложены в тексте автором, умение применить свое знание нормы языка, умение пользоваться разнообразными средствами языка для понимания читателем чужих мыслей;

3) выразительность, т.е. умение «чувствовать» автора-собеседника: понимать интонационный фон произведения, умение воспринимать и передавать чувства и мысли персонажей, максимально приближаясь к авторскому замыслу;

4) беглость, быстрота узнавания единиц языка, позволяющая увеличивать объем и количество читаемых произведений [10, с.12]

Последняя характеристика чисто техническая и требует постоянной тренировки, а первые три объединены важной интеллектуальной процедурой – пониманием. Основное назначение читателя – понять автора, авторские мысли и чувства в тексте.

Читатель растет и развивается лишь в том случае, если при чтении:

• Имеет желание понять содержание текста;

• Умеет максимально приблизиться к авторскому замыслу;

• Умеет контролировать правильность своего понимания.

В филологической литературе представлена типология понимания текста, выделяющая три основных этапа:

1. семантизирующее понимание;

2. когнитивное понимание;

3. распредмечивающее понимание.

Семантизирующее понимание - это самое элементарное узнавание отрезков речи. Оно, как правило, дефектно, так как при восприятии чужой речи происходит лишь частичное усвоение смыслов. Если в контексте встречается незнакомое слово или сложная синтаксическая конструкция, то это может привести к неверному пониманию текста. Семантизирующий тип знаком нам по тем усилиям, которые мы предпринимаем, чтобы понять речь на иностранном языке при слабом знании его лексики и грамматики.

Когнитивное понимание возникает при преодолении трудностей в освоении информации текста, его содержательной стороны. Оно способствует образованию знания, но недостаточно для его прочного удержания памятью. Когнитивное понимание опирается на рефлексию, которая, в свою очередь, помогает личности развиваться интеллектуально.

Распредмечивающее понимание присуще развитой языковой личности. Это тот идеальный читатель, которым должен стать выпускник школы, но, конечно же, личность человека формируется на протяжении всей жизни, поэтому мы можем говорить только о стремлении школьных учителей воспитать такого читателя. Что делает читатель, пытаясь понять писателя? Деятельность понимающего направлена на то, чтобы «нарисовать» предметы, о которых идет речь в тексте, почувствовать то, что переживают герои произведения. Читатель вступает в коммуникацию с писателем и понимает его через законы языка: автор пользовался ими, чтобы быть понятым. Именно поэтому школьник учится ориентироваться в изобразительно-выразительных средствах текста, пытаясь разгадать тайны произведения. Чтобы лучше проникнуть в смысл читаемого, ребенок уточняет то, что понял, подбирает смыслы и формулирует идею произведения. Тем самым развивается его мышление, обогащается словарный запас, корректируется синтаксический строй речи.

1.2 Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. М. Р. Львов отмечал, что «если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимаются непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному».

Психологи считают, что у учащихся начальных классов проявляются два типа отношений к художественному миру произведения. Первый тип отношений - эмоционально - образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй тип - интеллектуально - оценочный - зависит от читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему - к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на личностные установки.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н. Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного [10, с.12]. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить о полноценном восприятии. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы (приложение 1). Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.

Согласно исследованиям Н. Р. Львова, существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся начальных классов.

Учащиеся I уровня не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести - восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся II уровня уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно - выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия для себя логически уяснить читаемое.

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М. Р. Львовым, З. И. Романовской, существует классификации М. П. Воюшиной, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия текста. Эти уровни описываются с точки зрения способности или неспособности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1 Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один - два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3 Уровень «героя».

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию.

Обобщение не выходит за рамки конкретного образа. При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Итак, согласно классификации М. П. Воюшиной, детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия.

2 Методика анализа художественного произведения в начальных классах

2.1 Значение анализа как этапа работы над художественным текстом

Художественное произведение передает окружающую действительность через образ и представляет сложное целое, в котором все его компоненты взаимодействуют между собой. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т.е. с синтеза. Анализ художественного произведения следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

В обобщенной формулировке путь работы над произведением выглядит следующим образом: первичное (поверхностное, эмоциональное) восприятие – перечитывание для осознания содержания – обобщение понятого, осмысление впечатления. В соответствии с указанным направлением методически выделяются три основных этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.

В задачи первичного синтеза входит целостное восприятие текста. Учитель знакомится с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе полного его прочтения. Затем задается пара вопросов для выяснения эмоционального воздействия произведения на учащихся, степень их осмысления текста.

В задачи второго этапа – анализа – входит установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц; обнаружение их ведущих черт. Герменевтический анализ – постепенное движение от слова к слову с наращиванием смыслов текста – позволяет накапливать опыт, замечать, выделять, отличать изобразительные языковые средства и их роль в раскрытии конкретного содержания и оценки мотивов поведения героев и т.п.

Содержанием работы на этапе вторичного синтеза становится обобщение существенных черт действующих лиц, сопоставление героев и их оценка, выяснение идейной направленности произведения, оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства. Подготовительная беседа, предваряющая чтение, строится на актуализации тех знаний, эмоций, которые помогут лучше осознать литературное произведение. Заключительную работу над художественным текстом характеризует связь прочитанного с жизненным опытом школьника и установка на обретение знаний, учащихся об окружающей действительности, на углубление их оценочных суждений.

Анализ произведения – наиболее ответственный момент в работе с учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В теории и практике преподавания существует понятие путей анализа - это порядок и последовательность разбора литературного текста. Наиболее распространены три пути:

1. по сюжету;

2. «по образам»;

3. проблемно-тематический.

Большинство учителей-словесников используют смешанный путь анализа произведения. В начальной школе наиболее продуктивным является первый – «вслед за автором», так как ставится задача не научить детей литературоведческому анализу текста, а привить любовь к чтению, сформировать умения понимать художественный язык произведения, осознавать прочитанное через систему образов, представляющую мир писателя.

Необходимо различать этап первичного впечатления от этапа вторичного синтеза, к которому приходят через этап анализа, ведущего к более глубокому и верному осмыслению произведения.

Необычайно важно первое впечатление от прочитанного: первый этап урока чтения – обсуждение первичного понимания, смыслов, рожденных сразу после прочтения текста. Их следует зафиксировать, чтобы ученики могли в конце урока увидеть разницу между пониманием первым – практически всегда поверхностным, намечающим лишь тему, но не идею, и пониманием, полученным в результате расшифровки, «разгадывания тайн» текста.

Первичное восприятие текста всегда эмоционально окрашено, особенно это важно при чтении художественных произведений. Не испытав сильного чувства, хотя бы удивления, читатель не имеет «оснований» для возвращения к прочитанному. Следующий этап урока – анализ текста - требует, напротив, «холодной головы»: пережив удивление, очарование или разочарование, мы должны спокойно разобраться, почему у нас возникали эти чувства. Посмотрим «по шагам», что и как происходит в сознании в ходе процесса понимания, и сделаем методические выводы:

• Эмоция «включает» интерес, который запускает природный стимул ребенка к познанию, т.е. любознательность, - значит методически важен этап мотивации: это может быть загадка или проблемный вопрос.

• Интерес «включает» внимание, которое формирует интенцию к восприятию, «отключая» все другие мыслительные операции и эмоционально-волевые реакции, чтобы восприятию внешней информации не мешали личностные смыслы и эмоции, - значит, методически необходим этап организации целеполагания.

• Формулируется цель - понять входящую информацию, исключив эмоционально-оценочные реакции, - значит методически целесообразна регулярно организуемая вопросно-ответная беседа, контролирующая удержание в сознании учеников цели и содержания их учебных действий.

Сначала учитель читает текст полностью. Понимание складывается из эмоциональной и интеллектуальной работы сознания, поэтому первичное впечатление от произведения должно зацепить чувства ребенка, должно возникнуть сопереживание. Звучащая эмоциональная речь учителя часто вызывает у детей интуитивный отклик на содержание. Если интонация уловлена учителем верно, создается та необходимая эмоциональная атмосфера, благодаря которой и происходит мотивация к дальнейшему – анализирующему – чтению. Доказано, что искренняя увлеченность чтением самого учителя – непременное условие успеха первичного восприятие текста.

Прежде чем приступить к повторному чтению, обращаем внимание на название произведения или зачин отрывка. Почему именно так назван или начат текст? Это главный методический вопрос, ответ на который является и стимулом к дальнейшей работе с текстом, и стержневым содержательным компонентом цели исследования. На протяжении всех наших изысканий по произведению или его отрывку с ориентацией на этот вопрос мы собираем информацию фактуальную (события, происходящие в произведении), концептуальную (авторские оценки, отношение повествователя к герою, пейзажу, деталям) и подтекстовую (смыслы, возникающие благодаря выразительным средствам языка – тропам).

Мы читаем текст и пытаемся осмыслить все языковые единицы, из которых он «сделан»: предложение, а в нем слова, соединяющиеся в словосочетания и рождающие новые смыслы, и, если нужно, морфемы в слове, дающие возможность вскрыть его «внутреннюю форму». Одним из приемов-помощников можно предложить составление вопросов, возникающих при чтении. Поиск ответа на него заставит работать воображение и внимательно читать текст далее (приложение 2).

2.2 Виды анализа художественного текста

В последние годы именно художественный текст стал, наконец, «первичной данностью и основой филологической деятельности» в школе. Все это оправдано, ведь «текст - исходная реальность филологии.

Сосредоточившись на тексте, создавая к нему служебный комментарий, филология под этим углом зрения вбирает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия». Поэтому умение читать художественный текст может обернуться умением внимательного чтения другого текста – Текста жизни. Взаимопонимание между людьми напрямую зависит от их способности понимать жизненные тексты. С незапамятных времен мир является для человека книгой бытия, которая раскрывается перед ним как умопостигаемый текст. И современный информационный мир – это, тем более, мир текстов, которые мы вынуждены постоянно анализировать и интерпретировать. Но филологи, осуществляя свою миссию «службы понимания», зачастую не ведают, что творят. Слишком велик разрыв между практическим и теоретическим литературоведением. Необходимо прояснить важнейшие аксиомы анализа и интерпретации художественного текста.

Первая из них сводится к соблюдению логики работы с ним, которая предполагает преемственность таких этапов, как чтение, восприятие, анализ, истолкование текста. Текст «живет» только в актуальном событии чтения, перечтения, предполагающего возвращение к прочитанному и размышление об уже продуманном. Смысл открывается именно в процессе этих «приходов» и «уходов» к тексту. Задача в том, чтобы при каждом чтении «уходить» все дальше в его глубину.

Поэтому культура чтения остается важнейшим условием и неотъемлемым компонентом понимания литературного произведения.

Виды анализа художественного произведения:

• сюжетно-образный;

• проблемный;

• стилистический;

• сопоставительный.

В первом виде важно рассмотреть сюжетную и образную стороны произведения. По словам В. А. Бородиной, сюжет – есть структура произведения, последовательность событий.

Рассмотрим элементы сюжета: вступление, завязка, развитие действия, кульминация, развязка, концовка. Вступление и концовка состоят из 2-3 предложений и не содержат никаких событий. Их функция – мотивация на чтение, сосредоточение внимания читателя. При повторном чтении целесообразно дать учащимся задание определить границы элементов сюжета и зачитать. Хорошо способствует укреплению навыка чтения просмотровое и поисковое чтение. Такие виды чтения следует использовать при поиске ответов на вопросы к тексту. Таким образом, анализ прочитанного будет сопряжён с совершенствованием навыка чтения.

Работая с системой образов, необходимо рассмотреть в совокупности мысли и чувства, мотивы и поступки, характер и функцию героя и взаимосвязи с другими героями в произведении.

Проблемный анализ представляет собой дискуссию по поиску ответа на проблемный вопрос. Учителю важно сформулировать проблему или подвести к ней, обеспечить наличие разных мнений. Постепенно возможно привлекать учащихся к постановке проблемных вопросов. «Положительный или отрицательный герой Иванушка в сказке «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка?» «Дойдёт ли письмо к дедушке в рассказе А. П. Чехова «Ванька?» Хорошо, если свои ответы учащиеся подкрепляют зачитыванием соответствующих отрывков из текста.

Эффективным средством развития аналитических умений учащихся является сопоставительный анализ. Для сравнения могут быть взяты произведения как одного, так и разных авторов. Непременное условие отбора текстов для такого урока – наличие в них помимо противопоставлений черт сходства темы, чувств, настроений, смысла. Сопоставительный анализ может проводиться на прозаических и поэтических произведениях. Главная цель урока заключается в поиске на основе анализа различий объединяющего фактора в сопоставляемых произведениях. Как правило, общим будет идейный смысл исследуемых произведений.

Целью стилистического или языкового анализа является выявление индивидуального стиля автора, представляющего собой, по определению В. А. Бородиной, «совокупность средств и приёмов художественной выразительности, характерных для данного автора».

Квалифицированное чтение обусловлено уровнем и типом восприятия. Наивное прочтение художественной литературы, характерное, например, для детей младшего школьного возраста не дает возможности перейти к ее анализу, поскольку оно еще не учитывает художественной условности искусства и не предполагает «отстраненного» взгляда на него. Отсюда следует необходимость дифференцированного внедрения элементов анализа в практику школьного преподавания литературы: в среднем звене особой необходимости в нем нет. Только собственно эстетическое восприятие произведения словесности активно и функционально. Читатель, принимающий и понимающий условность искусства, умеющий ценить его красоту и оригинальность, способен к твердой и обоснованной оценке художественного творения. Она может быть индивидуальна, самостоятельна, но не произвольна, потому что опирается на объективные данные анализа и адекватное ему истолкование.

Таким образом, мы рассмотрели различные виды анализа художественного произведения в начальных классах. Самым важным из современных подходов к разбору прочитанного является совместная деятельность учителя и учащихся и постепенное обучение последних приёмам анализа, что даст возможность к 3-4 классу самостоятельно анализировать и полноценно воспринимать читаемое.

2.3 Традиционные и инновационные приемы анализа художественного произведения

Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению федеральный государственный стандарт начального общего образования нового поколения выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

Чтобы решить данную задачу, учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом центральным звеном урока чтения и ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он направлен на выяснение темы и идеи, сюжета и композиции, образов и художественных средств изображения текста.

Самый распространенный прием анализа – постановка вопросов к прочитанной части, и беседа. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идеи, осознать позицию автора, выразить свое отношение к читаемому. Вопросы беседы по своей направленности можно разделить на следующие группы:

1. Вопросы по фактическому содержанию.

2. Вопросы, выясняющие различные связи: причина и следствие, сходство и контрастность, временные связи и др.

3. Вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям.

4. Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом детей.

Еще один часто используемый прием анализа художественного произведения в начальной школе – выборочное чтение. Выборочное чтение – это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на выяснение конкретного содержания, на установление различных связей, на раскрытие художественных особенностей, собственного отношения учащихся к прочитанному.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает наблюдение за изобразительно – выразительными средствами языка произведения.

У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточно сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно постоянно использовать разные виды работ синтетического характера: составление плана произведения, чтение по ролям, графическое и словесное рисование, музыкальное иллюстрирование литературного произведения.

Мы описали традиционные виды работ, используемые при анализе художественных произведений в начальной школе. Исследователями Л.А. Ефросининой, М. И. Омороковой, и другими разработаны инновационные методы и приемы анализа, позволяющие эффективно обучать восприятию текста младших школьников и способствующие более глубокому осмыслению и пониманию прочитанного произведения.

1. Методический прием «Ассоциация».

Учащимся предлагают прочитать тему урока и ответить на вопросы: О чем может пойти речь на уроке? Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите? Ученики погружаются в определенное настроение, возникает литературный образ.

1. Методический прием «Ключевые слова».

После объявления темы урока ученикам предлагается составить предложение или мини-рассказ из предлагаемых слов. Ученики упражняются в высказываниях, предположения обсуждаются, возникает потребность прочитать текст. После прочтения текст сравнивается с придуманным вариантом.

1. Методический прием «Древо предсказаний».

Тема обсуждения или вопрос записываются на изображенном стволе дерева. На стрелочках-ветках дети записывают ответы. После прочтения текста ученики возвращаются к своим записям и определяют, какие предсказания сбылись, а какие нет.

1. Прием «Стилистический эксперимент»

Учащиеся сравнивают слово, употребленное автором, со словом, подставленным учителем или детьми. Выбирают, какой вариант лучше.

1. Прием «Моделирование»

Учитель использует на уроке систему графических знаков-заместителей, которые помогают ученику ориентироваться в композиции произведения, жанре, характере героя, художественных особенностях, т.е. позволяет наглядно проанализировать произведение. Различают следующие виды моделей: блок-схема, модель-описание, модель-рассуждение, модель-сравнение. Являясь наглядной опорой, модель помогает ученику не только осмыслить, проанализировать, но и совершенствовать устную и письменную речь (приложение 3).

Успешно организовать на уроке «размышления вслух» о прочитанном помогут следующие рекомендации:

-Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.

-Нужно стремится к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту было немного. Их значение состоит в том, направить внимание на неярко выраженную художественную деталь произведения, возбудить мысль и чувства школьников, вызвать живой обмен мнениями.

- - Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т. е. нужно знать, для чего, с какой целью будет задан тот или иной вопрос.

- Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищами, отстаивать свою позицию.

-Чаще следует использовать такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися.

Данные рекомендации не только организуют аналитическую деятельность на уроке, но и помогают обеспечить полноценное восприятие художественного произведения.

Заключение

В процессе изучения методической, психолого-педагогической литературы по теме исследования получены следующие выводы:

Чтение как один из видов речевой деятельности имеет решающее значение для становления личности школьника. Понимание художественного произведения на основе анализа делает возможным познание человека как части человечества.

Чтение и полноценное восприятие художественных произведений способствует всестороннему гармоническому развитию личности ребенка;

Главное в литературном чтении - это целостное воспроизведение литературного текста. И если читатель не представляет себе то, о чем он читает, если у него не возникают чувства эмоционального отношения к читаемому, тогда такое чтение не является полноценным и при таком чтении не может быть никакого литературного развития.

Целенаправленное использование различных методов и приемов анализа художественного произведения способствует пробуждению интереса к литературе, формирует понимание темы, идеи произведения, его структуры, языковых средств, образов, способствует совершенствованию восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение - один из основных способов приобретения информации и во внеурочное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников

В филологической литературе представлена типология понимания текста, выделяющая три основных этапа:

- семантизирующее понимание;

- когнитивное понимание;

- распредмечивающее понимание.

Методически выделяются три основных этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.

Существует несколько классификаций восприятия художественного произведения, характерных для учащихся начальных классов. Н. Р. Львова выделяет два уровня. Учащиеся I уровня не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать текст. Учащиеся II уровня способны самостоятельно уяснить идею произведения, испытать удовольствие от восприятия текста.

М. П. Воюшина выделяет четыре уровня восприятия.

1 Фрагментарный уровень.

2. Констатирующий уровень.

3 Уровень «героя».

4. Уровень «идеи».

На различных этапах обучения уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками изменяется.

Чтобы лучше проникнуть в смысл читаемого, ребенок уточняет то, что понял, подбирает смыслы и формулирует идею произведения. Тем самым развивается его мышление, обогащается словарный запас, корректируется синтаксический строй речи.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что самым важным из современных подходов к разбору прочитанного является совместная деятельность учителя и учащихся, и постепенное обучение последних приёмам анализа, что даст возможность к 3-4 классу самостоятельно анализировать и полноценно воспринимать читаемое.

Таким образом, цели работа достигла, поставленные задачи выполнены.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы могут быть полезны учителю начальных классов при подготовке к урокам литературного чтения.

Список использованных источников

1 Воюшина, М. П. Методические основы литературного развития младших школьников. / М. П. Воюшина - СПб: Спец. лит-ра, 2014. -189 с.

2 Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. - Ростов – на - Дону: Феникс, 2011. - 480 с.

3 Гамезо, М. В. Особенности познавательной и учебной деятельности / М. В. Гамезо. - М.: Педагогическое Общество России, 2010. - 512 с.

4 Гиршман М. М. Литературное произведение. Теория художественной целостности./ - М.: 2002.

5 Долинин К. А. Интерпретация текста. / К. А Долинин - М.: 2011.

6 Зинченко В.Г. Методы изучения литературы. / В. Г. Зинченко - М.: 2014.

7 Кайда Л. Композиционный анализ художественного текста. Теория, методология. - М.: ИЦ Академия, 2013. - 243 с.

8 Кубасова, О. В. Совершенствование речевой деятельности младших школьников / О. В. Кубасова. - М.: ИЦ Академия, 2013. - 123 с.

9 Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. Р. Львов, - М.: Просвещение, 2014. - 415 с.

10 Молдавская, Н. Д. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения как одно из условий литературного развития школьников / Н. Д. Молдавская. - М.: Просвещение, 2012. -127 с.

11 Никифорова, О. И. Психология восприятия художественной литературы /О. И. Никифорова. - М.: ИЦ Академия,2014. - 152 с.

12 Оморокова, М. И. Художественное произведение в начальной школе. Специфика работы над художественным образом в младших классах / М. И. Оморокова.- М.: Педагогика, 2013.-. - 216 с.

Приложение 1

Идеограмма содержания анализа художественного произведения

Автор и его проблемы, темы

Жанр произведения

Эстетическая и нравственная ценность произведения с точки зрения восприятия

Язык писателя

Композиция, ее компоненты, роль в раскрытии идеи

Сюжет, его элементы, их роль в раскрытии идеи

Второстепенные персонажи, их связь между собой и главным персонажем

Главные герои, их роль в идейном содержании, поступки и их мотивы

Идейная направленность

Тема данного произведения

Приложение 2

Конспект урока

Тема «Диалог с текстом»

Цель: формирование умения комментировать текст в процессе чтения.

Учитель. Сегодня мы продолжим учиться разговаривать с текстом. Возьмите свои волшебные палочки – открывалочки (непрозрачные закладки или полоски плотной бумаги), чтобы мы могли читать по строчкам, не забегая вперед. Прочитайте название текста.

Ученики. Майский снег.

Учитель. Название вас удивило?

Ученики. Возник вопрос «Откуда в мае снег?»

-Может быть, похолодает, если зима еще не ушла.

-А может быть, это какой-нибудь пух?

Учитель. Дети, вы услышали Варю?

Ученики. Да, может быть, это пух от тополя.

-Или от одуванчиков.

Учитель. Давайте начнем читать текст.

Снег идет!

Удивляются дети…

-Стоп! Почему мы остановились?

Ученики. Потому что хочется спросить: «Чему удивляются дети?»

Учитель. Верно, ответим на этот вопрос сами, а потом проверим по тексту.

Ученики. Дети маленькие, они еще не видели снега.

- Мы знаем, что это в мае происходит. Дети удивляются, почему в мае снег.

-Удивляются они, потому что тепло, снег не холодный.

- А может быть, они жили в теплых широтах и в Москве снегу удивились.

Учитель. Спасибо за интересные предположения. Давайте проверим себя, прочитав стихотворение В. Приходько:

…Удивляются дети:

«К нам зима воротилась опять?»

Учитель. Были и у нас такие вопросы и предположения? Да?

(Ответы детей.)

-А теперь прочитаем окончание текста.

Это просто на яблоне ветер

Хочет все лепестки сосчитать.

Учитель. Что же это было?

Ученики. Это был снегопад. Нет, «листьяпад». То есть листопад.

Учитель. Это правильно?

Ученики. Это был цветопад.

- Лепесткопад.

Учитель. Какие интересные новые слова у нас получились! А что у этих всех слов общего?

(Учитель выписывает слова на доску.)

Ученики. Они оканчиваются на букву «д».

-Они звучат в рифму.

-У них общая часть «пад». Все это падает.

Учитель. А что падает в мае?

Ученики. Листья, пух.

Учитель. Вернемся к тексту «Майский снег». Прочитаем его от начала до конца.

- Теперь понятно, почему текст так называется?

Ученики. Я понял, что это лепестки яблони.

- Лепестки - как ковер белый по земле.

- Лепестки цветов падают, они похожи на снег.

Учитель. Было ли у нас с вами такое предположение?

Ученики. Мы об этом не догадались.

Учитель. Значит, этот текст показал нам что – то хорошо знакомое с новой, неожиданной стороны.

Ученики. А я представил, что лепестки были похожи на бабочек.

Учитель. Каждый из вас представил описанную в стихотворении картину по-своему. Захотелось вам нарисовать то, что вы представили?

Ученики. Да.

Учитель. Прежде чем вы начнете рисовать, тихонечко, для себя прочитайте текст, включив свой «мысленный экран», - и вы поймете, что нужно рисовать.

Ученики. Я, кажется, догадался! Снег идет только около дерева.

Учитель. Кто услышал Илюшу?

Заканчивается фрагмент урока показом и обсуждением рисунков (их соответствие тексту, творческие находки авторов). Дети читают стихотворение наизусть, так как уже хорошо его запомнили.

В начале обучения диалогу с текстом нужно потренироваться в применении его операций по отношению к текстам, в которых есть скрытые вопросы и ответы на них. Хорошо, если авторские ответы будут неожиданными и веселыми, а сам текст – небольшим. Небольшой объем текста придаст маленькому читателю уверенности в своих силах, а шутливый характер текста создаст для обучения благоприятный эмоциональный фон. Важно выслушать все возможные варианты детских ответов, особо отмечая наиболее точные и оригинальные.

На первых порах, когда идет диалог с текстом, чтение прерывается в наиболее важных для прогнозирования местах. В дальнейшем обсуждение возникших вопросов и предположений можно проводить и во время, и после чтения. Чем старше становятся дети, тем чаще можно обращаться к ним с просьбой сделать остановку при чтении тогда, когда возникает вопрос или появляется желание высказать свои размышления. Постепенно такая беседа становится естественной для ребенка при работе книгой.

Приложение 2

Идеограмма содержания анализа художественного произведения

Автор и его проблемы, темы

Жанр произведения

Эстетическая и нравственная ценность произведения с точки зрения восприятия

Язык писателя

Композиция, ее компоненты, роль в раскрытии идеи

Сюжет, его элементы, их роль в раскрытии идеи

Второстепенные персонажи, их связь между собой и главным персонажем

Главные герои, их роль в идейном содержании, поступки и их мотивы

Идейная направленность

Тема данного произведения

Приложение 3

Фрагмент урока с использованием приема «Моделирование»

Тема: В. Чаплина «Мушка»

Цель: используя прием «моделирование», подвести учащихся к пониманию авторского замысла (идеи).

После того как учащиеся прослушали рассказ, обменялись впечатлениями, приступаем к анализу, выстраивая модель-сравнение:

1. Описание Мушки и опасной собаки

Какой была Какой стала

Перестала хромать

Хромая

Грязная

Блестящая, пушистая

Поправилась

Худая

Пугливая

страшная

огромная

большая

сильная

Опасная собака

Мушка

Слабая

Черная

Маленькая

Для этого выборочно перечитываем отрывки из рассказа, дети выбирают авторские определения. Учащиеся сравнивают Мушку и опасную собаку, сравнивают, какой была Мушка до знакомства с девочкой и какой стала после.

2. Анализ кульминационного момента.

- Какое место в рассказе заставило вас переживать сильнее всего? Какое место можно назвать самым напряженным?

(перечитываем кульминацию, дети выбирают слова, передающие действия слабой Мушки и сильной, опасной собаки).

бросилась

бросилась

Мушка

Опасная собака

выскочила

выскочила

лаяла

лаяла

визжала

визжала

Сравнивая поведение собак, дети с помощью модели обнаружили, что автор подобрал почти одинаковые слова. Случайно ли это?

3.Анализ развязки

Мушка

Опасная собака

Не тронула

Защищала

Старалась загородить

удивилась

растерялась

Не отступала

Обсуждая героев в начале и в конце истории, ученики делают вывод: доброе отношение, любовь, дружба изменяют не только внешность, но и внутренние качества героини: слабую собачку делают сильной, храброй, преданной.